مدارس خردسالان در آمريکا (2)

مدارس مونته سوري

به موازات توسعه ي مهدکودکها در انگلستان مؤسّسه ي مشابه ديگري نيز بنام خانه کودکان ( casa die bambini ) در ايتاليا ايجاد شد. دکتر ماريا مونته سوري ( Dr. Maria Montessori )، بنيانگزار اين مؤسّسه ي جديد آموزشي، تلاش مي کرد تا همانند مک ميلان، که قبل از وي تشريفات خشک مدارس ابتدايي انگلستان را کنار گذاشته بود، از آموزش سنّتي ايتاليا جدا شود. هرچند روش آموزشي مونته سوري جدا از روش آموزش کودکستاني و آموزش در مهدکودکها به وجود آمد ولي شباهتهاي جالب توجّهي در بين سيستم هاي اين نهادها و نيز در نظرات مشترک و مشهود آنها، بخصوص در مراحل اوّليّه، بچشم مي خورد. *
دکتر مونته سوري در آغاز کار يک پزشک بود و با کودکان عقب مانده سروکار داشت. وي درحالي که تحت تأثير کار مربّيان کودکان عقب مانده، يعني افرادي چون سگن قرار گرفته بود به کارگيري و اصلاح بعضي از روشها و وسائل آموزشي آنان را آغاز کرد. بعد از مدّت کوتاهي از کار با کودکان عقب مانده دست کشيد و به ايجاد برنامه اي براي آموزش کودکان طبيعي محلّه هاي فقيرنشين رُم پرداخت. مهدکودکها و مدارس مونته سوري اصولاً از نظر انتخاب جمعيّت تحت پوشش و روشهاي پايه اي شبيه به هم بودند. هر دو نهاد با کودکان بي بضاعت سروکار داشتند، هر دو متأثّر از کار سگن بودند و هر دو آموزش حسّي را به عنوان پيشرفتي مهم در آموزش کودکان تلقّي مي کردند؛ امّا مهدکودکهاي انگليسي نهادي گسترده تر محسوب مي شد. آنها مسؤوليّتهايي را در رابطه با جنبه هاي رشد و کار با والدين برعهده مي گرفتند که در سيستم مونته سوري کمتر به آنها پرداخته مي شد. رها شدن از يک رشته عقايد جزم و خشک به مربّيان مهدکودکها اين اجازه را داد تا برنامه هايشان را هرچه کاملتر و قابل انعطافتر کنند و از دانش نويني که در اختيار داشتند بهره جويند، چه اين دانش پاسخگوي خواستهاي جديد اجتماعي بود. اما بايد گفت روش مونته سوري بر محتوا و روش مهدکودکها تأثيري عميق داشت.
تحقيقي پيرامون فلسفه ي مونته سوري نيز شباهتهاي جالبي را که بين فلسفه ي وي و افکار آموزشي فروبل وجود دارد نشان مي دهد. مونته سوري رشد کودک خردسال را يک فرايند شکوفايي، يعني همان مفهومي مي دانست که در نوشته هاي فروبل منعکس است. او نيز همچون فروبل تعليم و تربيت را فعّاليّتي خودبخودي مي دانست. علاوه بر آن عقايدي درباره ي انضباط شخصي ( self-discipline )، استقلال و خودفرماني ( self-direction ) در نظرات آموزشي هر دو بچشم مي خورد. تأکيد مونته سوري را بر آموزش حسي مي توان از تفاوتهاي مهّم بين اين دو فلسفه دانست. در فلسفه ي فروبل به اين مسائل اهمّيت زيادي داده نمي شد و او بيشتر به آموزش سمبليک و شناخت دوره هاي حسّاس آموزش در رشد کودک اهميّت مي داد.
آموزش مونته سوري نظر افراد بسياري را که با رفاه کودکان سر و کار داشتند به خود جلب کرد. اين حرکت ابتدا در ايتاليا و سپس در سراسر جهان گسترش يافت. مدارس مونته سوري در دهه ي 1920 در چندين نقطه از آمريکا تأسيس شد. درحالي که در دهه هاي 1930 و 1940 مدارس مونته سوري در اروپا با کيفيّتي مطلوب ايجاد مي شدند، در همين زمان، بسياري از مدارس مونته سوري آمريکا با تعطيل شدن بعضي، يا حذف اصول آموزشي مربوطه، از بين رفتند يا به شکل مهدکودکهاي ديگري در آمدند.
در آغاز دهه ي 1960 مي توان فعّاليّتهاي مجدّدي را در زمينه ي آموزش مونته سوري در ايالات متّحده مشاهده کرد. بار ديگر حرکتي به سمت مدارس مونته سوري آمريکايي آغاز گرديد و در بسياري از نقاط، مدارس مونته سوري براي کودکان و نيز برنامه هايي تربيتي براي معلّمان برپا شد. در ديدار از بعضي از اين مدارس مي توان فعّاليّتهاي گسترده ي بسياري را مشاهده کرد که منسوب به آموزش مونته سوري باشند. بعضي از اين مدارس بطور کامل يک رشته فعّاليّتهايي را دنبال مي کنند که دکتر مونته سوري در نوشته هاي اوّليّه اش آنها را به رشته ي تحرير درآورده است. بعضي ديگر دست به اصلاحاتي در اين فعّاليّتها مي زنند يا فعّاليّتهايي از ساير مهدکودکها را به برنامه ي خود مي افزايند. کوششهايي مرتبط با ساختن اشياء با قطعات مختلف و بازيهاي نمايشي را مي توان از اين گونه به حساب آورد.
احياي روش مونته سوري تأثير خود را بر انديشه ي دائم درباره ي فعّاليّتهاي آموزشي خردسالان بخشيده و اخيراً اين روش بار ديگر براي تربيت کودکان خانواده هاي بي بضاعت پيشنهاد شده است.
خصوصيّت برجسته ي آموزش در دوران اوّليّه کودکي در آمريکا اين است که اين آموزش داراي ماهيّتي گزينشي و گلچين کننده مي باشد. اين نظر که نمي بايست روشها و نظريّه هاي جديد يا بيگانه را رد کرد و حدّاقل مي بايست تا حدودي آنها را پذيرفت، مورد قبول مربّيان آمريکايي و نيز عامّه ي مردمي بوده است که اين مربّيان نهايةً در قبالشان مسؤول بوده اند. اما بندرت ديده شده است که شکلي « خالص » از آموزش دوران اوّليّه ي کودکي دست نخورده و بکر مانده باشد. اغلب در نتيجه ي برخوردهاي متقابل ايدئولوژي هاي متضاد و نيز شيوه هاي عملي بسياري از مربّيان آمريکايي به شکل آمريکايي خاص در آموزش دوران اوّليّه ي کودکي به وجود آمده است. اين آموزش در عين سازگاري و استواري، انعطاف پذير نيز هست و علاوه بر آنکه بهترين وجود نظرات فروبل، مونته سوري، مک ميلان و ديگر نظريّه پردازان اروپايي را از آنها گرفته است، نظريّه ها، فنون ومهارتهاي آمريکايي را نيز در خود جاي داده است. بعبارت ديگر ظهور آموزش دوران اوّليّه ي کودکي نه تنها از مربّيان اروپايي فوق الذّکر، بلکه از افرادي امريکايي مانند ديوئي ( Dewey )، هيل و پرات ( Pratt ) و نيز گروهي ديگر تأثير پذيرفته است.
امروزه بسياري از متخصّصان علوم تربيتي، کودکستانها و مهدکودکها را دوره ي پيش دبستاني مي دانند. اهدافي که بر مهدکودکها و کودکستانها مترتّب است درست همان اهدافي است که در همه ي دوره هاي تحصيلي آموزشگاهي وجود دارد. تفاوتهاي موجود در چنين مراحل ابتدايي تر اغلب از تفاوتهاي تدريجي و رشد افراد تحت آموزش آنها ناشي مي شود و به تفاوتهاي فلسفي يا تفاوت اهداف ارتباطي ندارد. در حال حاضر بايد شکل و محتواي مدارس دوران اوّليّه ي کودکي بسته به اين امر باشد که ما چه تعريفي از اهداف مدارس ارائه مي دهيم و چه تصوّري از تحصيل دانش در ذهنمان داريم.

