سطوح و اسباب عقب ماندگی ذهنی (2)

شناخت و یادگیری

تلاش‌هایی که برای درک عقب ماندگی ذهنی صورت می‌گیرد، جستجو برای پی بردن به فرایندهای شناختی زیر بنایی در نارسایی هوش را در بر می‌گیرد. در حال حاضر فرضیه‌های بسیاری در این زمینه وجود دارد، امّا میان آن‌ها یکپارچگی دیده نمی‌شود، و نظریه‌ای جامع نیز در این باره وجود ندارد. در حال حاضر بررسی‌هایی در چارچوب کار پیاژه در دست انجام است. در عین حال، مبنای اکثر این بررسی‌ها، مطالعات تجربی در مورد یادگیری و به جریان اندازی اطلاعات است.

نظریه‌ی پیاژه

پیاژه خود درباره‌ی نارسایی ذهنی کم نوشت، و بر تفاوت‌های فردی تأکیدی نداشت. نظریه‌ی پیاژه از جانب همکاران و پیروان وی گسترش یافت، و این کار همچنان به آهستگی ادامه دارد. قدرت بالقوه‌ی استفاده از کارهای پیاژه، در نگرش رشدی وی نهفته است ( رابینسون و رابینسون، 1976 ). در این چشم انداز، ذهن کودک، ضمن سازگاری با محیط از طریق درون سازی و برون سازی، پیوسته در حال تغییر است ( ص را ملاحظه کنید ). نظریه‌ی پیاژه به تفصیل از رشد هوش سخن می‌گوید، و آن را استعداد ذهن در یک پارچه کردن اطلاعات می‌داند، همان گونه که در کودکان می‌بینیم تواناییشان برای حل مسائل به تدریج افزایش می‌یابد. این چشم انداز رشدی می‌تواند درباره‌ی راههایی که ممکن است عملکرد دستگاه هوشی به بیراهه رود، نیز اطلاعاتی عرضه بدارد.
طرفداران نظریّه‌ی پیاژه اظهار می‌دارند انتظار این است که کودک عقب مانده‌ی ذهنی مرحله‌های همگانی رشد را، یعنی حسی- حرکتی، پیش عملیاتی، عملیّات عینی، عملیّات صوری به ترتیب بپیماید. در عین حالا، در مقایسه با کودک معمولی، پیشرفت کودک عقب مانده کندتر است و از حد معیّنی تجاوز نخواهد کرد. اینهلدر Inhelder، همکار پیاژه اوّلین فردی بود که از این دیدگاه به عقب ماندگی ذهنی نگریست ( و ودوارد Woodward، 1979 ). وی اظهار داشت و شواهدی نیز برای اظهارات خود پیدا کرده بود که عقب مانده‌های عمیق از سطح مرحّله حسّی- حرکتی؛ عقب مانده‌های شدید، از ابتدای مرحله پیش عملیاتی؛ عقب مانده‌های متوسط، از سطح مرحله پیش عملیاتی؛ و عقب مانده‌های خفیف، از سطح مرحله‌ی عملیات عینی جلوتر نخواهند رفت (1968/1934). مرحله‌ی عملیات صوری از دسترس کلیه‌ی سطوح مبتلایان به نارسایی ذهنی به دور است. یافته‌های سایر مطالعات در راستای تأیید این نظرات است ( رابینسون و رابینسون، 1976 ).
یکی از کاربردهای کار پیاژه، تلاش برای ساختن آزمون‌های هوشی بر اساس تصوری است که از چگونگی عمل هوش در دست است. طبق عملکرد واقعی کودکان، اقلام این آزمون هوشی به ترتیب از آسان به دشوار پشت سر یکدیگر قرار می‌گیرد. از سوی دیگر، فعالیت‌هایی که پیاژه مشخص کرده است، برحسب مفروضات نظری رشد شناختی، مرتب می‌شود. چندین گروه از پژوهشگران دست اندرکار همسان کردن مقیاس‌هایی هستند که از فعالیت‌های طرح شده از جانب پیاژه تشکیل یافته است ( رابینسون و رابینسون، 1976 ). یکی از کاربردهای کار پیاژه، تلاش برای ساختن آزمون‌های هوشی براساس تصوری است که از چگونگی عمل هوش در دست است. طبق عملکرد واقعی کودکان، اقلام این آزمون هوشی به ترتیب از آسان به دشوار پشت سر یکدیگر قرار می‌گیرد. از سوی دیگر، فعالیت‌هایی که پیاژه مشخص کرده است، بر حسب مفروضات نظری رشد شناختی، مرتب می‌شود. چندین گروه از پژوهشگران دست اندرکار همسان کردن مقیاس‌هایی هستند که از فعالیت‌های طرح شده از جانب پیاژه تشکیل یافته است ( رابینسون و رابینسون، 1976 ). استادانه ترین کاری که صورت گرفته است، مجموعه آزمون ده ساعته‌ای است که پینارد (Pinard) و لورن دو (Laurendeau) برای کودکان فرانسه زبان کانادایی استاندارد کرده‌اند. این مجموعه شامل 62 فعّالیّت می‌شود که به منظور ارزیابی مفاهیم، زمان، فضا، حرکت، سرعت، عدد، رابطه بین علّت و معلول، اتفاق و تصادف، قیاس و نظایر این‌ها تهیّه شده است. آزمون گیرنده، کودک را تشویق می‌کند تا بالاترین حدّ تواناییش در بکار بردن قوه عقل دست یابد. آزمون آزگوریس (Uzgiris) و هانت Hunt)1975)؛ آزگریس، 1976) بر فعّالیّت‌های رشدی شناختی اوّلیه ( برای مثال، ثبات شیئی، تقلید صوت، تقلید حرکت‌های بدنی ) تأکید دارد. این آزمون برای کودکان عقب مانده بین 4 تا 10 سال سودمند بوده است. با کمک آزمون‌های بالا و سایر آزمون‌هایی که براساس نظریه پیاژه فراهم شده است، امید می‌رود که کار ارزیابی، فهم و درمان عقب ماندگی ذهنی پیشرفت‌های چشمگیری داشته باشد.

