هدف از نوشتار شناخت مفهوم دانش ضمنی است. در این راستا، پس از طرح پیشینه‌ی دانش ضمنی به تعاریف، ابعاد، ویژگی ها، اهمیت، کارکرد و مصادیق آن پرداخته می‌شود. سپس انتقال دانش ضمنی در قالب دو مکانیسم تعاملی و تبدیلی به تفصیل بررسی می‌شود.
شناخت دانش ضمنی به منظور درک جنبه‌های مختلف آن برای مؤثر بودن انتقال آن انجام می‌شود، بنابراین عمده‌ی بحث، بر انتقال دانش ضمنی متمرکز است.
1- پیشینه
نخستین بار، مایکل پولانی با تصریح به اینکه «ما بیش از آنچه می‌توانیم بگوییم می‌دانیم» ( Polanyi in McAdam,Mason & McCrory, 2007,p.47). مفهوم دانش ضمنی را مطرح کرد. وی دانش ضمنی را جزء لاینفک دانش و قدرت بنیادین ذهن معرفی کرد. ویژگی‌هایی که او برای دانش ضمنی بر می‌شمرد عبارتند از عملی بودن، وابستگی به زمینه‌ی خاص خود، متمرکز بر چگونگی و دشوار برای کدگذاری، کمی شدن و انتقال به دیگران (McAdam, Mason & McCrory, 2007,p.47).پولانی مفهوم دانش ضمنی را با ارائه‌ی مثال هایی ساده از زندگی روزانه می‌شناساند. وی به توانایی انسان در شناسایی چهره های مختلف اشاره می‌کند؛ مهارتی که ما داریم اما نمی توانیم بگوییم چگونه آن را اعمال می‌کنیم؛ به بیان دیگر ما یک چهره‌ی آشنا را از میان هزاران و میلیونها چهره تشخیص می‌دهیم اما نمی‌توانیم بگوییم چگونه آن را تشخیص می‌دهیم. در مثالی دیگر، پولانی به مهارت دوچرخه سواری اشاره می‌کند. فرد نمی تواند با خواندن یک کتاب، دوچرخه سواری کند. این امر مستلزم کسب تجربه‌ی شخصی و تمرین برای فراگیری مهارت های مورد نیاز است. ما به طور دقیق نمی توانیم بگوییم چگونه دوچرخه سواری می‌کنیم اما توانایی انجام آن را داریم. وی دانش چنین توانایی هایی را «دانش ضمنی» نامید.
نظریه‌ی پولانی درباره‌ی دانش ضمنی، توضیح می‌دهد که چگونه افراد، دانش را به گونه ای فرایندی و عمل گرا توسعه می‌دهند و به کار می‌گیرند. به اعتقاد وی، دانش ضمنی در حوزه‌ی شخصی جا دارد و متضمن تلاقی میان فرد و فرهنگی است که بدان تعلق دارد. فهم پولانی از دانش ضمنی، هم به جامعه‌ای که فرد در آن عمل می‌کند و هم به تعهدات و علایق شخصی وی مربوط است. بر این مبنا، جامعه پذیری پیش زمینه‌ی درک افراد را شکل می‌دهد و تجربه در پیوند با نسبت و علایق شخصی تفسیر می‌شود، بنابراین «فهمیدن»، هم به آشنایی با مفاهیم و هم به زمینه نیاز دارد McAdam,Mason & McCrory, 2007,pp.47-49).
از دیدگاه پولانی، دانش ضمنی را فقط به صورت ضمنی می‌توان آموخت. این امر از تلقی پولانی از دانش ضمنی به مثابه‌ی نیروی ضمنی ذهن و قدرت تلفیق و درک آن سرچشمه گرفته است (Polanyi in MnAdam,Mason & McCrory, 2007,p.51).
در یک نگاه تفسیری، دانش در بستری از زمینه های زمانی، مکانی و فرهنگی معنا می‌یابد که می‌تواند به صورتی پارادایمی الزامات متدولوژیک خود را بر روش های اکتساب، معانی اکتشافی و موضوعات تحمیل کند. این الزامات متدولوژیک، صرفاً در استانداردها و مدل های رسمی، که در قالب متدولوژی های رسمی و کدگذاری شده ارائه می‌شوند، خلاصه نمی شود. به طریقی متناقض نما، انتقال دانش مستلزم انتقال روش های رسمی آن نیست بلکه ناروش ها یا به تعبیری فایرابندی ضد روش های آن، ملاک و معیار قرار می‌گیرد! بدین سان در فهم تکنولوژی و جذب دانش و انتقال آن ضروری است تا نیازهای اساسی و اولیه‌ی آن در زمینه ای فرهنگی احساس شود، پارادایم های عقلانی و منطق ضمنی آن درک شود و روح حاکم بر اکتشاف علمی و فنی فهم شود. دانش خود موضوع فهم قرار می‌گیرد و مباحث معرفت شناسی با تأکید بر رهیافتی تفسیری در انتقال تکنولوژی در اولویت قرار می‌گیرد.
در یک نگاه معرفت شناسانه، می‌توان گفت رهیافتی که در انتقال دانش ضمنی می‌توان در پیش گرفت ترکیبی است از رهیافت نهادی و رهیافت تفسیری.
نهاد به مفهوم گسترده‌ی جامعه شناسی، مجموعه ای از رویه ها و عرف ها و قواعد است که به مثابه‌ی متغیری تبیینی می‌تواند دانش را (به مثابه‌ی یک متغیر وابسته) تبیین کند. دانش در این دیدگاه، حاصل این مجموعه از رویه ها و قواعد و عرف جامعه‌ی علمی است، از این رو نمی‌توان محصولات دانش را جدای از آن رویه ها و قواعد جامعه‌ی علمی در نظر گرفت. آن رویه های جامعه‌ی علمی جزیی جدا نشدنی از تکنولوژی است چرا که علل و عوامل یا دلایل موجد تکنولوژی بوده‌اند.
از سوی دیگر، فهم دانش ضمنی در قالب رهیافت تفسیری قابل بررسی است. رهیافت تفسیری برای فهم یک دانش آن را در متن اجتماعی - فرهنگی قرار می‌دهد. در واقع، دانش در این متن فهم می‌شود و زوایای پنهان آن در این متن قابل درک است. انتقال دانش ضمنی نیز با شناخت این متن امکان پذیر می‌شود. بدین سان آنگاه که می‌گوییم رهیافت فهم و انتقال دانش ضمنی ترکیبی از رهیافت نهادی و رهیافت تفسیری است، مقصود ما آن است که تکنولوژی از درون یک متن نهادی پدید آمده است و در همین متن فهم و درک و تفسیر می‌شود. در این دیدگاه، دانش پیوندی ناگسستنی با نهادهای علمی نظیر تحقیق و توسعه، زنجیره‌ی تولید علم و دانش، روش های تولید علم و دانش، ترکیب شاخه های مختلف علمی، مطالعات بین رشته ای، میان رشته ای، فرا رشته ای و ... دارد.