الگوهاي تحصيلي

الگوهاي تحصيلي بسيارند امّا شايد الگوهايي که در ذکرشان خواهد آمد امروزه بيش از همه مورد توجّه باشند. گرچه طرفداران اين الگوها اغلب بطور آشکار به بيان اهداف آن نمي پردازند ولي اين هدفها قابل شناخت هستند. در بعضي موارد مدرسه اي رسمي از يک الگوي واحد پيروي نمي کند بلکه از چند الگوي متفاوت ترکيبي مي سازد.

1- مدرسه به عنوان مرکزي براي انتقال فرهنگ -

اين الگو در آغاز قرن اخير در نهضت خدمت به کودکستانها ( Mission Kindergarten Movement ) و نيز در قانون آموزشي دولتي اجباري 1922 اوره گان ( Oregon ) و در بسياري از برنامه هاي جاري آموزش جبراني منعکس شد. در اين الگو، مدارس موظّفند طرحي واحد و قابل قبول در زمينه ي رفتار و ارزشها را به تمام کودکان بياموزند. اين طرح اغلب به « روش آمريکايي » مشهور است. در نهضت خدمت به کودکستانها، به کودکان مهاجر آن زمان، علاوه بر زبان انگليسي، ارزشها و الگوهاي زندگي آمريکايي آموخته مي شد. مدرسه به وسيله اي تبديل شد که کارش قراردادن کودکان و خانواده هايشان در « بوته ي » جامعه ي امريکايي بود.
قانون اوره گان در سال 1922 عملاً تمام مدارس خصوصي را غيرقانوني اعلام کرد. چنين به نظر مي رسيد که مدارس دولتي بدون توجّه به سابقه ي کودکان وسيله اي براي آموزش « رسوم امريکايي » شده اند و آن را به عنوان مجموعه اي واحد از عقايد و ارزشها تلقّي مي کنند. بسياري از طرفداران اين قانون اجراي اين امر را راهي براي کاستن نفوذ گروههايي مي دانستند که به لحاظ مذهبي، فرهنگي و سياسي در اقليّت بودند. (1) بسياري از برنامه هاي آموزش جبراني تذکرات و راهنماييهايي را ارئه مي دهند که نمونه ي امروزي تري از الگوي تحصيلي فوق است و شامل تعليم زبان انگليسي « استاندارد » به کودکان، از بين بردن لهجه ي محلّي کودکان وتأکيد بر آموزش ارزشها و نظامهاي رفتاري طبقه ي متوسّط است.
اجراي چنين الگويي در مقطع آموزش خردسالان نيازمند اين است که همه ي کودکان بويژه کودکان گروههاي اقليّت و دور از فرهنگ امريکايي را زودتر روانه ي مدرسه سازند تا تحت آموزشي خاص قرار گيرند. اين آموزش را مي توان برنامه ي درسي پروتستانهاي سفيد پوست آنگلوساکسون ( White Anglo-Saxon Protestant ) ناميد. با توجّه به اين امر که آموزش دوران اوّليّه ي کودکي، به دليل امکانات بسيار خوب کودک از نظر زبان آموزي در اين مرحله از رشد و نيز با نظر داشتن اين حقيقت که معلمان در مراحل ابتدايي تأثير زيادتري بر ارزشها و الگوهاي رفتاري کودکان دارند، حائز اهميّتي ويژه خواهد بود. تحصيل در دوران اوّليّه ي کودکي بدين معناست که کودکان از همان آغاز بتوانند از الگوهاي رفتاري و نظامهاي ارزشي تأثير پذيرند و آن را جزئي از فرهنگ خويش سازند. بايد توجّه داشت که اين الگوهاي رفتاري و نظامهاي ارزشي در رأس امور مدرسه قرارخواهند داشت. در مدارسي که چنين الگوهاي تربيتي را ارائه مي دهند معلّمان مراقبند تا سوابق و تجارب قبلي هيچ کودکي به کلاس راه نيابد، چرا که ممکن است اين مسأله آنان را از رسيدن به تحصيلات مطلوب باز دارد.