مناقشه‌ی دو نظریه‌ی رشدی و تفاوت.

نظریه‌ی پیاژه با بحث جاری پیرامون طبیعت عقب ماندگی که به نام مناقشه‌ی میان نظریه‌ی رشدی در برابر متفاوت ( یا کاستی ) معروف است، به طور پیچیده‌ای در هم آمیخته است. چشم انداز رشدی که زیگلر (Zigler (1969 و دیگران از پیشروان آن هستند، بر این باور است که تفاوت مبتلایان به نارسایی ذهنی، در مقایسه با غیر عقب مانده‌ها کمّی است نه کیفی. به عبارت دیگر آنان می‌گویند، این عدّه در واقع در توانایی شناختی رشدی کندتر دارند، و به سطح پایین تری دست می‌یابند، امّا راه‌های به کارگیری عقل در آن‌ها با غیر عقب مانده‌های تفاوتی ندارد. در صورت استفاده صحیح و جدّی از این فرضیّه، تنها می‌توان آن را در مورد عقب ماندگی‌هایی به کار گرفت که هیچ عامل عضوی در آن دخالت نداشته باشد. برخلاف این چشم انداز، کسانی که فرضیه تفاوت را باور دارند، اظهار می‌دارند حتی زمانی که عقب مانده‌ها و غیر عقب مانده‌ها در برابر هم قرار گیرند ( مقایسه از نظر سن عقلی، نه سن تقویمی )، فرایندهای شناختی متفاوتی خواهند داشت ( ویسز Weisz وییتز Yeates، 1981 ). به رغم آن که این موضوع به چارچوب کار پیاژه محدود نمی‌شود، امّا کار وی باعث تحرّک آن شده و با تحقیق‌هایی که مرحله ها و فعّالیّت‌های شناختی پیاژه را به کار می‌گیرند، مورد ارزیابی قرار گرفته است.
مناقشه‌ی رشدی در برابر تفاوت، در حقیقت دو فرضیه‌ی وابسته را در بر می‌گیرد ( ویسز و ییتز، 1981؛ ویسز و زیگلر، 1979 ). اوّل آن که ترتیب رشد شناخت در عقب مانده‌ها و غیر عقب مانده‌ها یکسان است. ویسز و زیگلر در مروری که بر بررسی‌های انجام شده در این زمینه داشتند (1979) دریافتند مراحلی که پیاژه پیشنهاد کرده است به میزان زیادی مورد تأیید قرار می‌گیرد. فرضیّه‌ی دوّم این است که فرایند به کارگیری عقل در عقب مانده‌ها و غیر عقب مانده‌ها مشابه است. ویسز و ییتز این فرضیه را با مرور سی مطالعه، که شامل 104 مقایسه میان سن عقلی عقب مانده‌ها و غیر عقب مانده‌ها بود، مورد ارزیابی قرار دارند. این مقایسه‌ها تأییدی بود بر نظریّه‌ی رشد. بدین ترتیب نتیجه‌ای که از مرور آنان عاید می‌شود این است: بهترین توضیح درباره افراد عقب مانده‌ای که به واسطه نقص عضو معلول نشده‌اند، ابتلا به لنگش رشد است. در عین حال، این دو پژوهشگر محتاطانه به برخی از نکات ظعف تحقیق‌ها، چون مقایسه غیر دقیق سنّ عقلی، و عدم کنترل بر عوامل مشخّص تحریک کننده، که بر عملکرد غیر عقب مانده‌ها اثر می‌گذارد، اشاره می‌کنند. آنان همچنین اظهار می‌دارند اگر عقب مانده‌هایی که بر اثر نقص عضو به عقب ماندگی دچار می‌شوند به طور منظّمی در تحقیق کنار گذاشته نمی‌شدند، فرضیه تفاوت مورد تأیید قرار می‌گرفت. سرانجام آن که گفته می‌شود این مناقشه فرایندهای یادگیری و به کار گیری عقل را که خارج از قلمرو نظریّه پیاژه است مورد خطاب قرار می‌دهد، امّا این موضوع‌ها هنوز نیاز به ارزیابی درست تری دارد.

یادگیری و به جریان اندازی اطلاعات

از اواسط دهه‌ی 1950 بررسی‌هایی که درباره‌ی فرایندهای یادگیری عقب مانده‌ها به عمل می‌آید پربارتر شده، و موجب شده است که اطلاعات گرانبهایی در این زمینه جمع آوری شود. تلاش مطالعات اوّلیّه بر این بود که نشان دهد فراگیری ِ عقب مانده‌ها بسهولت غیر عقب مانده‌ها نیست، امّا بهر حال یادگیری انجام پذیر است ( هی وود Haywood، میرز Meyers، سویتسکی Switsky، 1982 ). نشان داده شده که حتّی عقب مانده‌های عمیق و شدید با شرطی شدن فعّال و کلاسیک قادر به یادگیری هستند. تحقیقهای بعدی، به ویژه در مورد عقب مانده‌های خفیف و متوسط، بر فرایندهای پیچیده تر یادگیری و آماده سازی اطلاعات متمرکز بوده است. اکنون با در نظر گرفتن سن، IQ، جنسیّت، و مدرسه با سایر محیط‌ها، تحلیل‌ها به جزئیات دقیق تری پرداخته‌اند. و بدین ترتیب است که از مجموعه همه این اطلاعات الگوهایی کلی به دست آمده است.

توجه در یادگیری تشخیص (1).