2- تعاریف
از دانش ضمنی تعاریف متعددی ارائه شده است که کم و بیش با هم مشابهند. این تعاریف را می‌توان بر محور انتقال دانش ضمنی بررسی کرد. در تعریفی، گرنت، دانش ضمنی را دانشی می‌داند که فقط با استعمال آشکار می‌شود و انتقال آن امکان پذیر نمی باشد ( گرنت در فتحیان، بیگ و قوامی فر، 1384). این تعریف کمکی به انتقال دانش ضمنی نمی‌کند زیرا آن را به قدری انتزاعی فرض کرده که در اساس امکان شناسایی آن وجود ندارد.جوهره‌ی تعریف میلر و موریس نیز مشابه گرنت است، اما انتقال دانش ضمنی را رد نمی کند. به نظر آنها «دانش ضمنی بخشی است از آنچه می‌گوییم یا انجام می‌دهیم و از آنجا که این دانش جزء جدایی ناپذیر تفکر ماست عمیقاً در نحوه‌ی کار ما تجلی پیدا می‌کند.» (میلر و موریس، 1383، ص 133). بنابراین دانش ضمنی در تلقی آنها، بیشتر به معنای الگوهای ذهنی است که خود را در گفتار و عمل منعکس می‌کند.
هر دو تعریف فوق با تصریح به کاربرد به مثابه‌ی تنها راه آشکار کردن دانش ضمنی و جداناپذیری آن از تفکر به طور تلویحی به ناخودآگاه بودن دانش ضمنی اشاره دارند. این ویژگی را روزنبرگ به صراحت در تعریف خود لحاظ کرده است. وی دانش ضمنی را دانش فنون و روش ها و طرح‌هایی می‌داند که فرد ضمن رسیدن به نتایج دلخواه خود آنها را به کار می‌گیرد بی آنکه قادر باشد دلیل واضحی برایشان بیان کند ( روزنبرگ در فتحیان، بیگ و قوامی فر، 1384).
برداشت روزنبرگ از دانش ضمنی، به جنبه‌ی شهودی و اشراقی آن توجه دارد. دانش ضمنی همچون یک حس الهام می‌شود، بی آنکه بتوان آن را با ادله و قوانین اثبات و استدلال کرد.
نوناکا و تاکوچی به طور مبسوط تری به طرح دانش ضمنی می‌پردازند. طبق نظر آنان «دانش ضمنی مهمترین نوع دانش است که با زبان رسمی قابل بیان نیست. این نوع دانش جنبه فردی دارد و ریشه های آن در تجارب فرد نهفته است. دانش ضمنی شامل عوامل ناملموسی از قبیل عقیده‌ی شخصی، خصیصه های فردی و سیستم مبتنی بر ارزش است» (نوناکا و تاکوچی، 1385، ص 17). بر این اساس، مفهوم دانش ضمنی بیش از همه بر باورها دلالت دارد.
هاولز ( هاولز در فتحیان، بیگ و قوامی فرد، 1384)، واه، فلک، کلیس و وینیپس و مک آدام و همکاران (cf.McAdam,Mason and McCrory, 2007,pp.45-47) در تعاریف دانش ضمنی به انتقال پذیری آن توجه کرده اند. هاولز آن را فن غیر کدپذیر و غیر قابل تجسمی در نظر می‌گیرد که با دریافت غیر رسمی از رفتارها و رویه های یاد گرفته شده کسب می‌شود. به نظر می‌رسد مراد از دریافت غیر رسمی، انتقال دانش ضمنی از طریق استعاره، تمثیل، نمایش و داستان باشد که واه به آن پرداخته است:
به عقیده‌ی واه دانش ضمنی، فن یا شناخت است و از مدل‌های ذهنی، ارزش ها، معتقدات، ادراکات، بینش ها و مفروضات ساخته می‌شود. تجلی دانش ضمنی هنگامی است که فرد به زمینه‌ی خاصی از دانش مسلط شده باشد یا مهارت‌هایی را که به تدریج استادان زبده توسعه داده‌اند به کار برد. دانش ضمنی با استعاره، تمثیل، نمایش و داستان منتقل می‌شود.
مک آدام و همکاران نیز اهمیت گفت و گوهای متقابل و تجربه‌ی مشترک در فهم ناخودآگاه دانش ضمنی را به موارد فوق اضافه می‌کنند. از نظر آنها دانش ضمنی دانش عملی است که از تجربه و کنش مستقیم توسعه می‌یابد و به شدت عملگرا و مختص به موقعیت است، به طور ناخود آگاه فهمیده می‌شود و به کار می‌رود. مفصل بندی آن دشوارتر است و به طور معمول با گفت و گوهای متقابل و تجربه‌ی مشترک به اشتراک گذاشته می‌شود.
کلیس و وینپس با تعبیر دانش ضمنی به مهارت، دانش چگونگی و دانش کاربردی (1) از مصادیق انتزاعی دانش ضمنی فاصله می‌گیرند و تعریف ملموس تری از آن ارائه می‌دهند. از دیدگاه آنان، دانش ضمنی نهفته در کارکنان است که آن را مفصل بندی نمی‌کنند. دانش ضمنی با اصطلاحاتی چون مهارت، دانش چگونگی، دانش کاربردی و خبرگی (2) به کار می‌رود که دانش و توانایی انجام کار را شرح می‌دهند. دانش ضمنی با یادگیری غیر معمول و نیز یادگیری سازمانی ارتباط دارد. بنابراین دانش ضمنی قابل یادگیری است و می‌تواند منتقل شود. کلیس و وینیپس به ذکر رابطه‌ی دانش ضمنی با یادگیری اکتفا می‌کنند اما فلک به شیوه یادگیری نیز می‌پردازد.
فلک ابزار یادگیری را تلمذ و کارآموزی می‌داند. به اعتقاد وی، دانش ضمنی سطح نامحسوسی از درک است که ابراز آن با کلمات اغلب دشوار است. دانش ضمنی کاملاً در فرد نهفته است و در تجربه و تمرین ریشه دارد، از طریق اجرای ماهرانه بیان می‌شود و به وسیله‌ی تلمذ و کارآموزی با مشاهده و انجام اشکال یادگیری منتقل می‌شود.
در تعاریف یاد شده، می‌توان سیر تکاملی انتزاعی به عینی [ از غیر قابل شناخت، شهود و الگوهای ذهنی به مهارت و دانش کاربردی] و انتقال ناپذیری به انتقال پذیری هدفمند [از غیر قابل انتقال به انتقال با یادگیری و کارآموزی] را ملاحظه کرد. این امر گویای آن است که مفهوم دانش ضمنی در پیوستاری از انتزاع مطلق تا به نسبت عینی شناور است. برای مدیریت و عملیاتی کردن آن باید کوشید دانش ضمنی از انتزاع کامل به عینیت نسبی هدایت شود. این به معنای چشم پوشی از ظرافت های نا ملموس دانش ضمنی نیست. هدف آن است که بستر مناسبی برای شناخت آن فراهم شود تا تسهیم و دستیابی به آن را هموار کند.