2- مدرسه به عنوان مؤسّسه اي براي آماده سازي حرفه اي (2)

در اين الگوي تحصيلي بيشتر به بهره ي مستقيمي که تحصيل در زندگي افراد دارد ارج داده مي شود نه بر اثرات فرهنگ پذيري آن. مدرسه جايي است براي آموزش مهارتهاي لازم به افرادي که وارد بازار کار مي شوند و نيز مکاني است که در آن به خواسته هاي حرفه اي آنان در سطحي مناسب و شايسته جامه ي عمل پوشانده مي شود. بسياري از برنامه هاي جاري آموزش جبراني با اين الگوي تحصيلي هماهنگي دارد. اين برنامه ها به آموزش مهارتهاي زباني و مباحث فنّي به دانش آموزان محروم - نيز توجّه دارد و اگر اين دانش آموزان بخواهند - قادر به رقابت در بازار کار امروز باشند ناگزير از آموختن اين مهارتها وموادّ درسي هستند. در اين برنامه ها درسهايي که مهارتهاي قابل عرضه در بازار را ارائه نمي دهند، در درجه ي دوّم اهميّت قرار دارند. از اين رو گاهي درسهايي مانند هنر يا تاريخ از ارزش و اهميّت مي افتند يا حتّي از برنامه اي سنگين حذف مي شوند.
در مقطع خردسالان، در برنامه هايي که براساس انتخاب حرفه تنظيم مي شوند، بر فعّاليّتهايي تأکيد مي شود که در کودکان نوعي آمادگي براي آموختن مهارتهاي قابل عرضه در بازار و شغل يابي به وجود مي آورد.

3- مدرسه به عنوان آماده سازي براي ورود به کالج -

مدارس منطبق بر اين الگو وظيفه ي آماده سازي دانش آموزان را براي کسب تحصيلاتي بالاتر دارند. هدف اصلي اين قبيل مدارس ابتدايي ومتوسّطه آماده کردن افراد براي ورود به کالج ها مي باشد. ( از آن جا که بسياري از اين کالج ها در جهت انتخاب شغل مي باشند در بعضي از موارد ممکن است اين الگوي تحصيلي همان الگوي تحصيلي آماده سازي حرفه اي ولي در شکل و قالبي گسترده و از لحاظ خواسته هاي شغلي در سطوحي بالاتر باشد. اين تفاوت از آن جا ناشي مي شود که مدارس دانش آموزان را بيشتر براي انتخاب « پست و مقام » آماده مي کنند نه براي انتخاب « شغل ».) در اين الگو دروس ابتدايي با دوره ي متوسّطه ارتباط دارد زيرا اين دروس در ورود به کالج مورد نياز است. به همين ترتيب در يک مرحله ي جلوتر، مطالب مربوط به مدارس ابتدايي و نيز آموزش دوران اوّليّه ي کودکي به مرحله ي بالاتر ارتباط دارند زيرا هريک پيش نيازي (3) براي مقاطع بعدي محسوب مي شوند.
گاه به محتواي کلاس يا مدرسه به اندازه ي اعتبار و حيثيّت مدرسه اهميّت داده نمي شود. اين امر بويژه هنگامي مصداق دارد که رسيدن به کالج « مناسب » در مدّ نظر باشد. در شهرهاي بزرگ والدين براي فرستادن فرزندانشان به مهدکودکهاي ممتاز، که اوّلين قدم به سوي تحصيلات دانشگاهي مورد نظر به حساب مي آيد، به رقابت مي پردازند و اين امر خود دالّ بر حمايت والدين از اين الگوي تحصيلي مي باشد.

4- مدرسه به عنوان دانشگاهي در مقياس کوچک -

مدارس در چهارچوب اين نمونه به عنوان انتقال دهنده ي دانش پذيرفته شده ي بشري تلقي مي شوند. دانش خاصّ بشر، بر اساس ترتيبي خاصّ، که شباهت زيادي به ترتيب بخشهاي علمي دانشگاهها دارد، تنظيم شده اند. در مدرسه فقط جنبه هايي ازتجربيّات بشري مورد توجّه قرار مي گيرند که بشکل « بخشهاي آموزشي » ( scholary disciplines ) تنظيم شوند. شايد مطالب ديگري نيز در محتواي درسي اين مدارس قرار گيرند که حالت ضميمه دارند و از اولويّت چنداني برخوردار نمي باشند. از ويژگيهاي اين مدارس تأکيد آنها بر زبان و ادبيّات، علوم، علوم اجتماعي و رياضيّات است در حالي که به آموزش مهارتهاي اجتماعي، مهارتهاي بياني، ارزشها يا زيبايي شناسي کمتر توجّه مي شود.
گاه در مقطع خردسالان، مدارسي از اين نمونه بر اساس روش برونر ( Bruner ) سازماندهي مي شوند. بر طبق نظر وي مي توان به هر کودکي، در هر مرحله از رشد، هر مطلبي را آموزش داد که اين امر سبب پيشرفت مرحله اي او در يک برنامه ي علمي و صحيح مي گردد. (4)