مطالعه‌ی یادگیری تشخیص، کمک می‌کند تا نقش توجّه را در یادگیری عقب مانده‌ها بهتر درک کنیم. در فعّالیت‌های تشخیص نمونه وار، از فرد خواسته می‌شود که براساس بازخورد تلاش‌های پیشین، محرک درست را برگزینند. برای مثال در سهل ترین مورد، می‌توان دو محرک ارائه داد که از دو بُعد دارای دو ارزش متفاوت باشند. بدین معنی که هر یک می‌تواند صورتی یا خاکستری ( دو ارزش متفاوت از بُعد رنگ ) و کوچک یا بزرگ ( دو ارزش از بُعد اندازه ) باشد. ارزش درست از پیش تعیین می‌شود. فرد یکی از محرک‌ها را بر می‌گیزند، سپس به وی گفته می‌شود که انتخاب وی صحیح بوده است یا خیر. بعد از آن با استفاده از دو محرک دیگر که ارزش هایشان با جفت اول تفاوت دارد به شخص فرصت دیگری برای امتحان داده می‌شود. معمولاً روند یادگیری فرد به این صورت است که وی کار را با انتخاب‌های معینی آغاز می‌کند، سپس ناگهان در نقطه‌ای، با توجه به بازخوردهایی که از تلاش‌های پیشین به دست آورده است، محرک درست را بر می‌گزیند و از آن به بعد همین کار را ادامه می‌دهد.
زیمن (Zeaman) و هَوس (House) (1963-1979) یادگیری تشخیص را در افراد بهنجار و عقب مانده مفصلاً مورد مطالعه قرار دادند. آنان دریافتند، کودکان عقب مانده، دست کم در دامنه تغییرات برخی IQ، در مقایسه با کودکان میانگین، در یادگیری تشخیص ضعیفتر بودند؛ و نیز پی بردند عقب مانده‌هایی که IQ بالاتری داشتند عملکردشان بهتر بوده است. افزون بر آن، این تحقیق‌ها نشان داد که تفاوت‌های افراد در عملکرد به میزان بسیاری از « توجه » فرد به ویژگی‌های محرّک‌ها مایه می‌گیرد. افراد در ابتدا باید به بُعد مربوطه ( برای مثال، رنگ ) توجه کنند، و سپس توجهشان به ارزش بُعد ( برای مثال، صورتی ) جلب شود. زیمن و هوش پی بردند احتمال ضعیفی وجود دارد که کودکان عقب مانده به بُعد مربوطه توجه کنند. در عین حال زمانی که توجه آن‌ها به بُعد مربوطه جلب شود، آنان به سرعت ارزش صحیح را برخواهند گزیند و مسأله را حل خواهند کرد.

نقش میانجی در یادگیری تداعی زوج.

میانجیگری روندی است که در طی آن چیزی میان اجسام یا فرآیندها پا درمیانی می‌کند و آن‌ها را به یکدیگر می‌پیوندد یا سازگار می‌کند. میانجی در یادگیری می‌تواند یک تصویر ذهنی یا راهنمای گفتاری باشد که برای پیوند دادن محرّک‌ها، یا محرّک‌ها و واکنش‌ها به یکدیگر به کار آید. فرآیندهای میانجیگرانه در تمامی فرایندهای یادگیری به جز کارهای بسیار ساده یادگیری، فوق العاده اهمیت دارد. این فرآیندها در موقعیت‌های گوناگون از جمله یادگیری تداعی زوج مورد مطالعه قرار گرفته‌اند.
در یادگیری تداعی زوج، محرّک‌های زوجی ( معمولاً واژه‌ها یا تصاویر ) در ابتدا عرضه می‌شوند، در مرحله بعد از هر یک از زوجها، یکی به فرد نشان داده می‌شود و از وی خواسته می‌شود محرّک دیگر زوج را به خاطر آورد، یا آن را دوباره تولید کند. کودکان در سن 5 یا 7 سالگی قادر خواهند بود میانجی‌هایی را که به آن‌ها کمک می‌کند زوج‌های محرک را تداعی کنند، تولید و به کار گیرند. برای مثال، امکان دارد آنان با تفکر درباره‌ی کلمه‌ی « سرد » یا تصور درباره‌ی توده‌ی عظیمی از یک ماده‌ی سفید، محرک‌های برف و بستنی را به یکدیگر پیوند دهند. تولید و استفاده از میانجی‌ها در سر تاسر دوران کودکی رو به پیشرفت است ( فلاول Flavell، بیچ Beach، و چینسکی Chinsky، 1966 ).
تحقیقهایی که در مورد عقب مانده‌ها به عمل آمده است، نشان می‌دهد که آنان در میانجیگری در یادگیری تداعی زوج با مشکل روبرویند. روشن تر آن که، به نظر می‌آید آنان نمی‌توانند مانند کودکان خردسال بهنجار در ساخت و بهره گیری از میانجی‎ها موفق باشند. در عین حال، در مطالعاتی که پژوهشگران، میانجی‌هایی در اختیار آنان گذارده‌اند، یا در حقیقت به آن‌ها تعلیم داده شده است که از تکنیک‌های میانجیگری استفاده کنند، اغلب اوقات عقب مانده‌ها قادر به چنین کاری بوده‌اند، و بدین ترتیب توانسته‌اند عملکرد خویش را بهبود بخشند ( بورکوفسکی Borkowski، و کاوان، Cavanaugh، 1979؛ جنسن Jensen، رُووِر Rohwer، 1963 ). گفته می‌شود این افراد کار تولید میانجی با نارسایی روبرویند و دست کم می‌توان بخشی از این را با آموزش و کارورزی از میان برد.

حل مسأله.

یک جنبه‌ی مهم یادگیری حل مسأله است که نیاز به توجّه، تجزیه، طرح، و تفکّر منطقی فرد دارد. دیده شده است که عقب مانده‌های ذهنی در چندین فعالیّت حل مسأله، نارسایی داشته‌اند. مطالعاتی که فعّالیّت‌های کلامی و بازی‌های تیمی هر دو را در بر می‌گیرد، در واقع برخی از تفاوت‌های چشمگیر میان عقب مانده‌ها و غیر عقب مانده‌ها را آشکار کرده‌اند ( اسپیتز Spitz، 1976 ).
برای روشن کردن این موضوع، اجازه دهید به کار اسپیتز و وینترز Winters که در آن از بازی تیک- تاک- تو (tic-tac-toe) (2) استفاده کردند، نگاهی بیندازیم. آنان چهار گوشها‌ی نیمه تمام این بازی را به کودکان ارائه کردندو از آنان خواستند با گذاردن تنها یک علامت بازی را ببرند (شکل 9-4). پایبندی کودکان و شیوه‌های بررسی آنان به پژوهشگران ثابت کرد که آنان می‌دانند چگونه بازی کنند. با وجود این، عملکرد افراد عقب مانده در مقایسه با عملکرد کودکان غیر عقب مانده‌ای که دارای سن عقلی برابر بودند، در حدود سال زیر انتظار بود. پژوهشگران اظهار داشتند که لازم است این بازی به طریق «اگر - پس» تحلیل شود، بدین معنی که فرد با تصور این که با یک حرکت موقعیت بازی چگونه عوض خواهد شد، به طرح و انجام آن اقدام کند (اسپیتز، 1976).