3- ابعاد
نوناکا و تاکوچی دانش ضمنی را به دو بعد فنی و ذهنی تقسیم می‌کنند. بعد فنی دانش ضمنی شامل حرفه ها، مهارت های غیر متعارف و نا ملموس و فنون عینی می‌شود، در حالی که بعد ذهنی که درونی نیز خوانده می‌شود مواردی چون الگوهای ذهنی، طرح ها، نمونه ها، زوایا، عقاید، باورها ، نگرش ها و تصورات باطنی را در بر می‌گیرد که فرد درباره‌ی آن ها هیچ تردیدی ندارد. بعد ذهنی دانش ضمنی، تصورات فرد از واقعیت (چیستی) و نگرش او نسبت به آینده (بایستی) را منعکس می‌کند. نوناکا و تاکوچی تأکید می‌کنند که هر چند این دانش به آسانی قابل بیان نیست، دیدگاه افراد نسبت به جهان پیرامون را شکل می‌دهد و عامل مهمی در خلق دانش نوین به شمار می‌رود ( نوناکا و تاکوچی، 1385، ص 33، ص 116).4-اهمیت و ویژگی ها
فراوانی عمده‌ترین مضامینی که در متون موجود برای دانش ضمنی بر شمرده شده در قالب نمودار زیر خلاصه شده است:***
توضیح تصویر:
Source: McAdam, Mason and McCrory, 2007. p. 45
نمودار 1. ویژگی های دانش ضمنی
با توجه به نمودار فوق، دانش ضمنی فردی است؛ مبنای سازمانی قوی ای دارد؛ ارتباط مستقیم با مهارت دارد و زمینه مدار است. علاوه بر این، دانش ضمنی با تأکید بر یادگیری عملی (3)، یادگیری کاربردی (4) و هوش عملی (5) گرایش به عملی بودن دارد تا اینکه ماهیت نظری داشته باشد و با توجه به طبیعت رقابت بشری، کسب آن منوط به پشتیبانی محیطی قانونی است که مزیت رقابتی را با خود به همراه می‌آورد.
علاوه بر این، برای دانش ضمنی ویژگی های دیگری چون محلی، درونی، تجربه مداری، بافتاری، انتزاعی، پایداری و تجدید پذیری نیز بر شمرده شده و به قابلیت آن به عنوان دانش چگونگی در تبدیل دانش چیستی به عمل، دشواری در مفصل بندی، انتقال از طریق روایت و گفت و شنود و اختصاص آن به استادکاران پرداخته شده است.
دانش ضمنی به مثابه‌ی ریشه و اساس دانش سازمانی و انسانی و منبع مهم راهبردی سازمان ارزیابی شده و بر اهمیت آن به عنوان مزیت رقابتی سازمان تأکید شده است. از آنجا که «دانش ضمنی معمولاً قسمتی از فرایندهای یادگیری بلند مدت در یک بافت ویژه است که در ساختار تفکر جای دارد » (جوناریلد در مشبکی و زراعی، 1382، ص 49) به ارتباط آن با یادگیری، نوآوری و توسعه‌ی محصول توجه شده است. در این باره باید توجه داشت که نوآوری از ایده و آرمان بر می‌خیزد. در واقع، عامل اصلی در تقویت نوآوری و خلق دانش نوین نیل به آرمان و تحقق ایده‌ی خاصی است که ریشه در دانش ضمنی دارد (نوناکا و تاکوچی، 1385، ص 36). از همین روی دانش ضمنی را حایز نقش اصلی در کارایی دانش در سازمان ها می‌دانند که کسب و مدیریت آن به موفقیت سازمان می‌انجامد ( McAdam,Mason and McCrory, 2007,pp.44-45).
5- کارکرد
درباره‌ی کارکرد دانش ضمنی اختلاف نظر وجود دارد. مک آدام و همکاران این اختلاف نظر را در دو سطح فردی و سازمانی بیان می‌کنند. از منظر آنان، در سطح فردی دو دیدگاه درباره‌ی کار ویژه‌ی دانش ضمنی وجود دارد. گروهی دانش ضمنی را برای اجرای بهینه‌ی امور ضروری می‌دانند. در این نگرش، دانش ضمنی شکاف های آموزش رسمی را پر می‌کند. همچنین مجموعه‌ی فوت و فن و مهارت هایی است که انطباق افراد با موقعیت های جدید را تسهیل و آنها را قادر می‌کند که سریع تر عمل کنند و به شرایط متغیر چالاک تر و پاسخگوتر باشند. در مقابل، برخی دیگر دانش ضمنی را مانعی برای تغییرات بنیادین ارزیابی می‌کنند. از این زاویه، دانش ضمنی از تجربه بر می‌خیزد. تجربه نوعی اطمینان و اعتماد به دانسته ها ایجاد می‌کند که ممکن است به ایستایی و مقاومت در برابر رهیافت های جدید بنجامد. بنابراین دانش ضمنی دانشی به نسبت ثابت است که نوعی روزمرگی را ایجاد و در برابر افکار نو موضعی تدافعی اتخاذ می‌کند.در سطح سازمانی، نیز مک آدام و همکاران کارکرد دو گانه‌ی مشابهی برای دانش ضمنی برمی شمرند. از نظر آنان، برخی دانش ضمنی را منبع اساسی دانش و ایده های نوآورانه تلقی می‌کنند. از این نظر، دانش ضمنی کلید دستیابی به مزیت رقابتی پایدار است. این امر ریشه در کمیابی، زمینه مداری و منحصر به فردی دانش ضمنی دارد. در مقابل، دسته ای دیگر خاستگاه دانش ضمنی را سنت ها می‌دانند. پایبندی به سنت ها، رویکردهای تازه و نوآورانه را بر نمی تابد، بنابراین دانش ضمنی به عنوان نیرویی محافظه کارانه در سازمان عمل می‌کند.
در واقع، میان کار ویژه های نوآورانه و محافظه کارانه‌ی دانش ضمنی رابطه وجود دارد. محافظه کاری و سنت مدار بودن دانش ضمنی، کپی کردن آن را دشوار و آن را منحصر به فرد می‌کند، بنابراین دانش ضمنی را به منبع مزیت رقابتی پایدار تبدیل می‌سازد ( McAdam,Mason and McCrory, 2007 , P.50).
باید توجه داشت که روح دانش ضمنی عبارتست از مهارت ها و تجارب ارزشمندی که کارایی و کارآمدی خود را در گذر زمان به اثبات رسانیده اند، از این رو نگرانی در باب محافظه کار بودن آن به جا نیست. محافظه کار بودن معطوف به رویه ها و سنت های تکراری و غیر مولد است که علی رغم ناکارآمدی تداوم پیدا می‌کنند، در حالی که روح دانش ضمنی، کارایی و کارآمدی و روشمندی است. محافظه کاری یک روحیه‌ی سازمانی است و نه رویه‌ی یک سازمان. محافظه کاری به ضرورت معطوف به فرایندها و روش ها نیست، در صورتی که دانش ضمنی معطوف به‌یک روش انجام کار است؛ روش به مفهوم متدولوژیک آن و نه به مفهوم یک سنت.
بدین سان دانش ضمنی معمولاً نه به عنوان نیروی محافظه کار بلکه از این حیث که تداوم روشی را امکان پذیر می‌سازد می‌تواند منبعی برای توسعه و نوآوری باشد.
