نویسنده: دکتر جمیله علم‌الهدی
با تکیه بر حکمت متعالیه‌ی ملاصدرا
از آنجا که بخش اساسی وظایف نظامهای تربیتی به آموزش معرفت معطوف است و گسترش روزافزون محتواهای دانشی، نظامهای تربیتی را به طور مستمر با مسئله‌ی گزینش اولویتهای آموزشی رویاروی می‌سازد، جستجوی رویکرد تأسیسی یا تأییدی نسبت به گوناگونیهای موجود در انواع دانش گریزناپذیر است. تصمیم‌گیری درباره‌ی اولویتهای آموزشی از یک سو، به غایات و اهداف نظام تربیتی مربوط است و از سوی دیگر، به نگرش آن نظام نسبت به شکلی از دانش که دارای ارزش و اعتبار کافی برای آموزش است، بستگی دارد؛ برای مثال، اگر پرورش تخصصهای علمی غایت نظام تربیتی باشد و دانش تجربی تنها شکل معتبر و ارزشمند دانش محسوب شود، در آن صورت، اولویتهای آموزشی، چه به طور مقدماتی در برنامه تربیت عمومی و چه به طور تخصصی در آموزشهای پیشرفته، شامل محورهای این نوع دانش خواهد بود.اگر در رویکرد نظام تربیتی معیارهای اعتبار به نفع معرفتهای هنری تغییر کند، در آن صورت، اولویتهای آموزشی به محورهای معرفت هنری تعلق می‌گیرد. همچنین، اگر برای شکلی از دانش مثلاً فلسفه یا الهیات یا کلام اعتبار و ارزش ویژه‌ای وجود داشته باشد و در جهت تحقق اهداف تربیتی کارآیی و سودمندی خاصی داشته باشد، در آن صورت، اولویتهای آموزشی به طور اساسی مشتمل بر مباحث الهیات، فلسفه و کلام خواهد بود.
توجه به ارزش و اعتبار شکل خاصی از دانش مسبوق به ذاتی و اصیل دانستن گوناگونیهای اشکال دانش است. اگر نظام تربیتی نسج دانش بشری را یگانه تلقی کند و تنوع و تکثر آن را غیر ذاتی و نااصیل بداند، امکان اسناد صحت، اعتبار و ارزش به شکل خاصی از دانش فراهم نیست. رویکرد زیرساخت فلسفی هر نظام تربیتی نسبت به گوناگونیهای دانش می‌تواند به طور مستقیم رویکرد آن نظام را در تصمیم‌گیری برای اولویتهای آموزشی تعین بخشد. چنان که این رویکرد و تصمیمات ناشی از آن نیز به نوبه‌ی خود روشهای آموزشی، راهبردهای تربیتی و حتی جهت کلی جریان تعلیم و تربیت را متأثر می‌سازد.
براساس فلسفه اصالت وجودی صدرا، با توجه به اصل مساوقت علم با وجود و اصل وحدت تشکیکیه وجود، به نظر می‌رسد رویکرد استنباط شده از این فلسفه نسبت به گوناگونیهای دانش، وحدت‌گرایی معرفتی باشد. با این همه، برای تبیین مسئله و تدوین مقدمه‌ای مناسب جهت شرح رویکرد مذکور لازم است رویکردهای موجود در فلسفه‌ی علم هر چند به اجمال توضیح داده شود. در توجیه گوناگونی شاخه‌های مختلف دانش دست کم دو رویکرد شناخته شده وجود دارد که عبارت از کثرت‌گرایی معرفت‌شناختی و وحدت‌گرایی معرفت‌شناختی است.