شکل 9-4: نمونه‌هایی از بازیهای نیمه تمام تیک - تک- تو که مورد استفاده‌ی اسپیتز قرار گرفت. ستاره‌ها نشانگر حرکت x است که موجب برد می‌شود.

حافظه:

حافظه بر خلاف اعمال یادگیریی که شرح آن در بالا آمد، تحقیق روی حافظه از مرز شیوه‌ی آماده‌سازی اطلاعات، که می‌توان آن را بخشی از روان‌شناسی شناخت نامید، فراتر می‌رود. این شاخه را نیز به نوبه‌ی خود می‌توان برای درک تمام تفکّر و بکارگیری قوه‌ی عقل، تلاشی عظیم به حساب آورد (برای مثال، ر. ک، به بحث هانت با نام «فکر چگونه کار می‌کند» که در مجله‌ی «نیویورک تایمز» 24 ژانویه 1982 چاپ شده است). روان شناسی شناخت با ریشه‌هایی که در یادگیری کلامی، مهندسی انسانی،(30) علوم کامپیوتر، و زبان‌شناسی، دارد واکنشی است در برابر تحلیلهای رفتاری صرف که به بررسی پیوند محرک- پاسخ (S-R) می‌پردازد و فرایندهای ذهن را که در کار هدایت محرّک و پاسخ دخالت دارند نادیده می‌گیرد. در واقع، اکثر نظریه‌پردازان امروزی، همان‌طور که اکنون دیدیم، فرایندهای ذهنی را نادیده نمی‌گیرند. از این رو یافته‌های تحقیقات مربوط به یادگیری تجربی، به میزان قابل توجهی با یافته‌های تحقیقات مربوط به آماده‌سازی اطلاعات همپوشی دارند، و بیشتر آنها بر ماهیت واقعی یادگیری، یعنی حافظه تأکید می‌ورزند (هی‌وود، میرز، سوتیسکی، 1982).
تحلیل آتکینسون و شیفرین (Shiffrin) از حافظه (1968) که مورد پذیرش بسیاری قرار گرفته است، در حکم چهار چوبی برای مطالعه‌ی حافظه در عقب مانده‌ها به کار می‌آید. این دو پژوهشگر می‌گویند حافظه دارای سه ویژگی ساختی است: ثبت حسّی، ذخیره‌ی کوتاه مدت، و ذخیره‌ی بلند مدت (شکل 9-5). ثبت حسّی اطلاعات محیطی را از طریق حسها به دست می‌آورد؛ این بخش از حافظه ظرفیت نسبةً وسیعی دارد، امّا این تأثیرات را خیلی زود از دست می‌دهد. برخی از اطلاعات از بین می‌رود، و باقی مانده آنها به ذخیره‌ی کوتاه مدت انتقال می‌یابد. احتمالاً فرایندهای مربوط به توجه در این که چه
اطلاعات? منتقل شوند تأث?ر دارند. ظرف?ت ذخ?ره‌? کوتاه مدت کاملاً محدود است، واطلاعات را تنها شاید برای 30 ثانیه حفظ می‌کند. بار دیگر اطلاعات می‌تواند از بین برود یا این بار به ذخیره‌ی بلند مدّت منتقل شود. این ذخیره با ظرفیت وسیعی که دارد اطلاعات را کم یا بیش برای همیشه نگه می‌دارد و با درجات مختلف سختی دوباره به یاد می‌آورد. این ویژگیهای ساختی حافظه به سخت افزار تحلیل کامپیوتری شباهت دارد که خود کامپیوتر نمی‌تواند در آن تغییری ایجاد کند. اتکینسون وشیفرین همچنین حافظه را دارای فرآیندهای کنتر می‌دانند - نرم افزار یا برنامه‌ی دستگاه. این فرآیندها باخواست واراده‌ی فرد می‌تواند تغییر کند. آنان تکنیکهایی را در بر می‌گیرند که برای سهولت کار حافظه به کار می‌آیند؛ از جمله‌ی آنها میانجیگری، تکرار و تمرین، گروه‌بندی یا طبقه بندی موادّ، و نظایر اینهاست. فرایندهای کنترل به ویژه در کارهای ذخیره کوتاه مدّت نقشی حیاتی دارد. زیرا آنان زمان نگهداری اطلاعات جمع‌آوری شده را افزایش می‌دهند، و آنها را با اطلاعاتی که پیش از آن در ذخیره‌ی بلند مدت وجود دارد هماهنگ می‌سازند. و با این شرایط است که کار ذخیره‌ی بلند مدت به پیش می‌رود.
با به کارگیری این مدل در مورد عقب مانده‌ها، منطقی است که تصوّر کنیم امکان دارد دستگاه حافظه در نقطه‌ای دچار اختلال شده و در ویژگیهای ساختی یا کنترل، هر دو یا یکی از آنها اثر گذارده است. طبق اظهارات رابینسون و رابینسون، می‌توان چنین فرض کرد که کاستیهای ساختی غیر قابل تغییر است، بویژه هنگامی که سندرومهای عضوی
شکل 9-5: مدل دستگاه حافظه، پیشنهادی اتکینسون و شیفرین، 1968.