6- مصادیق
دانش ضمنی گستره ای متنوع از مصادیق را در بر می‌گیرد که از آنها می‌توان به نمونه های زیر اشاره کرد: شهود، مهارت، بصیرت (6) دانش چگونگی، باورها، الگوهای ذهنی، هوش عملی، گمان، حس درونی، استعداد، درایت، قانون مبتنی بر تجربه (7)، احساسات، بهترین عمل، بداهه گویی، واکنش غریزی، سلیقه، دید هنری، تجربه و ایستارها. عملی بودن دانش ضمنی در شمار متنوعی از نمونه های آن از جمله دانش چگونگی و بهترین عمل منعکس شده است.مصادیق فوق نشان می‌دهد که هر چند مشخصه‌ی اصلی دانش ضنی ،«ضمنی بودن (8)» است، می‌تواند در گستره ای از مفاهیم بسیار انتزاعی تا به نسبت غیر انتزاعی متفاوت باشد. برخی از آنها مانند شهود و الگوهای ذهنی به مثابه‌ی یک حس، از چنان انتزاعی برخوردارند که قابل انتقال به دیگران نیستند اما بعضی دیگر مانند بصیرت، استعداد و هوش عملی هر چند به گونه ای ناملموس درک می‌شوند می‌توانند به نتایج غیر انتزاعی تری منجر شوند که در رفتار و برون دادهای کاری تجلی می‌یابد. در واقع، علیرغم دشواری در مفصل بندی و تصریح دانش ضمنی مشاهده پذیری بالایی در برخی نمونه های آن مانند مهارتها و بداهه گویی ملاحظه می‌شود.
سطح تحلیل مصادیق دانش ضمنی نیز متفاوت است. برخی از نمونه ها مانند سلیقه و حس درونی صرفاً فرد را به عنوان بازیگر در نظر می‌گیرند ولی برخی دیگر مانند درایت و ایستارها علاوه بر افراد، تیم ها و گروه های بازیگر را نیز در بر می‌گیرند ( McAdam,Mason and McCrory, 2007 , PP.51-54)
7-انتقال
درباره‌ی انتقال دانش ضمنی دو دیدگاه وجود دارد: دیدگاه اول بر مبنای نظر پولانی معتقد است دانش ضمنی را فقط به صورت ضمنی می‌توان آموخت. بر این اساس، هیچ روش مشخصی برای انتقال عینی و رسمی دانش ضمنی وجود ندارد، بنابراین این دیدگاه بر اهمیت تعامل، ارتباطات اجتماعی و روابط نزدیک برای انتقال دانش ضمنی تأکید می‌کند؛ دیدگاه دوم بر مبنای آرای نوناکا و تاکوچی، انتقال کارآمد دانش ضمنی را منوط به تبدیل آن به دانش آشکار می‌داند. بر این اساس، دانش ضمنی قابلیت تبدیل به دانش آشکار را دارد که این امر با فرایند بیرونی سازی محقق می‌شود. دو رویکرد فوق، که می‌توان آنها را مکانیسم تعاملی و مکانیسم تبدیلی در انتقال دانش ضمنی نامید، اساس بحث انتقال دانش ضمنی را تشکیل می‌دهند.7-1- مکانیسم تعاملی
سنکر با ناکارآمد دانستن کدگذاری دانش ضمنی بر یادگیری آن از طریق تجارب عملی، تعاملات شخصی و شبکه های اجتماعی با خبرگانی که تجربه و دانش آن را دارند تأکید می‌کند. وی این فرایند را فوت و فن یا یادگیری از طریق انجام یک عمل می‌نامد. رودیجر و وانینی نیز شناسایی دانش ضمنی را منوط به برقراری ارتباط افراد با سازمان های خارجی یا درون سازمان می‌داند ( ر.ک. فتحیان، بیگ و قوامی فر، 1384).مکانیسم تعاملی بر محور روابط نزدیک میان دو طرف استوار است. بر مبنای آرای گرناوتر (9)، مورگان و هانت (10) چهار مؤلفه‌ی روابط نزدیک میان شرکت ها عبارتند از: 1- تعامل و ارتباط مکرر و مطلوب. 2- اعتماد متقابل یا صمیمیت 3- تعهد 4- پیشینه‌ی طولانی روابط ( cf.Cavusgil,Calantone and zhao, 2003,p.9).
دانش ضمنی، ماهیت پیچیده و نامشهودی دارد بنابراین انتقال آن به آسانی و یکباره انجام نمی شود. روابط نزدیک از خلال تعامل و ارتباط مستمر به دو طرف کمک می‌کند تا به مبادله‌ی رسمی و غیر رسمی اطلاعات بپردازند. روابط نزدیک ترویج ارتباطات عمیق و تسهیل مبادله اطلاعات جزیی میان دو طرف را به همراه دارد. علاوه بر آن، به افراد فرصت بیشتری می‌دهد تا از طریق تماس های رو در رو و فیزیکی در احساسات، انگیزه ها، تجارب جمعی و الگوهای ذهنی یکدیگر سهیم شوند. دانش از طریق گفت و شنودهای مکرر میان اعضای دو شرکت، به مفاهیم و اصطلاحات مشترک برای آنها تبدیل می‌شود. بنابراین، گیرنده امکان بیشتری برای کسب دانش ضمنی می‌یابد. روابط نزدیک، به گیرنده فرصت دستیابی به عمق فرایند عملیات عرضه کننده را می‌دهد، بنابراین آنها می‌توانند از برنامه ها، الگوها یا فرهنگ سازمانی عرضه کننده پیروی کنند ( Cavusgil,Calantone and zhao, 2003,pp.10-15).
تکمیل انتقال دانش ضمنی، به همکاری شرکت منبع در مرتبه های بعدی نیاز دارد. این امر ضرورت تعامل مستمر و طولانی را در انتقال دانش باز می‌نمایاند. تعامل مداوم، امکان بازبینی را برای بهبود انتقال دانش ضمنی فراهم می‌آورد. شرکت منبع با دریافت باز خورد از شرکت گیرنده می‌تواند دستورالعمل های جزیی بیشتری درباره‌ی ماهیت دانش و تسهیل درک آن در اختیار گیرنده بگذارد. نکته‌ی مهم آن است که مبادله‌ی اطلاعات باید صریح و دقیق باشد تا شرکت منبع با آگاهی کامل از مشکلات، پیشنهادهایی متناسب با آن مطرح کند. اگر شرکت منبع، بازخورد لازم را دریافت نکند، راهکار پیشنهادی آن مناسب نخواهد بود و احتمال نمی رود که انتقال دانش ضمنی موفقیت آمیز باشد Cavusgil,Calantone and zhao),
2003,p.15.)