کثرت‌گرایی معرفت شناختی
مثالهای روشنی از کثرت‌گرایی معرفت‌شناختی در نظریه‌های گوناگون از جمله «پارادایمهای معرفتی کوهن»، «صورتهای دانشی هرست»، «زبانهای مشترک رورتی»، «بازیهای زبانی ویتگنشتاین» می‌توان یافت که از مواضع مختلفی، تکثر رشته‌های علمی یا حوزه‌های دانش بشری را تبیین می‌کند.نظریه‌ی کوهن: پس از انتقاد کوآین در 1953 م. از «تعصب تجربه‌گرایی» به تدریج در فلسفه‌ی علم چرخشی از تلقی سنتی واقع‌گرایانه که مناط پیشرفت علم را انباشت یافته‌ها می‌دانست، به سوی تأکید بر الگوی تحقیقات علمی به وجود آمد که ساختن تمثیلها و سرمشقها را مدنظر داشت. برجسته‌ترین این گونه نظریات را که به الگوهای علمی و تحول آنها به منزله‌ی تبیین پیشرفت علم، متوجه است، در اندیشه‌ی کوهن می‌توان مشاهده کرد. البته نظریه‌ی کوهن یکی از تأثیرگزارترین این نوع تلقیها نیز هست و کاربرد کلمه‌ی «پارادایم» توسط متون مابعد کوهنی این تأثیرگزاری را به خوبی نشان می‌دهد. (1)
تحول اصیلی که کوهن در فلسفه‌ی علم پدید آورد، مربوط به چالش او با دید سنتی درباره‌ی پیشرفت علم بود. دیدگاه سنتی جریان علم را دارای پیشرفت مستمری می‌داند و ویژگی اصلی این پیشرفت را در انباشته شدن یافته‌ها و حقایق و اکتشافات می‌بیند. کوهن، برعکس، معتقد است که سراسر تاریخ علم عرصه، ظهور، اوج‌گیری و سپس افول الگوهای (2) گسسته و تفاهم‌ناپذیری است که مفاهیم کلیدی خاص و روشها و مسائل ویژه‌ای را تعین می‌بخشد. همچنین، هر الگو تعدادی از متخصصان را جذب می‌کند که در حیطه‌ی آن فعالیت می‌کند و فعالیتهای آنها به تفصیل و توسعه یافتن الگو منتهی می‌شود. متخصصانی که در درون یک الگو فعالیت می‌کنند، نمی‌توانند حرفه خود را بدون دخالت رشته‌ای از باورهای پذیرفته‌ی آن الگو درباره‌ی عناصر و ساختار اصلی جهان، ارتباط آنها با هم و با ذهن، نوع پرسشها و روشهایی که این ساختار برمی‌تابد و... ادامه دهند.
به اعتقاد کوهن علم هنجارین است؛ چون پژوهش تلاش مستمری است در جهت قالب‌بندی طبیعت در جعبه‌های تصوری و پیش‌ساخته که توسط تربیت حرفه‌ای متخصصان توسعه می‌یابد؛ پس علم بر یک پیش فرض مهم معرفت‌شناختی مبتنی است و آن اینکه جامعه علمی می‌داند جهان به چه چیز شباهت دارد. (3) از این رو، تفسیر مشاهدات و معنای گزاره‌ها و اصطلاحات علمی مبتنی بر معیارهای همان الگویی است که در درون نظریه مسلط علم عرضه شده است. به این ترتیب، امکانی برای ابطال و رقابت دو یا چند نظریه باقی نمی‌ماند و هرگز نمی‌توان داعیه‌های آنها را ناسازگار تلقی کرد؛ چون اساساً آنها که در چارچوب طرحهای نظری متفاوت کار می‌کنند، جهانهای گوناگونی را بررسی می‌کنند و ارتباط نیز فقط میان افرادی که در یک الگوی مشترک عمل می‌کنند، امکان دارد و تنها آنها هستند که می‌توانند گزاره‌های خاصی را به گونه‌ای یکسان بفهمند.
البته، گاه به طور اتفاقی، دشواریها و ناسازگاریهای میان نظریه و شواهد تجربی برای یک یا چند نفر از جامعه‌ی علمی فعال در آن الگو اهمیت یافته و به عنوان منشأ الهام برای پرداختن به الگوی جدید با مفاهیم، روشها و مسائل جدید طرح می‌شود. تکامل الگوی جدید و سپس رقابت آن با الگوی اولیه ممکن است به شکست یا به انقلاب علمی تبدیل شود. به اعتقاد کوهن، هیچ مقام موثق‌تری از جامعه‌ی اهل علم برای تصمیم‌گیری و انتخاب بین الگوها وجود ندارد؛ به ویژه، در مراحل اولیه که سرمشق جدید هنوز پرورش و کاربرد چندانی نیافته است. (4) البته برازندگی تجربی، زیبندگی فکری و نظایر آن به انتخاب کمک می‌کند، ولی تعیین کننده‌ی قطعی نیست.