بخصوصی وجود داشته باشد. از این رو، توجه تحقیقها به میزان زیادی به فرآیندهای کنترل معطوف شده است (گلایدن 1979,Glidden). در عین حال این موضوع شاید بدان دلیل باشد که این فرایندها را فرد کنترل می‌کند و قابلیت تغییر دارند. افزون بر آن، حتّی پیش از ساخت مدلهای حافظه، چنین نگرشهایی مورد بررسی قرار گرفته بودند، و برای مثال، نمونه‌ی آن را در بخش میانجیگری در یادگیری تداعی زوجی مشاهده کردیم.
بطور کلی، پیداست عقب مانده‌ها در استفاده از فرایندها یا شیوه‌های کنترل نارساییهایی دارند (بروکوفسکی و کاوانف، 1979؛ براون، 1974؛ باترفیلد Butterfield و بلمونت 1977,Belmont؛ باترفیلد و دیکرسون Dickerson، 1976؛ کمپیون Campione و براون، 1977؛ گلایدن، 1979؛ اسپیتز Spitz، 1976). افرادی که د رکارهای حافظه موفقیتی خود بخودی کسب می‌کنند، از میانجیگری بهره می‌گیرند، مواد را تکرار و تمرین می‌کنند؛ موادّ را به طریقی گروهبندی می‌کنند، و آنها را مورد شناسایی قرار می‌دهند؛ مواد را تغیر شکل می‌دهند تا با آنچه که قبلاً ذخیره داشته‌اند متناسب شود؛ و به کارهایی مشابه اینها دست می‌یازند. عقب مانده‌ها غالباً قادر به بهره‌گیری از این شیوه‌ها نیستند، یا آنها را به طور غیر مؤثری به کار می‌گیرند. در عین حال، زمانی که این شیوه‌ها را به آنها می‌آموزیم و یا به آنها آموزش می‌دهیم که آنها را به کار گیرند عملکردشان بهبود می‌یابد. نگهداری شیوه‌ها، یعنی استفاده‌ی مداوم از شیوه‌های آموخته شده درکارهای مشابه بعدی، نیز در این افراد دیده شده است. از سوی دیگر باید در نظر داشت که آنان در این راه به کمک بسیاری نیاز دارند، تفاوتهای فردی در آنان بسیار چشمگیر است، و نگهداری شیوه‌ها همیشگی نیست. تحقیقهای آینده باید در پی کشف علل موفقیت و شکست کارورزی شیوه‌ها برآیند (گلایدن، 1979). افزون بر آن مشاهده‌ی عدم موفقیت در تعمیم، امری رایج است، بدین معنی که فرد عقب مانده قادر نیست شیوه‌های آموخته را با کارهای جدید منطبق کند.
شکستهای بسیاری در تعمیم صورت گرفته است. در این مورد چه می‌توان کرد؟ بُروکوفسکی و کاوانف (1979) اظهار می‌دارند اکثر اوقات دیده می‌شود کودک بیشتر از کارآیی شیوه‌های کارورزی مورد سرزنش واقع می‌شود. نمی‌توان انتظار داشت تعمیمی صورت پذیرد، مگر آن که کارورزی به عنوان هدف تلقی شود. برخی پژوهشگران در تعمیم، توجه خود را بر تأثیر عملکرد اجرایی (31) و فرا حافظه (32) معطوف ساخته‌اند. طبق آنچه باترفیلد و بلمونت اظهار می‌دارند (1977)، عملکرد اجرایی بر حسب موقعیت، به توانایی گزینش، نظارت، ارزیابی، و تجدید نظر شیوه‌ها گفته می‌شود. این پژوهشگران بر این گمانند که کارورزی برای کارهای بخصوص تلاشی بی‌پایان خواهد بود، وحتّی در این صورت هم ممکن است فرد عقب مانده در گزینش شیوه‌ی درست عاجز بماند. از این رو، توصیه‌ی آنان این است که کارورزی روی عملکردهای اجرایی صورت گیرد. فرا حافظه به درک و آگاهی حافظه فرد و کارکرد شیوه‌ها می‌گویند (براون و بارکلی، 1976؛ فلاول و ولمان، 1977). فراحافظه همچنین درک خواسته (نیاز)های کار، ظرفیت خود فرد، و این که چگونه این جنبه‌ها می‌توانند در یکدیگر اثر متقابل بگذارند را نیز شامل می‌شود. نحوه‌ی عمل و اجرا با فراحافظه رابطه‌ی نزدیکی دارد و می‌توان گفت این دو بر یکدیگر همپوشی دارند. افراد عقب مانده در توانایی گزینش، نظارت و تغییر شیوه با کاستی روبرویند. آنان همچنین درعملکردهای فرا حافظه چون برآورد از فراخنای حافظه، و ارزیابی آمادگی خویش برای به یاد آوردن، یا نارسایی روبرویند (گلایدن، 1979؛ هی‌وود، میرز و سوتینسکی، 1982). هر چند شواهدی در دست است که نشان می‌دهد عملکرد اجرایی و فراحافظه را می‌توان تربیت کرد، امّا با این عمل تا چه اندازه می‌توان نگهداری شیوه‌ها و تعمیم را بهبود بخشید، تحقیقات آینده روشن خواهد ساخت.

متغیرهای شخصیّتی و انگیزشی

در باره‌ی متغییرهای شخصیتی و انگیزشی در عقب‌ماندگی ذهنی، تحقیقات بسیاری صورت گرفته است. این تحقیقها تلاش دارد تا آن تمایلات رفتاری را که می‌تواند به ویژه در افراد عقب مانده حاکم باشد بررسی کند. در بیشتر این تحقیقها به عقب مانده‌های متوسط و خفیف، که ناتوانی عضوی بخصوصی بر آنها چیره نیست، توجه بیشتری شده است. میان کودکان عقب مانده با کودکان غیر عقب مانده‌ای که از نظر سن عقلی (سطح هوشی یکسان) و نیز کودکانی که از نظر سن تقویمی با آنها برابرند مقایسه‌هایی صورت گرفته است. در این باره فرضیه‌هایی پیشنهاد شده است که تفاوتهای آشکار بین آنها را از تجربیّات کودکان عقب مانده ناشی می‌داند.
این تحقیقها خالی از اشکالهای عمده نیستند. بدین معنی که جزئیات شیوه‌هایی که در این تحقیقها به کار گرفته شده گزارش نشده است، و شاید مهمتر از همه‌ی یافته‌های این بررسیها را، بیش از حد آسان تعمیم داده‌اند (سایگل Siegel، 1979). با این حال از جایی که پژوهش در این زمینه اهمیّت بسیاری دارد، و با کاربردهای عملی و نظری نیز همراه است، نمی‌توان آنها را نادیده انگاشت. از این رو، ما در این جا بر آن شده‌ایم تا شماری از متغیّرهای برجسته را که به آنها توجه شده است برشماریم، و در ضمن اذعان داریم که متغیّرهای بسیاری هنوز ناشناخته مانده‌اند. برای این کار اتکای ما تا حدّ زیادی بر کار زیگلر و همکارانش، و نیز به ویژه بر مرورهای بالا (Balla) و زیگلر (1979) و همچنین سایگل است.