روابط نزدیک، به کیفیت اطلاعات مورد مبادله و مطلوبیت حفظ رابطه و ارزشی که دو طرف برای یکدیگر قائلند بستگی دارد. زمانی که دانش به اشتراک گذاشته شده به هنگام، دقیق و مفید باشد، دو طرف تمایل بیشتری به حفظ رابطه نشان می‌دهند
(Cavusgil,Calantone and zhao, 2003,pp.9-10) پیشینه‌ی طولانی روابط، گویای کیفیت بسیار اطلاعات مبادله شده و رضایت دو طرف از رابطه و اهمیتی است که آنها برای حفظ و تداوم آن قائل هستند. ضرورت حفظ ارتباط و جلوگیری از خدشه دار شدن حسن رابطه و اعتبار شکل گرفته، دو طرف را به‌یکدیگر متعهد می‌کند. تعهد، مسئولیت پذیری بیشتر را به دنبال دارد و به حمایت و همکاری گسترده تر می‌انجامد. به این ترتیب، احتمال بیشتری وجود دارد که بر دشواری‌های انتقال دانش ضمنی غلبه و حجم وسیع‌تری از آن به گیرنده منتقل شود.
عنصر بنیادین، روابط نزدیک و اعتماد متقابل است. اعتماد اساس مبادله‌ی دانش ضمنی را تشکیل می‌دهد. روبرتس اهمیت اعتماد را ناشی از قرارداد ناپذیری دانش ضمنی می‌داند و بر نقش آن، در کاهش ریسک و عدم قطعیت نهفته در انتقال دانش ضمنی تأکید می‌کند. به وجود آمدن اعتماد در بستری از صمیمیت و ارتباطات شخصی شکل می‌گیرد که تبادل غیر رسمی دانش را تسهیل می‌کند و امکان اشتراک گذاری اطلاعات جزئی و راهبردی را افزایش می‌دهد. ایجاد چنین بستری، مستلزم وجود دیدگاه ها، و اهداف مشترک، سازگاری فرهنگی و همگونی اجتماعی است. این امر، فضای مساعد برای تبادل آراء را فراهم می‌کند و به درک متقابل دو طرف از یکدیگر می‌افزاید. چنین فضایی به شفافیت رابطه میان عرضه کننده و گیرنده‌ی دانش ضمنی کمک می‌کند. هنگامی که دو طرف به روشنی بدانند که هر کدام چه هدفی دارند و چه می‌خواهند به دست آورند، دانش ضمنی به گونه مؤثرتری منتقل می‌شود (Foos,Schum & Rothenberg, 2006,pp.8-13). تأکید روبرتس بر صمیمیت، ارتباطات شخصی و اعتماد هر چند مفید است، ممکن است دانش ضمنی را از حالت روشمندی که می‌تواند داشته باشد دور کند. دانش ضمنی به هر حال ماهیتی دانشی و بنابراین روشمند دارد. تجربه و مهارت ماهیتی روشی دارند لذا ظرفیت مستندسازی روشی و قابلیت تدوین پیدا می‌کنند و می‌توانند حتی قرار داد پذیر باشند، در غیر این صورت دانش ضمنی آنقدر کلی و مبهم می‌شود که قابل اطلاق بر هیچ چیز نیست و در عین حال همه چیز می‌تواند در حیطه‌ی آن باشد. بنابراین هر گونه تعریفی که از ماهیت دانش ضمنی ارائه شود، نباید جنبه‌ی روشی آن را نادیده بگیرد. این جنبه‌ی روشی، جوهره‌ی آن چیزی است که انتقال پذیری را ممکن می‌سازد. در این راستا، لی با اشاره به لزوم انتقال دانش ضمنی از طریق کارآموزی، دانش ضمنی را مختص زمینه‌ی فرهنگی و سازمانی آن می‌داند. وی انتقال دانش ضمنی را هنگامی موفق ارزیابی می‌کند که میان شرکت هایی با بافت فرهنگی مشابه صورت گیرد ( Lei in Beeby and Booth, 2000,p.79). همگونی فرهنگی و اجتماعی بر میزان تعبیه سازی (11) دانش ضمنی تأثیر می‌گذارد. تعبیه سازی، تأثیر رفتار اقتصادی از اجزا و کلیت روابط اجتماعی را منعکس می‌کند. این فرایندی جاری است که به وسیله روابط میان اجزای مختلف شکل داده می‌شود. جوهره‌ی تعبیه سازی در تأکید بر نقش روابط اجتماعی و ساختار این روابط، در ایجاد اعتماد است (Dayasindhu, 2002,p.552). علاوه بر بافت فرهنگی - اجتماعی، سایر عوامل مؤثر بر اعتمادسازی و متعاقب آن بهبود انتقال دانش ضمنی، عبارتند از تمهیدات همه جانبه (12)، التزام اولیه (13) و اهداف ضمنی (14).(cf,Foos,Schum and Rothenberg, 2006,pp.6-17).
تمهیدات همه جانبه
تمهیدات همه جانبه فرایندی است که ضمن آن بنگاه گیرنده پیش از تعهد بلند مدت، به ارزیابی موانع و امکانات موجود می‌پردازد. در این مرحله، شرکای بالقوه اطلاعات محرمانه (15) را مبادله می‌کنند، به ارزیابی اتکاپذیری و کفایت یکدیگر می‌پردازند و درباره‌ی مدت شراکت مذاکره می‌کنند. کار ویژه‌ی تمهیدات همه جانبه، گردآوری اطلاعات برای کاهش ریسک و عدم قطعیت مبادله‌ی دانش ضمنی است. ماهیت فرایند تمهیدات همه جانبه می‌تواند به لحاظ رسمیت، مشارکت (یعنی چه کسی مشارکت می‌کند)، مدت، وسعت، و روش ارائه‌ی اطلاعات آن به تیم پروژه‌ی نهایی میان شرکت ها متفاوت باشد. علاوه بر قابلیت فنی، جنبه‌ی مهم فرآیند تمهیدات همه جانبه توجه به سازگاری فرهنگی و راهبردی است که در انتقال دانش ضمنی اساسی است. وجه فرهنگی تمهیدات همه جانبه، به خصوص در ارزیابی اتکاپذیری و تبادل اطلاعات محرمانه اهمیت می‌یابد. تمهیدات همه جانبه‌ی قوی و خوب تعریف شده به گسترش اعتماد میان دو طرف کمک می‌کند. هر چه فرایند تمهیدات همه جانبه کاملتر باشد، انتقال دانش ضمنی افزایش خواهد یافت.التزام اولیه