پارادایمهای کوهن و مناقشات و نظریات متأثر از آن مثل دیدگاههای لاکاتوش و فایرابند بر فضای پژوهشهای تربیتی و تصمیم‌گیریهای تعلیم و تربیت به خصوص برنامه‌ی درسی تأثیر داشته است؛ چنان که فیلیپس می‌گوید: نظرات شوآب، فنیکس، هرست و پیترز درباره‌ی ساختار دانشی تشکیل دهنده‌ی برنامه‌ی آموزشی کاملاً به الگوهای کوهنی و صور زندگی ویتگنشتاین مربوط است. (5)
همچنین، نظریه‌ی کوهن معیاری اساسی برای تحلیل و نقد پژوهشهای تربیتی به وجود آورده و بنیاد پژوهشهای تربیتی مقایسه‌ای و بین فرهنگی و پژوهشهایی که داعیه تعمیم جهانی دارد، به خاطر نبود امکان رقابت، تعارض یا تفاهم نظریه‌های گوناگون با تردید مواجه کرده است. بنابراین، نقد پژوهشهای تربیتی از لحاظ کج‌فهمی، سطحی‌نگری، ابهام شواهد، اعتبار داده‌ها و روش تحقیق و نقد مفاهیم کلیدی به تنهایی کافی نیست.
«ارزیابی کامل یک پژوهش تربیتی، مستلزم ارزیابی جریان برنامه، به اضافه جهت‌گیری نظری اساسی است که آن را الهام نموده است.» (6)
نظریه‌ی هرست: نظریه‌ی هرست یکی از موارد آشکار تأثیر مستقیم نظریه‌های معرفت‌شناسی بر جریان تعلیم و تربیت است. او که در نظریه صور دانش خود متأثر از کوهن است، می‌گوید: هر رشته‌ی علمی صورتی از دانش با ویژگیهای مجزا و متمایز است که در هر یک مفاهیم منحصر به فردی وجود دارد و قضایایی که حقیقت آنها را اثبات می‌کند. (7) در نتیجه، معرفت شامل حوزه‌هایی مجزا با تشخص خاص است که باید با حفظ همان تشخص به یادگیرندگان منتقل شود. او هفت شکل معرفت را معرفی کرده به پیروی از روش کانتی، در تعریف که زمان، مکان و علت به عنوان مقولات فاهمه، هر صورت دانش را دارای یک سری مفاهیم مقوله‌ای (8) می‌داند؛ برای مثال، مفاهیم الکترون، اسید و سرعت، مفاهیم مقوله‌ای فیزیک است. مفاهیم مقوله‌ای هر علم، تشکیل مفاهیم دیگر، روابط بین آنها و حتی جهت‌دهی به پژوهشهای هر رشته علمی را برعهده دارد. اگرچه هرست نیز همچون فیلسوفان تحلیلی، تحلیل زبان علم را مسئولیت فلسفه می‌دانست، ولی تصمیم‌گیری راجع به مفاهیم مقوله‌ای را به خود علم وامی‌گذارد.
«مفاهیم مقوله‌ای علوم انسانی، علوم فیزیکی، تاریخ، مذهب و نظایر آن، مقوله‌ای هستند، نه به خاطر اینکه تحلیلهای فلسفی می‌گوید، بلکه چون وضعیت فعلی تئوریها در علوم انسانی، فیزیک، تاریخ و مذهب اقتضا می‌کند.» (9)
یعنی نظریه حاضر در هر رشته، نه فلسفه‌ی تحلیلی، مفاهیم اساسی و مرکزی آن رشته‌ی علمی را تعیین می‌کند.
اگرچه شوآب قبلاً در مورد تمایز رشته‌های دانشی گفته بود که هر رشته دانشی دارای دو ساختار مفهومی و دستوری منحصر به فرد است، ولی معیاری معین برای تمایز مفاهیم هر رشته و همچنین، برای شناخت ساختار دستوری هر رشته ارائه نداده بود. هرست، ساختار مفهومی شوآب را نیز به دو ساختار آزمونها و مهارتها تفکیک کرد و تبیین دقیق‌تری از وجوه تمایز رشته‌های دانش و معیارهایی برای شناسایی آنها ارائه داد.