اثرات محرومیّت اجتماعی

یکی از مهمترین نظریه‌هایی که از جانب بالا و زیگلر ارائه شده است، اثرات شدید محرومیتهای اجتماعی گذشته وحال، بر عقب مانده‌هاست. این دو ادّعا می‌کنند که پیامدهای این محرومیتها را می‌توان در حساسیت آنان نسبت به چهره‌ها و اشخاص با نفوذ دید که درنگاه اوّل ضد و نقیض می‌نماید. از سویی به نظر می‌آید عقب مانده‌ها انگیزه‌ی زیادی دارند با فرد بزرگسالی که از آنها حمایت می‌کند. رابطه داشته باشند؛ از سوی دیگر پیداست که میلی به برقراری رابطه با بزرگسالان ندارند و در این کار بسیار با ملاحظه عمل می‌کنند.
طبق نظر بالا و زیگلر عقب مانده‌ها اغلب فعّالانه در جستجوی جلب توجّه و عطوفت دیگران هستند. مقیاسی که برای ارزیابی این وابستگی به دیگران به کار می‌آید عبارت است از میزان پافشاری فرد عقب مانده در انجام یک کار خسته کننده که به تناوب با تقویت اجتماعی همراه می‌شود. زیگلر و همکارانش دریافتند کودکان عقب مانده‌ای که سن عقلی‌شان بین 7 تا 12 سال بود در مقایسه با کودکان بهنجاری که سنّ عقلی یکسانی داشتند، در واقع به دریافت پاداشهای اجتماعی علاقه‌مندتر بودند. محرومیت اجتماعی، چه در گذشته چه درحال با این وابستگی همراه بوده است. برای مثال، کودکانی که در مؤسسه‌های ویژه نگهداری می‌شدند، محرومیت اجتماعی پیش از ورود به مؤسسه را با پافشاری در انجام فعّالیّتهایی که با پاداش اجتماعی همراه بود آشکار می‌کردند. افزون بر آن کودکانی که در مؤسسه‌های ویژه نگهداری می‌شدند از کودکانی که خارج از مؤسسه‌ها نگهداری می‌شدند، وابستگی بیشتری داشتند؛ این یافته با این اندیشه که محرومیّتهای اجتماعی در مؤسسه‌ها بیشتر است همخوانی دارد.
برخلاف این یافته‌ها، پژوهشگران نشانه‌هایی از «گرایش نسبت به واکنش منفی» نیز مشاهده کردند. برای مثال، در یک مطالعه (شالن‌برگر Shallenberger، و زیگلر، 1961)کودکانی که از نظر هوشی در سطح میانگین بودند و کودکان عقب مانده‌ای که در مؤسسه‌ها نگهداری می‌شدند در معرض دو نوع رابطه‌ی متقابل با بزرگسالان قرار گرفتند، مثبت (موفقیّت و تعریف) و منفی (عدم موفقیت و تقبیح). سپس به آنان یک کار تجربی عرضه شد که اجازه می‌داد ملاحظه و احتیاطی که از جانب آنان اعمال می‌شود مورد ارزیابی قرار گیرد. هر دو گروه نشان دادند که در پی رابطه‌ی متقابل منفی بیشتر احتیاط می‌کنند تا رابطه‌ی متقابل مثبت. امّا تأثیری که رابطه‌ی منفی بر آنان گذارده بود، در مورد عقب مانده‌ها شدّت بیشتری داشت. مشابه پاسخگویی در برابر پاداش اجتماعی، پی برده شد که احتیاط کاری نیز بر حسب محرومیتهای اجتماعی گذشته، درجات مختلفی دارد و به هیچ عنوان قابل اجتناب نیست.