التزام اولیه، احتمال شکل گیری روابط طولانی مدت و ایجاد اعتماد میان دو طرف را افزایش می‌دهد. التزام اولیه به معنای ایجاد رابطه از زودترین زمان ممکن در چرخه‌ی عمر دانش است. چرخه‌ی عمر دانش شامل چهار مرحله خلق، آماده سازی (16) انتشار و کالا سازی (17) می‌شود. در این چرخه، با صعود به مراحل بالاتر از میزان دانش ضمنی انتقالی کاسته می‌شود و ماهیت ضمنی دانش به شکل آشکارتر آن تغییر می‌یابد. انتقال دانش ضمنی در مراحل خلق و آماده سازی برجسته تر است. در مرحله‌ی انتشار، دانش کدگذاری و عمومی می‌شود. در مرحله‌ی کالاسازی، دانش ضمنی دیگر اهمیت خود را از دست می‌دهد چون محصول / دانش به آسانی تقلید می‌شود. التزام اولیه موجب تشویق دو سازمان به کار با هم به مثابه‌ی یک گروه در طی مراحل اولیه چرخه‌ی توسعه‌ی محصول می‌شود که مبادله‌ی دانش ضمنی بیشترین اهمیت را دارد. التزام اولیه به گیرنده امکان می‌دهد تا از ابتدا در جریان لایه های عمیق دانش قرار گیرد و آن را به صورت ملموس و تجربی فرا گیرد. این امر، زمینه‌ی مساعدی برای مناسبات صمیمی و غیر رسمی فراهم و به گسترش روابط اعتماد آمیز و تداوم ارتباط کمک می‌کند. کار آمدی التزام اولیه ، در انتقال دانش ضمنی به طور تجربی اثبات شده است.اهداف ضمنی
منظور از اهداف ضمنی، نوع برداشت دو طرف از دستیابی به اهداف انتقال دانش ضمنی است که بر اعتماد و انتقال دانش ضمنی تأثیر مثبتی دارد. بر این مبنا، میان برداشت دو طرف از میزان موفقیت پروژه و دستیابی به اهداف انتقال دانش ضمنی از یک سو و سطح اعتماد میان آنها از سوی دیگر رابطه ای قوی وجود دارد.اعتماد، بنیان اصلی مکانیسم تعاملی را تشکیل می‌دهد. اعتماد باید در همه جا مشهود باشد؛ احساس شود و از بالا جریان یابد. مدیران ارشد، ارزش ها و هنجارها را تعیین می‌کنند. اگر مدیران بالا قابل اعتماد باشند، حس اعتماد نه تنها به سایر بخش ها نفوذ می‌کند بلکه از قوام بیشتری نیز برخوردار است (داونپورت و پروساک، 1379، ص 67). بنابراین اعتماد سازی وظیفه‌ی مدیریتی است و بایستی تمهیداتی از بالا برای آن اندیشیده شود. معیارهای اندازه گیری اعتماد می‌توانند به مثابه‌ی راهنمایی برای مدیران عمل کنند. این معیارها عبارتند از میزان اعتماد متقابل، صداقت در اشتراک اطلاعات، توانایی تیم پروژه در عمل به مانند یک تیم به جای دو تیم از بنگاه‌های مختلف (سطح یکپارچگی)، اهداف پروژه‌ی مشترک و اشتراک دیدگاه یکسان درباره‌ی چگونگی اجرای اهداف ( Foos,Schum and Rothenberg, 2006,p.12).
7-2- مکانیسم تبدیلی
از دیدگاه نوناکا و تاکوچی، برای انتقال دانش ضمنی و تسهیل بهره وری از آن، باید آن را به کلمات و اعداد تبدیل کرد تا همه‌ی افراد بتوانند به راحتی آن را درک کنند و به کار گیرند. از نظر آنان تا زمانی که دانش ضمنی به دانش آشکار تبدیل نشود، بهره گیری از اطلاعات و نگرش های صرفاً شخصی ارزش چندانی نخواهد داشت. آنها سه ویژگی درباره‌ی نحوه تبدیل دانش ضمنی به دانش آشکار بر می‌شمرند: «اول؛ بیان مطالب ضمنی از طریق زبان مجازی و علائم نمادین، دوم: ضرورت انتقال دانش شخصی فرد به افراد دیگر، سوم؛ تجلی دانش ضمنی در خلال ابهام زدایی (18) و تکرار مکررات (نسخه برداری های مکرر )(19)» ( نوناکا و تاکوچی، 1385، ص 41).استعاره و قیاس (20)
زبان مجازی که به خصوص در توسعه‌ی محصولات به کار می‌رود، در قالب استعاره یا قیاس شکل می‌گیرد. استعاره یا قیاس، به کارگیری نمادها و تصورات برای یادگیری و درک شهودی موضوعات است. در استعاره نیازی به تحلیل نیست. افراد با به کارگیری استعاره، مفاهیم آموخته شده را با شیوه‌ی کاملاً جدیدی در یک نقطه‌ی مشترک جمع می‌کنند و سپس به بیان مفاهیم و موضوعاتی می‌پردازند که قبلاً به دلیل ماهیت ضمنی آنها علیرغم آگاهی قادر به بیان آن نبودند. قیاس نیز با تعیین تفاوت میان دو ایده‌یا دو موضوع، نقش مهمی در هدایت ذهن ایفا می‌کند. از این طریق، قیاس می‌تواند به ساختاربندی مفاهیم ضمنی در قالب کلمات و نمادها بسیار کمک کند.انتقال دانش شخصی
دانش شخصی فرد از خلال گفت و گو، تعاملات رو در رو، مناظره و مباحثه، تسهیم تجارب و مشاهده جریان می‌یابد و به دیگران منتقل می‌شود. اشتراک دانش، زمینه‌ی برخورد آرا، شکل بندی دوباره‌ی آنها و ظهور ایده های جدید با ترکیب بندی متفاوت را فراهم می‌کند و به توسعه و تکامل دانش ضمنی منجر می‌شود.ابهام زدایی و تکرار مکررات (نسخه برداری های مکرر / زیادگی)
ابهام زدایی از مضامین ضمنی، منبعی برای مفاهیم تازه به شمار می‌رود و روشی نوین در استدلال منطقی می‌گشاید. تلاش هایی که به منظور رفع ابهام از مضامین ذهنی می‌شود موجب کدگذاری تدریجی آن می‌شود و آن را به صورتی تازه و معنادار ساختار می‌دهد.تکرار مکررات (نسخه برداری های مکرر)، زمینه‌ی مناسبی برای برخورد آراء و نظرات گوناگون و متعدد فراهم می‌کند. از آنجا که تکرار موجب تقویت گفت و گوها و ارتباطات مکرر می‌شود، به خلق زمینه ذهنی مشترک میان افراد کمک می‌کند و با تبادل مداوم دیدگاه ها و نقطه نظرات به تسهیل انتقال دانش ضمنی می‌انجامد. به این ترتیب، تکرار به شفاف تر شدن دانش ضمنی کمک می‌کند و آن را به شکل بندی در قالب کلمات و کدها سوق می‌دهد ( نوناکا و تاکوچی، 1385، صص 38-43).
ایجاد عرصه‌ی عمومی و گسترش آن، نقش غیر قابل انکاری در انتقال دانش ضمنی ایفا می‌کند. این عرصه‌ی عمومی، چه در یک سازمان باشد و چه یک شهر یا کشور زمینه ای فراهم می‌کند تا اطلاعات و دانش ها جریان متقابلی بیابند. عرصه‌ی عمومی، جریان دانش را در جامعه‌ی مورد نظر امکان پذیر می‌سازد. عرصه‌ی عمومی در سایه‌ی آزادی فکر، عمل و بیان پدید می‌آید؛ ترویج سخن گویی و آزادی بیان در یک سازمان زمینه‌ی خود اظهاری، خود شکوفایی و بیان تجربیات را فراهم می‌کند. در سایه همین عرصه عمومی است که گسترش و انتقال دانش ضمنی امکان پذیر می‌شود.