به اعتقاد هرست، شکلهای دانش در چهار چیز از یکدیگر متمایز است: نخست، مفاهیم اساسی (مرکزی) معین؛ دوم، ساختار منطقی ویژه‌ای که ناشی از شبکه‌ی روابط میان مفاهیم است و توسط جنبه‌های گوناگون تجربه حاصل می‌شود؛ سوم، گزاره‌ها، اصطلاحات و تعبیرات خاصی که با معیارهای خاص هر فرم دانش آزمون‌پذیر باشد؛ چهارم، فنها و مهارتهای خاصی که برای برجسته کردن تجربه‌ها و آزمون گزاره‌های مربوط به کار می‌رود. (10)
«هرست ادعا می‌کند که صرفاً هفت فرم از دانش این چهار جنبه‌ی متمایز کننده‌ی ساختاری را دارا می‌باشند: ریاضیات، علوم فیزیکی، علوم انسانی، تاریخ، مذهب، ادبیات و بالاخره هنر و فلسفه.» (11)
اخلاق و رشته‌های معرفت، مربوط به موضوعاتی است که ریشه در بیش از یک صورت دانش دارد، این رشته‌ها همچون مهندسی و جغرافیا برخلاف صورتهای دانش ساختار تجربی خاصی را توسعه نمی‌دهد، بلکه تنها موضوع مطرح آنها وحدت‌بخشی است. هرست به خاطر نظریه‌ی صورتهای هفتگانه دانش جزء دسته‌ای است که مرزهای دانش را اصیل می‌داند.
نظریه‌ی ویتگنشتاین: در میان فیلسوفان زبانی که به نقش زبان در شکل‌گیری فهم و به تفهیم و تفاهم توجه دارند، طیفی از نگرشهای کثرت‌گرای معرفت‌شناختی وجود دارد. از جمله مشهورترین این نظریه‌ها، نظریه‌ی بازیهای زبانی (12) ویتگنشتاین است (13) که کثرت‌گرایی معرفت‌شناختی از لوازم آن تلقی می‌شود؛ زیرا هر رشته‌ی علمی یک بازی زبانی خاص یا یک گفتمان (14) است که دارای چهار دسته قواعد تعیین کننده مربوط به معانی و مفاهیم، پراکندگی موضوعات، ساختار نحوی و گزینشهاست. (15) این قواعد هم موجب وحدت درونی و ارتباط تنگاتنگ عناصر درونی هر گفتمان را فراهم می‌آورد و هم سبب انفکاک هر گفتمان از گفتمانهای دیگر می‌شود و به تکثر معرفت‌شناختی منتهی می‌شود.
به عبارت دیگر، قواعدی که معانی و مفاهیم نسبتاً متفاوت هر گفتمان را ایجاد می‌کند و نظامی خاص را بر تکوین، توسعه و پراکندگی این مفاهیم حاکم می‌کند، به تنهایی یا همراه با قواعدی که همه‌ی موضوعات گفتمان را ایجاد می‌کند و زنجیره‌ای از تبیینها را به کار می‌اندازد، قواعدی که ترکیبات نحوی و ساختار منطقی شامل گزاره‌های توصیفی و حتی تجویزی اعم از مدلهای سیاسی، اقتصادی، تربیتی و غیره را ایجاد می‌کند و همچنین، قواعدی که گزینشها را از میان ایده‌های مختلف انتخاب می‌کند، هم عهده‌دار وحدت درونی گفتمان و تشخص آن است و هم موجب تفکیک آن از دیگر گفتمانها می‌شود.