کارآیی تقویت کننده‌ها

فرضیه‌ی دیگری که در مورد آن بسیار مطالعه شده این است که، امکان دارد واکنش کودکان عقب مانده در برابر برخی از انواع تقویتها، نسبت به کودکان دارای هوش میانگین متفاوت باشد.
یک فرضیه‌ی بخصوص در این زمینه این است که عقب مانده‌ها در برابر تقویت کننده‌های غیر قابل لمس، پاسخ دهندگی کمتری دارند تا کودکان میانگین. زیگلر و دولابری (deLabry) (1962) اثر تقویت کننده‌ها را بر روی کودکان طبقه‌ی متوسط، طبقه‌ی پایین، و نیز کودکان عقب مانده‌ای که دارای سن عقلی قابل قیاسی با آنها بودند، در انجام کاری که نیاز به تغییر مفهوم داشت آزمودند. در شرایط تقویت کننده‌ی غیر قابل لمس به کودکان گفته می‌شد که کارشان درست بوده است. هنگامی که تقویت کننده‌های قابل لمس به کار می‌آمد. آنها می‌توانستند یک اسباب بازی به دلخواه خودشان انتخاب کنند.
در شرایطی که تقویت کننده غیر قابل لمس بود عملکرد کودکان طبقه‌ی متوسط بهتر از دو گروه دیگر بود. درعین حال هنگامی که اسباب بازی به آنان داده می‌شد، هر سه گروه عملکرد یکسانی داشتند. در نتیجه‌ی این یافته‌ها، زیگلر وهمکارانش ضمن توجه به مشکلاتی که در مورد تعمیم تقویت کننده‌ها وجود دارد، اظهار می‌دارند امکان دارد بخشی از تفاوتهای بین گروهها در انجام کارهای هوشی، از انگیزه‌ای که باعث انجام آن کار می‌شود ناشی شده باشد تا تفاوتهای هوشی میان آنها.
این فرضیه همچنین با توجه به صورتبندی وایت از فراگیری کامل (1959)، مورد ارزیابی قرار می‌گیرد که می‌گوید فراگیری کامل نیز خود برای رفتارهای انسانی انگیزه‌ای قوی است. هارتر و زیگلر (1974) برای اجزای انگیزه‌ فراگیری کامل، مقیاسهایی ارائه می‌دهد: کنجکاوی، تنوع طلبی، شایستگی طلبی، و ترجیح برای مبارزه‌جویی. آنان سپس گروههای مختلف را با یکدیگر مقایسه کردند. نتیجه آن بود که کودکان دارای هوش میانگین نسبت به کودکان عقب مانده‌ای که در مؤسسه‌ها و نهادهای مربوطه نگهداری می‌شوند و آنها که خارج از این محیط هستند، در تمامی اجزا، دارای انگیزه‌ی فراگیری کامل بیشتری بودند. همچنین کودکان غیر بستری از کودکان بستری، کنجکاوی بیشتری نشان دادند. کار هی وود و ویور (Weaver) روی انگیزه‌ی درونی- بیرونی با مطالعه‌های بالا همخوانی دارد (هی‌وود، 1968؛ هی‌وود و ویور، 1967). این پژوهشگران میان افرادی که به واسطه‌ی نیاز به کسب موفقیت، مسؤولیت، و نظایر اینها (انگیزه‌های درونی) برانگیخته شده بودند، با افرادی که به لحاظ انگیزه‌های بیرونی چون راحتی، آسایش، و سلامت برانگیخته شده بودند تفاوت گذاردند. آنان دریافتند که با افزایش lQ انگیزه‌ی درونی بیشتر می‌شود. افزون بر آن، کودکانی که موفقیت تحصیلی آنها بیش از حد معمول است (افرادی که در آزمونهای خواندن، هجی کردن، و حساب، نسبت به گروه هوشی خود بالا‌ترین امتیازها را آورده بودند) بیشتر از طریق عوامل درونی برانگیخته شده بودند. تمام این یافته‌ها نشان می‌دهد که اهمیّت درک تأثیر انگیزه‌های خاصّی که باعث انجام کاری می‌شود، در کودکان عقب مانده تا چه اندازه است.

انتظارات شکست و موفقیّت

فرضیه‌ای که گستردگی بسیار دارد، عقب مانده‌‎ها را افرادی می‌داند که کمتر انتظار دارند موفق باشند، و بیشتر پذیرای شکست هستند. گمان می‌رود این انتظارات از تجربه‌های مکرری ناشی شده است که آنان در کارهای خارج از حد تواناییشان داشته‌اند، و این موجب شده است تا آنان به طریقی واکنش نشان دهند که احتمالاً سازنده نیست. پژوهشگران بسیاری با بهره‌گیری از موقعیتّهای تجربی گوناگون، این فرضیه را مورد ارزیابی قرار داده‌اند.
یک خط تحقیق به اثرات انتظارات روی رفتار مربوط به حل مسأله توجّه دارد. زیمن و هوس (1963) اظهار می‌دارند که کودکان عقب مانده‌ی مورد مطالعه‌ی آنان چنان با یک رشته شکست پی در پی ناتوان شدند که از حلّ مسائلی که پیش از آن قادر به انجام آن بودند عاجز ماندند. یافته‌ی جالب دیگر به شیوه‌ای مربوط می‌شود که در آن انتظار شکست در مسائل غیر قابل حل، بر رفتار تأثیر می‌گذارد. در این مورد نوعاً کاری به کودکان واگذار می‌شود که آنان از غیر قابل حل بودنش آگاه نیستند. برای انجام هر بخش معین از کار به کودک پاداش داده می‌شود. روشی که اغلب کودکان با هوش متوسّط در پیش می‌گیرند این نیست که پاداشهای جزء به جزء دریافت دارند و میزان پاداشها را به حداکثر برسانند، بلکه آنان در صدد یافتن راه حلّ بر می‌آیند. امّا، عقب مانده‌ها تمایل دارندکه از شیوه‌ای بهره گیرند که پاداشها را به حداکثر برسانند. این رفتار به این شکل تعبیر می‌شود که آنان چنان با شکست آشنا شده‌اند که به موفقیّتهای کوچک اکتفا می‌کنند. در واقع، محققان مشاهده کرده‌اند که کودکانی که کمتر انتظار موفقیّت از خویش دارند، از شیوه‌های به حداکثر رساندن پاداش بیشتر استفاده می‌کنند تا کودکانی که انتظار موفقیّت بیشتری از خود دارند (بالا و زیگلر، 1979).
نگرش دیگری نیز به احساسهای شکست در عقب مانده‌ها توجّه کرده است (مثلاً کرامول، 1963؛ مک میلان، 1969، مک میلان وکوف، 1971). مک میلان و همکارانش از تکمیل کاری از جانب کودکان جلوگیری کردند و سپس از آنان پرسیدند چرا کار ناتمام ماند. برای مثال، در آزمایش‌ تجربه‌های مختلفی در اختیار عقب مانده‌های آموزش‌پذیر و کودکان میانگین قرار گرفت؛ برای قطع کار به آنان یا توضیحی داده نشد یا آنان که گفته شد قطع کار به دلیل عملکرد ضعیف آنان(شکست) یا عملکرد خوب آنان (موفقیت) بوده است (مک میلان و کوف، 1971). کودکان میانگین تنها هنگامی خود را سرزنش کردند که شکست را تجربه کردند. در عوض، کودکان عقب مانده در هر سه حالت خود را سرزنش کردند.