نوناکا و تاکوچی، ماتریس دانشی را طراحی کرده‌اند که دانش را به شکل دانش صریح و ضمنی و نیز دانش فردی یا جمعی دسته‌بندی می‌کنند. این دو نویسنده، فرایند دگرگونی دانش را بدین شرح توصیف کرده‌اند:
اجتماعی سازی (21) (از ضمنی به ضمنی، که به موجب آن یک فرد دانش ضمنی را به طور مستقیم از طریق تجارب مشترک، مشاهده، تقلید و مانند آن کسب می‌کند)؛ برونی سازی (22) (از ضمنی به صریح، از طریق مفصل بندی دانش ضمنی به مفاهیم صریح)؛ ترکیب (23) (از صریح به صریح، از طریق ساماندهی مفاهیم برگرفته از بدنه های مختلف دانش صریح)؛ و درونی سازی (24) (از ضمنی به صریح، از طریق فراگرد «یادگیری از طریق اقدام» و از طریق شفاهی سازی یا مستندسازی تجربیات (Haggie & Kingston, 2003,p.2).
نانوکا و تاکوچی فرایند «خلق دانش سازمانی» را به شکل یک مارپیچ مدل سازی کرده اند که در آن، دانش از طریق تبدیل به حالات چهارگانه «وسعت می‌یابد». همچنین این نکته نیز اشاره شده است که دانش در سطوح بالاتر سازمانی، در گذار از فرد به گروه و از گروه به سطوح بالاتر سازمانی یا حتی میان - سازمانی ،«متبلور (25)» می‌شود. (Haggie & Kingston, 2003,p2.).
در مارپیچ دانش آفرینی نوناکا و تاکوچی، دانش ضمنی از طریق «اجتماعی سازی» به دیگران منتقل می‌شود اما صرف چنین انتقالی کار آمد نخواهد بود. بر این اساس، زمانی دانش ضمنی به صورت مؤثر منتقل می‌شود که از طریق «برونی سازی» به دانش آشکار تبدیل شود. اجتماعی سازی، فرایند تبدیل دانش ضمنی به دانش ضمنی است که «به عنوان فرایند اشتراک تجارب و در پی آن، خلق دانش ضمنی از قبیل الگوهای ذهنی و مهارت های فنی مشترک تعریف می‌شود» (نوناکا و تاکوچی، 1385، ص 119). اجتماعی سازی فرایندی است که دانش ضمنی در آن تنها با مشاهده، تقلید، تمرین و کسب تجربه منتقل می‌شود. این امر در طی یک فرایند تدریجی و از طریق کارآموزی و آموزش ضمن خدمت و همکاری با اساتید انجام می‌شود. در اجتماعی سازی، دانش ضمنی نه با استفاده از زبان که به واسطه‌ی تجربه‌ی مستقیم و به گونه‌ی عملی کسب می‌شود. اساس نیل به دانش ضمنی، بر تجربه استوار است اما صرف کسب دانش از تجارب شخصی و احساسات درونی کارایی لازم را ندارد.
نمونه‌ی عینی بهره گیری از جامعه پذیری را در عملکرد شرکت NEC در عرضه‌ی اولین کامپیوتر شخصی به بازار می‌توان ملاحظه کرد:
«فرایند تولید محصولات جدید زمانی آغاز شد که‌یک گروه وابسته به بخش فروش نیمه رسانا و IC در صدد بر آمدند تا اولین کیت ریز رایانه ژاپن را با نام TR- 80 به منظور ارتقای سطح فروش دستگاه‌های نیمه رسانا به فروش برساند. فروش کلی TR -80 یک حرکت ریشه ای در تأمین سفارش های متناوب شرکت تلگراف و تلفن نیپون بود. طولی نکشید که طیف وسیعی از مشتریان، از دانش آموزان دبیرستان گرفته تا کاربران حرفه‌ای رایانه به مرکز خدمات نمایشی شرکت NEC موسوم به BIT - INN واقع در «آکی ها بارا» از توابع توکیو مراجعه کردند. این مرکز به تمرکز بالای خرده فروشان محصولات الکترونیکی مشهور است. اشتراک تجارب و تداوم گفت و گوها با این مشتریان در مرکز BIT - INN بعد از چند سال تولید پر فروش ترین رایانه‌ی شخصی شرکت NEC را به عنوان PC-8000 در پی داشت.»(نوناکا و تاکوچی، 1385، ص 122).
برونی سازی فرایندی است که در طی آن، دانش ضمنی با مفهوم سازی قابل بیان و به دانش آشکار تبدیل می‌شود. این امر از خلال گفت و گو، مناظره و تعامل مشترک تحقق می‌یابد. در برونی سازی، دانش ضمنی در قالب مفاهیم، فرضیه، الگو، قیاس و استعاره کدگذاری می‌شود و به دانش آشکار تبدیل می‌شود. استفاده‌ی متناوب از استعاره، قیاس و الگو به نحو مؤثری دانش ضمنی را به دانش آشکار تبدیل می‌کند. در واقع، مفهوم پردازی شیوه‌ای است که ضمن آن تلاش می‌شود احساسات، باورها و سایر مضامین درونی به شکل کلمات بیان شوند و ماهیتی آشکار بیابند. هنگامی که دانش به صورت زبان قاعده مند و رسمی در آید، می‌تواند به سادگی به دیگران منتقل شود.
در مارپیچ دانش نوناکا و تاکوچی، هر چند با گذر از اجتماعی سازی و برونی سازی، فرایند انتقال دانش ضمنی خاتمه می‌یابد این امر برای خلق دانش نوین و کارآمد کافی نیست. دانش آشکاری که از تبدیل دانش ضمنی به آن شکل گرفته یکبار از طریق ترکیب مجدداً به دانش آشکار تبدیل می‌شود و سپس از طریق درونی سازی به دانش ضمنی تبدیل می‌شود. به این ترتیب، کارکرد متقابل دانش آشکار و دانش ضمنی، دانش آفرینی را محقق می‌سازد ( ر.ک. نوناکا و تاکوچی، 1385، صص 38-43 و 117-137).
***
توضیح تصویر:
منبع: نوناکا و تاکوچی، 1385.
شکل 2. مارپیچ دانش نوناکا و تاکوچی
به نظر می‌رسد مکانیسم. تعاملی و تبدیلی در اساس با یکدیگر تفاوتی نداشته باشند. اختلاف نظر در تأکید بر ضرورت کدگذاری دانش ضمنی است در حالی که مکانیسم تبدیلی به صراحت به مفصل بندی دانش ضمنی می‌پردازد و شیوه‌ی برونی سازی را برای نیل به آن به کار می‌گیرد، مکانیسم تعاملی اشاره‌ای به لزوم کدگذاری نمی‌کند اما با یاری جستن از ابزار گفت و گو در عمل آن را در خود مستتر دارد. همچنین از زاویه ای دیگر می‌توان مکانیسم تعاملی را مجموع اجتماعی سازی و برونی سازی در مکانیسم تبدیلی تلقی کرد، با این تفاوت که مکانیسم تبدیلی اجتماعی سازی را که در مشاهده و تقلید و تمرین و بدون استفاده از زبان تجلی می‌یابد ناکارآمد می‌داند. اما مکانیسم تعاملی به همان میزان که برای گفت و گو و تعامل اهمیت قائل است، به مشاهده و تمرین غیر زبانی نیز ارج می‌نهد.