5- مدرسه به عنوان يک « نظام » -

ديوانسالاري حاکم بر مدارس همانند ديوانسالاريهاي ديگري، بدون ارتباط با هدفي آشکار به حضور خود ادامه مي دهد و پايه هاي خويش را محکم تر مي کند. بعضي از منتقدان آموزش آمريکايي عصر حاضر بر اين نظرند که در آموزش امريکايي مي توان مدارس بسياري را يافت که با اين الگو، يعني مدرسه به عنوان يک نظام، منطبق هستند. محتواي تحصيلي اين مدارس در درجّه ي اوّل بر پايه ي اين طرح استوار است که کودکان را ياري نمايد تا با کمترين برخورد خود را با نظام وفق دهند و بتوانند در راه پايداري آن تلاش کنند.
« نويز » ( Noves ) و « مک اندروز » ( McAndrews ) در مقاله اي که اخيراً نوشته اند، گزارشي نقل مي کنند که توضيحات چند تن از معلّمان دبيرستان را درباره ي مدرسه ارائه مي دهد:
« اين يک نظام است. شما بايد اين مسأله را درک کنيد. به گمان من اين بدان علّت است که در مدارس بچّه هاي بسيار زيادي هستند و تمام اين کودکان ناچارند در هر سال ساعتها و حتّي روزهاي بسيار زيادي را در مدرسه باشند. » (5)
« مدارس مثل گردونه يا چيزي شبيه آن هستند، شما نمي توانيد به يکباره بپرسيد: خوب، نوک آن کجاست؟... امّا شما بايد تصوّري از سيستم آن داشته باشيد، در غير اين صورت نمي توانيد موفق شويد. » (6)
جکسون در کتاب زندگي در کلاسها فعّاليّتهاي مربوط به مدارس ابتدايي را که جزو ويژگيهاي ذاتي اين الگوي تحصيلي است، شرح مي دهد. او در توصيف خود از آموختن رفتار کلاسي مناسب نيز ذکري به ميان آورده است. (7)
« گريسي » در مطالعاتش درباره ي کودکستانها، که در فصل اوّل اين کتاب ذکر شده است، اظهار مي دارد که حتّي در مقطع پيش دبستاني نيز کلاسهايي وجود دارد که در آن هماهنگ سازي کودکان با نظام را در درجه ي اوّل اهميّت قرار مي دهند.

جانشينهايي براي الگوهاي سنّتي

وجود علائم و نشانه هايي در جامعه انتقاد شديد ازمدارس آمريکايي را افزايش داده است. مثلاً چارلز سيلبرمن ( Charles Silberman ) مدارس امريکايي را مؤسّساتي راکد و بي روح خوانده، جايي که کودکان را تحت فشار قرار مي دهند. (8)
گواه ديگري نيز دلالت بر وجود نارساييهايي در مدارس دولتي دارد. برنامه اي که اخيراً تحت عنوان « حقّ خواندن » Right to Read مطرح شده است، با ارئه ي مدارکي اثبات مي کند که مدارس در راه کمک رساندن به افراد براي کسب مهارتهاي اصلي سواد آموزي ناموفّق بوده اند. فشار موجود براي ايجاد برنامه هاي آموزش « جبراني » و برنامه هاي مخصوص کودکان محروم نيز نشان از اين دارند که مدارس هنوز بخش عظيمي از جامعه ي ما را زير پوشش تعليم و تربيتي خويش در نياورده اند.
عدّه اي بحرانهاي مدارس آمريکايي را جدّي انگاشته در مورد جايگزيني تحصيلي پيشنهادهايي ارائه مي دهند. بعضي از اين پيشنهادها، به امر سرپرستي، و برخي ديگر به محتواي تحصيلي مدارس مربوط مي شود.