سازگاری خانواده

تولد یک کودک معلول می‌تواند برای خانواده واقعه‌ای ناگوار باشد. هاگامن (1978-1980) برخی مسائل مربوط به واکنشها و سازگاری در برابر کودک عقب مانده را مورد بحث قرار داده است. بی‌تردید، در ابتدا واکنشها به انتظاراتی معطوف می‌شود که از کودک به دنیا آمده انتظار می‌رفته است. اکثر والدین انتظار دارند که کودکانی جذّاب، تیزهوش، تندرست، شاد و دوست داشتنی داشته باشند. والدین کودک معلول نه تنها برای انتظارات بر بادرفته خود افسوس می‌خورند، بلکه اغلب با فشارهای بسیار روانی و اقتصادی نیز روبرو هستند.
خانواده‌ها در سازگاری و انطباق خویش با کودک عقب مانده، ظرفیتهای متفاوتی دارند. سازگاری خانواده به عوامل متعددی بستگی دارد. شاید مؤثرترین آنها دامنه‌ی محدودیت کودک عقب مانده باشد. عقب مانده‌های متوسط و شدید به برنامه‌ریزی و مراقبت و نظارت شدید در سرتاسر عمر نیازمندند؛ در مورد عقب مانده‌های خفیف تا مدتهای دراز، والدین در اضطراب و هراس وجود یا عدم نارسایی به سر می‌برند. سازگاری خانواده همچنین از دسترس بودن وکیفیت خدمات تخصّصی تأثیر می‌پذیرد. اکثر کودکان عقب مانده سرانجام با بسیاری از متخصصان گوناگون سروکار پیدا خواهند کرد، و طرز برخورد این متخصصان و تواناییهای آنها پیوسته در فهم تصمیمها، و پذیرش کودک از جانب والدین تأثیر خواهد گذارد. عوامل مهم دیگری چون روابط زناشویی، اعتقادات مذهبی، میزان تحصیلات و سطح هوش والدین و اندازه و ساخت خانواده و وضعیت اقتصادی- اجتماعی همه در این سازگاری نقش دارند. میزان تحصیلات و سطح بالای هوش پدر ومادر، تضمین کننده‌ی سازگاریِ خوب نیست، امّا بطور کلی باور این است که استعداد درک روش از این که چه چیز خطا است و چه منابعی در دسترس است، برنامه‌ریزی برای درمان را آسان می‌کند. اگر کودک عقب مانده فرزند اوّل باشد، از جایی که کودکان اوّلِ خانواده جایگاه ویژه‌ای دارند، سازگاری قدری مشکلتر خواهد بود. خانواده‌های بزرگتر احتمالاً بهتر می‌توانند خود را با کودک عقب مانده تطبیق دهند، زیرا سایر برادران و خواهران می‌توانند به مراقبت از کودک عقب مانده کمک کنند. دیده شده است خانواده‌هایی که در سطوح مختلف اقتصادی - اجتماعی قرار دارند، توانسته‌اند خود را با کودک عقب مانده‌شان سازگار کنند، امّا والدین ثروتمند علاقه‌ی کمتری به نگهداری کودک در منزل دارند، بویژه زمانی که مادر نیز شاغل باشد.
با توجه به متغییرهای بالا، هاگامن اظهار می‌دارد (1980b)، بندرت امکان دارد بتوان واکنش والدینی را که فرزند عقب مانده‌ای به دنیا آورده‌اند حدس زد. در ابتدا تنها بخشی از واقعیّت ماجرا قابل درک است، و آگاهی و درک کل آن هفته‌ها و سالها به درازا می‌کشد. هاگامن به بهره‌گیری از یک مدل فرضی از واکنشهای والدین نسبت به اختلالات موروثی، از واکنشهای عاطفی احتمالی والدین نسبت به عقب ماندگی ذهنی، تصویری به دست می‌دهد. همان گونه که شکل 6-9 نشان می‌دهد، در ابتدا واکنشها به صورت شوک و سپس به شکل انکار می‌نماید. زمانی که تشخیص عقب ماندگی از جانب سایر دست‌اندرکاران تأیید واطلاعات بیشتری جمع‌آوری شد، نوبت درک نیازهای ویژه‌ی کودک فرا می‌رسد. اغلب، خشم، گناه و تأسف دائم دیده می‌شود، امّا سرانجام موازنه و نظم دوباره پدیدار خواهد شد. هنگامی که اختلال قابل مشاهده‌ای دیده نمی‌شود، والدین مایلند برای مدت طولانی‌تری تشخیص را انکار کنند. کودکی که تشخیص اختلالش به تعویق می‌افتد، غالباً موجب می‌شود که در میان افراد خانواده که درکهای متفاوتی ازمعلولیتها دارند برخوردهایی بروز کند. برقراری نظم مجدد، در این مورد هفته‌ها و ماهها به درازا می‌کشد؛ امّا برقراری نظم مجدّد در خانواده، در سایر موارد نیز، نیازمند زمان است و شاید هرگز به سطح سازندگی نرسد.
واکنش و انطباق خانواده در تعیین این که چگونه کودک رشد کند و از وی مراقبت به عمل آید بسیار حیاتی است. ملاحظه‌ی درست والدین مستلزم آن است که آنان نه تنها از جریان امر آگاه باشند، بلکه علاقمند باشند با کودک خویش کار کنند، و دستگاه عصبی و حسّی وی را فعّال سازند و رفتار او را اداره کنند. خوشبختانه، در حال حاضر نیاز به حمایت، مشاوره و کارورزی با خانواده بیشتر حس شده است.
شکل6-9: مدل فرضی واکنشهای والدین نسبت به تولد فرزند معلول.
گرفته شده از دروتار Drotar، باسکیویچز Baskiewicz، ایروین lrvin، کنیل Kennell، و کلاوس Klaus.

پی‌نوشت‌ها:

30. ?ک? از قلمروها? کاربرد? روان‌شناس? و مهندس? است که به بررس? شرا?ط و اواضع ف?ز?ک?، ماش?نها و سا?ر ابزارها در ارتباط با استعدادها و ظرف?تها? استعدادها? ?ادگ?ر?، کارآ?? و آسا?ش انسان م?‌پردازد. عل? اکبر شعار? نژاد، «فرهنگ علوم رفتار?». انتشارات ام?ر کب?ر، 1364، چاپ اول، ص 194.
31. executive function
32. metamemory

منبع مقاله :
ریتا ویکس - نلسون، الن سی. ایزرائل؛ (1387)، اختلالهای رفتاری کودکان، محمد تقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هشتم