گذشته از مکانیسم تعاملی و مکانیسم تبدیلی که محور بحث انتقال دانش ضمنی را تشکیل می‌دهند، ظرفیتِ جذبِ گیرنده نیز نقش مهمی در انتقال مؤثر دانش ضمنی دارد. ظرفیت جذب به توانایی شرکت برای شناسایی ارزش منابع بیرونی دانش، جذب آن در سازمان و بهره برداری از آن برای کسب مزیت تجاری اشاره دارد (Bachor and Verbeke, 2006,p.3). در این باره ، زولانسکی (26) در کنار سخت بودن رابطه میان منبع و گیرنده بیشترین دشواری را در انتقال دانش ضمنی ناشی از کم تجربگی دریافت کننده در استفاده‌ی مؤثر از ایده های جدید عرضه کننده می‌داند ( Szulanski in Dayasindhu, 2002,p.553). تجربه خود یک کشف است و جذب این کشف بدون آمادگی های تاریخی لازم بسیار مشکل است. ضرب المثلی عامیانه که می‌گوید «آنچه پیر در خشت خام می‌بیند جوان در آیینه‌ی صاف نمی بیند»، ناظر به همین معناست. استدلال لی هوآ (27) در تأکید بر توسعه‌ی فنیِ دریافت کننده و عدم وجود شکاف بزرگ در توسعه‌ی اقتصادی میان دو کشور عرضه کننده و دریافت کننده به مثابه‌ی عامل اصلی در کارآمدی انتقال دانش ضمنی، گویای اهمیت ظرفیت جذب در کسب مؤثر دانش ضمنی است ( Li-Hua, 2006, p. 209).
اهمیت ظرفیت جذب ناشی از رشد انفجاری دانش فنی جدید، تسریع رشد تکنولوژی و رقابت فزاینده است که اهمیت یادگیری همیشگی را بیش از هر وقت دیگر کرده است. برای کاستن از شکاف دانش فنی، جوامع باید آموزش همگانی را برای عموم فراهم کنند و فرصت های لازم را برای یادگیری همیشگی به وجود آورند. آموزش همیشگی فراتر از آموزش های پایه، کشورها را قادر می‌سازد تا دانش فنی جدید را به طور مستمر ارزیابی کنند، با شرایط ویژه‌ی خود سازگار کنند و آن را به کار بندند (هادی زنوز، 1382، ص 185).
درباره‌ی همین موضوع، ژوزف استیگلیتز در «سیاستگذاری عمومی برای اقتصاد دانش بنیان» اظهار می‌دارد که اقتصاد اطلاعاتی جدید، در نظام عرضه و تقاضای بازار تغییر ایجاد کرده است. وی این تغییر را از سه جنبه مورد توجه قرار داده است:
نقش دانش در توسعه، فرهنگِ اقتصاد دانش بنیان و الزامات اقتصاد جدید برای فرایندهای دمکراتیک. در درون توسعه، یک جابجایی از «اقتصاد وزنی» به «اقتصاد بی وزن» به وجود آمده است.
در اقتصاد وزنی، پیشرفت با عوامل و زیر ساخت های ملموس ارزیابی می‌شود و در اقتصاد بی وزن، ارزیابی‌ها بر نتایج غیر ملموس همچون رشدِ آگاهی و تغییرات سیاستی متمرکز می‌شود.
فرهنگ اقتصاد دانش بنیان، مستلزم روح کارفرمایی (خویش فرمایی / مقاطعه کاری) و مسئولیت پذیری و نهادهای متناسب است. استیگلتیز به ظرافت انتقال دانش نهادی توجه می‌کند و استدلال می‌کند که این انتقال دانش از طریق هیچ کتاب مرجعی امکان پذیر نیست، به جای آن، آژانس های بومی اقتصادی، که دانش ضمنی ضروری را در دست دارند، باید حمایت شوند تا بتوانند الگوی جهان شمولِ نهادی را با شرایط ویژه خود تطبیق دهند.
توسعه‌ی دانش محور، از طریق تعامل بین بازیگران بین المللی و بومی محقق می‌شود. در این فرایند، توجه به این مطلب ضروری است که دانش نه از طریق حفظ کردن و یادگیری منفعلانه بلکه با درگیر شدن فاعلانه در عمل کسب می‌شود. در این راستا، استیگلتیز بنیان‌های تحلیلی اقتصاد دانش بنیان را بر می‌شمارد:
دانش یک کالای عمومی است و یک دارایی برای حفظ برتری بر دیگری نیست. دانش باید تا حدودی به وسیله‌ی حقوق مالکیت معنوی محافظت شود اما سرریز شدن آن تأثیرات مثبت زیادی دارد؛ این، در واقع بنیان مدیریت دانش را در سازمان تشکیل می‌دهد. وی سپس نتیجه می‌گیرد که در سیاستگذاری عمومی باید بر افزایش ظرفیت انسانی با سرمایه گذاری در آموزش تأکید کرد و ابزارهایی را برای تقویت خلاقیت و توسعه علم و تکنولوژی طراحی کرد. بدین سان، می‌توان از مطالب استیگلتیز نتیجه گرفت که در عصر جدید تکنولوژی اطلاعات، توسعه و از جمله توسعه‌ی صنعتی بدون محوریت دانش امکان پذیر نیست. این دانش در سایه‌ی افزایش خلاقیت کارکنان و توسعه‌ی بهره گیری از دانش ضمنی و تجارب آنان، آموزش‌ها و تعامل‌ها به دست می‌آید. باید از حقوق کارکنان برای مالکیت معنوی آنان محافظت کرد، اما باید شرایطی را فراهم کرد تا دانش که یک کالای عمومی است سرریز شود و در اختیار دیگران قرار گیرد ( Stiglitz, 1999).
پی‌نوشت‌ها:
1-Working knowledge
2-Expertise
3-Learning by doing
4-Learning by using
5- Practical intelligence
6-Insight
7-Rules - of - thumb
8-Tacitness
9-Granovetter
10-Morgan and Hunt
11-Embeddedness
12- منظور برنامه ریزی دقیق تمام فعالیت های شرکت و بررسی کاربردهای تصمیمات تجاری است. معادل آن due diligence است که می‌توان آن را «سخت کوشی مناسب» نیز ترجمه کرد
13-Early involvement
14-Tacit goals
15-Confidental
16-Mobilization
17-Commoditization
18-Ambiguity
19-Redundancy
20-Analogy
21-Socialisation
22-Externalisation
23-Combination
24-Internalisation
25-Crystallized
26-Szulanski
27-Li- Hua
اشتریان، کیومرث، امامی میبدی، راضیه،(1389)، دانش ضمنی و سیاست های انتقال تکنولوژی با تأکید بر فناوری اطلاعات و ارتباطات، تهران: مؤسسه ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ اول