جايگزينهاي سرپرستي مدارس

گروهي از منتقدان بر اين نظرند که مشکلات مدارس در درجه ي اول، از نوع سرپرستي آنها ناشي مي شود. علاوه بر آن، مدارسي که توسّط اعضايي از اکثريّت جامعه ايجاد شده اند هرگز از حساسيّت کافي برخوردار نيستند و هيچ گاه نمي توانند در حدّ خود پاسخگوي نيازهاي اعضاي گروههاي اقليت باشند. برخي از طرفداران اين نظريّه که اکثر آنها را سياهپوستان، سرخپوستان يا شهروندان اسپانيولي زبان تشکيل مي دهند، غالباً از تأسيس مدارس محلّي جانبداري مي کنند، مدارسي که توسّط گروههاي کوچکي از يک جامعه ي بزرگتر و براي استفاده ي خود آنها ايجاد مي شود. از آنجا که مدارس بازتابي از جامعه ي خود هستند، وجود تبعيض در مدارس دولتي همواره مشهود است زيرا اين مدارس از حمايت کساني برخوردارند که خود قائل به تبعيض مي باشند. چنين احساس مي شود که دادن قدرت به آن دسته که حقي پايمال شده دارند باعث مي شود که آنها خود اداره ي امور تحصيلشان را بر عهده بگيرند.
حاميان مدارس محلّي يک حالت را براي ايجاد مدارس مطلوب قائل مي شوند. عدّه اي ديگر تعيين هيأتهاي سرپرستي از خارج از محيط آموزشي را از راه مناسبي براي افزايش ميزان مطلوبيّت مدارس مي دانند. اين روزها مؤسّسات خصوصي اغلب تحت يک « قرارداد اجرائي » به تأمين خدمات آموزشي مي پردازند. پيمان کار بايد نشان دهد که خدمات اجرايي وي از کيفيّت خوبي برخوردار مي باشد. اين کار از طريق نمرات آزمونهاي موفّقيّت تحصيلي استاندارد شده صورت مي گيرد. پيمان کاراني که نشان دهند کودکاني که از خدمات آنان بهره مند شده اند نمراتي بالاتر از سطح تعيين شده دارند ممکن است علاوه بر هزينه ي توافق شده در مورد خدمات آموزشي پاداشي نيز دريافت کنند. در مقابل، گاهي بخشي از هزينه ي کودکاني را که نمراتشان پايين تر از سطح تعيين شده است به عنوان جريمه مي پردازند.
ايجاد « مدارس آزاديگزين سرپرستي مدارس رسمي محسوب شده است که خارج از نظام مدارس دولتي توسّط والدين و افراد ديگر سازماندهي مي شوند. اگر چه محتوا، سازماندهي و روشهاي آموزش اين مدارس به گونه اي متفاوت و تا حدّ زيادي فردگرايانه مي باشد، ولي همه ي آنها مايلند، همسو و در جهت خواسته هاي کودکان حرکت کنند کار آنها تهيّه ي نوعي برنامه درسي است که در مقايسه با برنامه هاي موجود در مدارس دولتي جنبه ي تجويزي کمتري دارد.
مدارس آزاد، در بسياري از موارد، بر مهدکودکهاي نيمه وقت شباهت دارد، با اين تفاوت که مدارس آزاد براي کودکان بزرگسالتر طرح ريزي شده اند. سرپرستي توسّط افراد محلي و غيرمتخصّص و نظارت دائم والدين و معلّمان راه را براي تعيين خط مشي اصولي در هر مدرسه باز مي کند و علاوه بر آن به افراد اين امکان را مي دهد تا در برخورد با مشکلات انعطاف پذير باشند.
چهارمين جايگزين پيشنهادي براي مدارس رسمي حذف مدارس موجود کنوني است. مثلاً ايليچ ( Illich ) نداي تعطيل کردن مدارس را در جامعه يا « مدرسه زدايي » ( deschooling ) از فرهنگ را سر داده است. به نظر وي مدارس امروزي آموزش را در انحصار واقعي خود گرفته اند. ايليچ معتقد است راههاي بسيار مطلوبتري براي آموزش کودکان و جوانان در خارج از محدوده ي مدارس رسمي وجود دارد. (9) پيشنهاد « مدرسه زدايي » جامعه منجر به ظهور يک سري جايگزينهاي آموزشي مي گردد که بيشتر آنها مناسب کودکان بزرگسالتر مي باشد و بايد گفت تاکنون جايگزين قابل دوام و مناسبي براي شکلهاي تحصيلي موجود در آموزش خردسالان تکوين نيافته است.

جايگزينهاي محتواي آموزش

به علّت توجه به امر نارسايي مدارس جايگزينهايي نيز براي محتواي سنّتي آموزش در نظر گرفته شده است. عدّه اي از مربّيان علوم تربيتي پيشنهاد مي کنند که راه حلّ مشکلات مدارس اين است که تعريفي دقيق تر از هدفهاي آموزش ارائه دهند و بطور مستقيم بيشتر به اجراي اين هدفها بپردازند.
حمايت از کاربرد آموزش برنامه ريزي شده در کلاس يک نمونه از آن است. آموزش تجويز شده براي هر فرد ( Individually Prescribed Instruction ) که در دانشگاه پتيس بورگ ( Pittsburg ) آمريکا پا گرفته و اکنون در موارد متعدّدي تحت آزمايش است نمونه ي خوبي از اين روش مي باشد. اگرچه در نظام نامبرده در حال حاضر خواندن و رياضيّات بيشتر متداول است، ولي طرفداران آن معتقدند اين نظام مي تواند به همين اندازه در آموزش علوم و علوم اجتماعي نيز مؤثّر باشد.
در نظام آموزش تجويزي فردي مهارتهاي خواندن و حساب باهم تلفيق شده، هدفهاي آموزش در قالب رفتار بيان مي شود. اين هدفها از روي سلسله مراتب تنظيم شده اند، در نتيجه اوّل مهارتهاي ساده تر را که براي يادگيري مهارتهاي پيچيده تر مورد نياز است تعليم ميدهند. بعد از انجام آزمون تشخيصي کودکان، به کمک تحليلي که از نتايج اين آزمونها به دست مي آيد « تجويزهاي » فردي براي هريک از کودکان تهيّه مي شود. اين تجويزها در اقلب کار برگه هايي است که کودکان بايد آن را پرکنند. يک کارآموز اين کار برگها را کنترل مي کند.
براساس تحليلي که از پاسخهاي کودکان به دست مي آيد، گاهي آنان به سطح يادگيري بعدي ارتقاء مي يابند يا تمرينات اضافي و تقويتي ( remedial ) انجام مي دهند. وظيفه ي معلّم اداره ي اين نظام و کمک به فرد فرد کودکان است. درصورت احساس عدم کارآيي در اين روش، معلّمان مي توانند به فعّاليّتهايي در زمينه ي هنر و موسيقي بپردازند، بچّه ها را به گفتگوي جمعي بکشانند و به فعّاليّتهاي آموزشي ديگري که بيشتر جنبه ي اجتماعي دارد سرگرم کنند.
نظام آموزش تجويز شده براي فرد با فنوني که امروزه در نحوه ي ارزشيابي آموزشي متداول است کاملاً مطابقت دارد. اگر تداوم در آموزش رعايت شود، پيشرفت کودکان به آساني قابل تشخيص است. به واسطه ي همين سهولت در امر ارزشيابي، پيمانکاران اجرايي اغلب از اشکال مختلف آموزشي خاص استفاده مي کنند.
عدّه اي از پرورشکاران که نارسايي مدارس را نيز مدّ نظردارند، اين سبک اصلاح آموزش را رد مي کنند. به نظر آنان نارسايي روش فوق به اين علّت است که اين روش، با نظم بيشتر، چيزي در حدّ روش قبلي عرضه مي کند. آنها معتقدند که اگر بخواهيم مدارس موّفقي داشته باشيم لازم است ساختار تجارب آموزشي را تغيير دهيم.
هرچند ممکن است، هيچ روش آموزشي خاصّي را نتوان يافت که مناسب تمام کودکان باشد، امّا فراهم آوردن مجموعه اي از الگوهاي آموزشي ضروري به نظر مي رسد، هيچ دليلي وجود ندارد که يک نظام آموزشگاهي نتواند وجود يک رشته جايگزينها را در داخل محدوده خود بپذيرد. يکي از اين جايگزينها، که براي اکثريّت ما مفهوم است، بر اساس پيشرفتهاي اخير چند مدرسه آمادگي در انگليس، آموزش غير رسمي يا آموزش آزاد ( open education ) نام گرفته است.
نخستين چيزي که در بازديد از يک مدرسه ي انگليس توجه هر فرد را به خود جلب مي کند، سازماندهي آن است. بسياري از کلاسهاي اين با دسته بندي خانواده اي ( family grouped ) مي باشند و کودکان در دو يا سه رده ي سنّي مختلف در يک کلاس حاضر مي شوند. جدول زماني اين مدارس نيز با جدول مربوط به مدارس آمريکايي تفاوت دارد، و جُز ساعات مخصوص صرف ناهار و استفاده از « سالن » يا اتاقهاي همگاني، زمان ويژه ي ديگري در برنامه منظور نمي شود. به جاي آن يک فعّاليّت روزانه ي « آزاد » يا « دسته جمعي » برايشان در نظرگرفته شده است. ضمن آنکه کودکان بصورت انفرادي يا بشکل گروههاي کوچک مشغول کار هستند، درسها و فعّاليّتهاي مختلف بسياري را نيز بطور همزمان انجام مي دهند. معلم بندرت سخنراني مي کند، اغلب ميان گروهها در حرکت است و آنان را در آموختن، به طريقي که خود انتخاب مي کنند، ياري مي دهد.
اگر ساختار کلاس بر اساس زمان نباشد بر پايه ي مکان است. بسياري از کلاسها، برحسب علاقه ي کودکان، به مراکز جالب ( interest centers ) تقسيم مي شوند و مواد، لوازم و تجهيزات آموزشي در گوشه و کنار هر کلاس آماده است تا کودکان بطور مستقل و آزاد از آنها استفاده کنند. يک کلاس مرکزي براي خواندن در نظرگرفته شده که گاهي چند کتاب مبادي اوّليّه و نيز کتابهاي لذتبخش مختلف کودکان را مي توان در آنجا ديد. در بخش « رياضيّات » علاوه بر چوبهاي اندازه گيري ( Cuisenaire rods )، اجسام يوني فيکس ( Unifix materials ) يا اجسام دست ساز ديگر، وسايلي براي وزن کردن و اندازه گيري اشياء نيز بچشم مي خورد. وسائل بازي و سرگرمي و لوازم خانه داري نيز هست. وسايل ديگري از قبيل مکعبهاي مختلف و کاميون وجود دارد. هر اتاق با نمايش سبک و علاقه ي معلّمان و کودکان حاضر در آن به شکل خاصّي در آمده است.
يادگيري بصورتي فعال جريان دارد. مطالب علمي آموزش داده مي شود ولي کودکان پيش از آنکه به آنها چيزي بياموزند خود سؤال مي کنند. استفاده از بازي روشي مناسب براي يادگيري است و در طرح ريزي آموزشي خواسته هاي کودکان نيز مطرح است.
هر کودک يک فرد شمرده مي شود. اگر کودکي پنجساله آمادگي خواندن را داشته باشد، معلّم خواندن را به او تعليم مي دهد. اگر آمادگي نداشته باشد، ايرادي بر او نيست، بايد يک يا دو سال ديگر در کلاس به يادگيري بپردازد که ضمن آن معلّم او را به فعّاليّتهايي وا دارد تا آمادگي لازم و ضروري را در وي پديد آورد. يادگيري در نتيجه ي بيان به وجود مي آيد و براي اين منظور کودکان را پيوسته به نوشتن، رنگ کردن، نقّاشي، اجراي نمايش يا رقصيدن - يعني وجوهي از بيان که سطح درک کودک را بالا مي برند - تشويق مي کنند.
آموزش در کلاس تنها بر عهده ي معلّم نيست. او همراه با چهل کودک تحت سرپرستي راه استفاده از منابع ديگر را فرا مي گيرد. اوراق تکاليف درسي و چيزهايي از اين قبيل معلّم را در ارائه ي وظيفه ي آموزشي اش ياري مي دهند، اما علاوه بر آن کودکان نيز در کلاس خود را در نقش معلّم حس مي کنند چرا که آنها يک مطلب را براحتي از کودکان ديگر فرامي گيرند و آموزش آن مطلب به ديگران به درک و فهم آنان کمک مي کند.
اين شکل آموزش نظر عدّه ي زيادي از مربّيان علوم تربيتي آمريکا را به خود جلب کرده است. روش ياد شده با نظرياتي که در گذشته از جانب مربّيان مترقي آموزش خردسالان آمريکا منتشر گرديده است تفاوت چنداني ندارد و نوشته هاي پيشگامان کودکستانهاي آمريکا يعني کارولين پرت و پتي اسميت هيل با نوشته هاي مربّيان کودک انگليسي هماهنگي دارند.
هرچند تلاش براي تحميل يک روش انگليسي بر جامعه ي آمريکايي کاري ابلهانه است، ولي نمونه هاي آمريکايي کلاسهاي آزاد بايد رشد و گسترش يابند. اين امر محتاج درهم شکستن موانع و سدهاي مصنوعي بسياري خواهد بود که در سر راه کودکان قرار گرفته اند - موانعي که به زمان، فعّاليّتها يا نوع مطالب، انتظارات و رسم و عرف معمول مربوط مي شوند.

تعريف آموزش آزاد

از آنجا که از مفهوم سنّتي، آموزش آزاد به شکل يک نظام و الگوي آموزشي مطرح نيست، ارائه تعريفي از آن کاري دشوار است. اين آموزش بطور صريح از هيچ انديشه ي ثابت و معيّني تبعيّت نمي کند، هيچ الگوي سازمان يافته واحدي که مبيّن اين آموزش باشد وجود ندارد، و اين نوع آموزش نحوه ي کار معلّمان يا کودکان را بطور دقيق معيّن نمي کند. شايد بتوان بر پايه ي فرضهايي که اساس اين آموزش را تشکيل مي دهند و نيز برحسب روش تصميم گيري که در آن به کار مي رود، به بهترين وجه به مفهوم اين نوع آموزش پي برد.
براساس يکي از اين فرضها يادگيري حاصل برخورد افراد با محيطشان مي باشد و دريافت و درک نيز از همين برخوردها گرفته مي شود. در نتيجه ي برخوردهاي مستمر کودک با پديده هاي همانند و ناهمانند مفاهيمي در ذهن وي تکوين مي يابد. اين فرض مبيّن اين نظر است که آموزش جهت دار برحسب ظاهر، بويژه براي کودکان خردسال محتاج روشي فعّال مي باشد. اين طور به نظر مي رسد که کودک همزمان با تماس دائم با مردم، اشياء و روابط بين آنها تلاش مي کند به ميزان درک و فهم خود بيفزايد. وي با مشاهده ي اين روابط و تفکّر درباره ي آنها به دريافت خود وسعت مي بخشد. لازم است توضيح شفاهي در هر مورد بعد از برخورد کودک با واقعيّتها صورت پذيرد. در عين حال بايد توجّه داشت که يادگيري کلامي به ويژه در سالهاي اول زندگي، هرگز جاي تجربه را نمي گيرد.
وسائل موجود در يک کلاس آزاد خيلي بيش از کتب درسي و برگه هاي کار است. لازم است به کودکان فرصت داده شود تا وسائل را به هم بريزند. در آنها کندوکاو کنند، ايده هاي جديدي را بيازمايند، فرض کنند، اشتباه کنند، و به بازي بپردازند. کلاس بايد پُر از وسائل مختلفي باشد که براحتي در دسترس کودک قرار مي گيرد. محيط خارج از کلاس نيز به عنوان يک منبع يادگيري کودکان مطرح است. تجارب آموزشگاهي پا را از محدوده ي مدرسه فراتر مي نهد، تجربيّات دنياي خارج را به کلاس مي آورد، و کودکان را نيز به دنياي واقعي مي برد.
فرضيّه ي ديگر آن است که آموزش الزاماً بصورت خطّي انجام نمي گيرد. آموزش برنامه ريزي شده در جاي خود کاريکاتوري از سازمان آموزشگاهي مي باشد. محتواي يادگيري آموزشگاهي بطور کلّي به چند جزء تقسيم شده است که هر جزء به پايه ي تحصيلي خاصّي اختصاص دارد تا کودکان آنها را بطور متوالي و از روي ترتيب بياموزند و ما اين گونه تصوّر مي کنيم که اگر کودکي جزء اوّليّه را فرا نگرفته باشد، در يادگيري جزء بعد موفق نخواهد بود. در اينجا لزوم زمينه هاي قبلي بوضوح مشخّص مي شوند.
در يک محيط آزاد آموزشي براي يادگيري کامل يک مفهوم يا آموختن يک مهارت فقط يک راه و روش منحصر به فرد وجود ندارد. با استفاده از راههاي زيادي مي توان به هدف آموزشي واحدي رسيد و کودک نيز ممکن است همزمان براي تسلّط بر مفهومي خاص از راههاي مختلفي وارد عمل شود. روش يادگيري فردي به همان اندازه که در تعيين روش آموزشي مهم است، در تعيين هدفها نيز داراي اهميّت مي باشد.
استفاده از يک کتاب درسي با يادگيري به روش کلاس آزاد سازگاري ندارد. اين امکان هست که کودکان مختلف در آن واحد درحال يادگيري چيزهاي مختلفي باشند و نيز ممکن است اين يادگيري از راههاي مختلفي صورت پذيرد. مثلاً، در مورد خواندن، برخي از کودکان ممکن است در کسب اوّلين مهارت در برخورد با کلمات به يادگيري تجزيه ي آوايي ( phonetic analysis ) بپردازند، در حالي که کودکان ديگر شايد مجموعه ي کلمات را در نظر بگيرند. همه ي کودکان ممکن است در آن واحد با خواندن به شکل يک روش زباني - تجربي برخورد کنند. استفاده از روشهاي گوناگون در يادگيري باعث سردرگمي کودکان نمي شود چرا که هر کودک تا حدّي بر برخوردهاي يادگيري خود کنترل دارد.
براساس سوّمين فرض در مورد آموزش آزاد، بيان مطالب بمثابه ي منبع و سرچشمه ي يادگيري است. در بيشتر کلاسهاي سنّتي چنين به نظر مي رسد که کودکان قبل از هر چيز گيرندگان آموزش محسوب مي شوند و معلم نقش اوّلين فرستنده را دارد که روشهاي بسياري را براي بيان مطالب آموزشي به کار مي گيرد.
در يک کلاس آزاد چيزي بيشتر از يادگيري با پرسش و پاسخ اتّفاق مي افتد. کودکان از فعّاليّتهاي هنري و کارهاي دستي، جنب و جوش و رقص، نمايشهاي خلاّق، قصّه نويسي يا بازگويي تجربيّات به عنوان منابع يادگيري بهره مي گيرند. بيان، منبع دريافت و درک است و فعّاليّتهاي ياد شده در کلاس در درجه ي اوّل اهميّت قرار مي گيرند و يک موضوع فرعي محسوب نمي شوند.
يکي از نتايج اين فرض آن است که احساسات در کلاس موقعيّت خاصّي دارند. بيان نظرات بدون احساسات امکان پذير نيست. کودکاني که سرگرم يادگيري هستند از خود علاقه ي شديدي نشان مي دهند. آنها گاه احساساتي از قبيل شادي، خشم، رنجش و ترس را از خود بروز مي دهند. اين شيوه هاي بيان احساسات در کلاس امري طبيعي تلقّي مي شود و سعي معلّم بر اين نيست که بر احساسات کودکان سر پوش نهد، تمامي تظاهرات احساسي آنان را توجيه کند يا به عنوان يک معالج کودک عمل نمايد.
بروز احساسات معلّم نيز در کلاس درس منطقي به نظر مي رسد. اگر معلّمي خشمگين شود، از کاري لذّتي خاص ببرد، يا يک روز صبح سرحال نباشد، لازم نيست اين حالات را از ديد کودکان مخفي نگاه دارد.
آخرين مجموعه ي فرضها به اين نکته مربوط است که کودکان افرادي با کفايت، مشتاق آموختن و قابل اعتماد به حساب آيند. بسياري از ديدگاههاي قبلي مبيّن اين نظرند که کودکان تنها هنگامي قادر به يادگيري هستند که از خارج تحريک شوند، با اين تصوّر که آنها بطور طبيعي حالتي غيرفعّال دارند. امّا مسلّم اين است که کودکان در حالات طبيعي، بي آنکه پاداشها و مجازات خارجي آنان را تحريک کند، پيوسته در حال يادگيري مي باشند. فقط در صورتي که اهداف بزرگسالان با هدفهاي آنان در تعارض باشند مي بايست توسّط پاداش و مجازات تعادلي برقرار کرد. آن گاه که هدفهاي کودکان بشکلي صحيح تعيين شود فعّاليّتهاي آنان نوعي پاداش محسوب مي گردد.
نظارت دقيق بر فعّاليّتهاي کودکان بي کفايت ضروري است و بايد کودکاني که از کفايت بيشتري برخوردارند براي آنها تصميم گيري کنند. بايد از اشتباهات احتراز کرد و تنها راه تصحيح آنها مراجعه به داوري خارجي است - خواه اين داور يک انسان، خواه مجموعه اي از معيارهاي تعيين شده توسّط ديگران باشد.
درحالتي که به کودکان اعتماد نشود فرض بر اين است که بايد رفتارشان را کنترل کرد و در صورتي که يک بار کنترل نشوند بطور طبيعي دست به اعمال ناصحيح خواهند زد. در مقابل اگر کودکان در موقعيّتي قرار گيرند که افرادي با کفايت و مورد اعتماد به حساب آيند، با حضور يا عدم حضور معلّم در کلاس، آنها به انجام فعّاليّتهاي خود ادامه خواهند داد بي آنکه نيازي به نظارت مستقيم معلّم باشد. کودکان مي توانند، با ترتيبي خاص، به انجام فعّاليّتهاي مستقل بپردازند. در صورتي که آزاد باشند تا هر کاري را که خود مي خواهند انجام دهند، اگر در کارشان دچار اشتباهاتي شوند مي توانند از آن اشتباهات نيز نتيجه ي خوب بگيرند.
در نتيجه ي فرضهائي که پايه هاي آموزش آزاد را تشکيل مي دهند، شکل جديدي از تصميم گيري در مورد کلاس به وجود مي آيد. هرکس به اين واقعيّت پي مي بَرَد که دوگانگي (10) ديرينه بين کلاسهاي « کودک محوري » ( child-centered ) و « معلم محوري » ( adult-centered ) با وضعيّت کلاسهاي آزاد سازگاري ندارد. اين کلاسها، کلاسهايي نيستند که در آنها به کودکان اجازه داده شود تا « کاري را که خود مي خواهند انجام دهند » و معلّم بيشتر در حکم يک داور عمل مي کند - بالعکس، معلّم و کودکان هر دو در روند تصميم گيري سهمي عمده دارند.

پي‌نوشت‌ها:

* غالب مطالب اين مقاله توسط نويسنده از مقالات زير اقتباس شده است:
Bernard Spodek,"Early Learning for What?" Phi Delta Kappan, Vol.50,No.7(March 1970),394-96.
What Are the Sources of Early Childhood Curriculum?Young Children,Vol.26.No.1(October 1970),48-58.____
"Alternatives to Traditional Education,"Peabody Journal of Education,Vol.48,No.2(January 1971),140-48.____
1- David B Tyack, The Perils of Pluralism: The Background of the Pierce Case, American Historical Review, October 1968,pp74-98 .
2- Vacational Preparation.
3- Prerequfsite.
4- Helen F. Robison and Bernard Spodeks New Direction in the Kindergarten ( New York: Teachers College Press, 1965 ) emphasizes this model.
5- Kathryn Johnston Noyes and Gordon L. McAndrews, Is This What Schools Are For,Saturday Review, December 21, 1968, p. 58.
6- Ibid. ,p. 56.
7- Philip Jackson, Life in Classrooms ( New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968. )
8- Charles Silberman, Crisis in the Classroom ( New York: Random House,1970 ) .
9- Ivan Illich, The Alternative to Schooling, Saturday Review, June19,1971 pp. 44-48ff.
10- Dichotomy.

منبع مقاله :
اسپادک، برنارد؛ ( 1392 )، آموزش در دوران کودکي، ترجمه ي محمّد حسين نظري نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، چاپ نهم