هر بازی زبانی از جهت مفاهیم و قواعد به گونه‌ای است که آمیزش قواعد یا مفاهیم بازیهای مختلف سبب بی‌معنایی سخن می‌شود؛ به همین ترتیب، تصویرهای زندگی (16) نیز که ناشی از عمل متقابل مردم است، مفاهیم، منطق و قواعد خاصی دارد که آمیزش آنها بی‌معناست. مشابهت این شکلهای مختلف حیات، صرفاً در سطح مشابهت افراد یک خانواده است. (17)
گرچه میان ایده‌ی اشکال زندگی ویتگنشتاین با اندیشه‌ی اشکال دانش هرست تلائمی وجود دارد، ولی این دو ایده، دو رویکرد متفاوت زبانی و ادراکی نسبت به علم دارد. (18) برای هرست هر صورت دانشی که تشخص ویژه دارد و آمیزش را برنمی‌تابد، چون تعبیرات بی‌معنایی ایجاد می‌کند، شامل ساختارشناختی خاص و دلایل و شواهد متمایزی جهت بررسی صدق گزاره‌هاست. برای ویتگنشتاین نیز علم به طور کلی و همچنین، رشته‌های مختلف علمی صورتهایی از زندگی یا بازیهایی از زبان است که دارای تشخص ویژه است و آمیزش آنها بی‌معناست، ولی چون واقعیتی فرازبانی وجود ندارد، برخلاف هرست که اعتبار و ارزش برخی اشکال دانش را تأکید می‌کند، بحث ویتگنشتاین در معناداری و بی‌معنایی محدود می‌شود و دلمشغول بحث صدق نیست.
نظریه رورتی: اگرچه او از طراحان برنامه‌های نوین محسوب می‌شود، ولی به کثرت‌گرایی نزدیک است و از ایده‌های وحدت‌گرایی معرفت‌شناختی دیوئی فاصله دارد. او برخلاف دیوئی که زبان علم و تجربه را زبان مشترک همه‌ی روابط اجتماعی و دموکراسی می‌دانست، علم را تنها یکی از جلوه‌های فرهنگ بشری و یکی از زبانهای مشترک در کنار زبان هنر، فلسفه و حتی طنز معرفی می‌کند. به عقیده رورتی آدمی با زبانش زندگی می‌کند و نمی‌تواند از آن جدا شود، ولی چون بیانهای گوناگونی در زبان هست که هر کدام پرده از جنبه‌های گوناگونی از واقعیت برمی‌دارد، زبان نیز نمی‌تواند به بازنمایی واقعیت بپردازد. به نظر رورتی هیچ کاری ورای زبان نمی‌توان انجام داد؛ زیرا نه واژگانی اساسی، نه واقعیتی ناب و فرازبانی وجود دارد، (19) بلکه زبان گشوده است و می‌تواند بی‌نهایت بازی داشته باشد. (20)
رورتی برخلاف دیوئی که بر روش علمی به عنوان روش یگانه تحقیق، در همه‌ی رشته‌های معرفت تأکید داشت، به فرهنگ توجه می‌کند و برخلاف دیوئی که همواره تجربه را مدنظر داشت، بر زبان تأکید می‌کند. برای رورتی حتی علم پنجره‌ای به واقعیت نیست، علم صرفاً یکی از ساختارهای ادبی و بیانی است که هیچ برتری نسبت به دیگر ساختارهای ادبی از جمله فلسفه و هنر ندارد؛ زیرا ما هرگز توسط علم نمی‌توانیم «از چشم خدا بنگریم و علم هم جایگاه فرازبانی ندارد». (21)
تأکید رورتی به کثرت‌گرایی معرفت‌شناختی که ناشی از توجه گسترده‌ی او به زبان است، سبب می‌شود که برای او اتحاد نظر هرگز شرط زندگی اجتماعی نباشد و دموکراسی اجتماعی و وحدت‌گرایی دیوئی نیز مقبول واقع نشود. (22) البته رورتی خودش هیچ طرحی برای تعلیم و تربیت ارائه نکرد؛ چون هیچ کدام از ساختارهای ادبی و بیانی را دارای امتیازی نمی‌دانست تا ضرورت تعلیم آن را به عنوان محتوای آموزشی، توصیه کند.
در مجموع و به طور خلاصه از موضع طیف اندیشه‌های کثرت‌گرایی معرفت‌شناختی، علم بشری شامل قلمروهای متمایزی است که از جهت موضوع، روش، هدف، مفاهیم کلیدی و ساختار منطقی متفاوت است. انحصاری بودن مفاهیم کلیدی، قواعد روش‌شناختی، ساختار منطقی هر الگو مانعی بزرگ برای مقایسه بین الگویی یا نقد بیرونی الگوهاست. این دقیقاً انتقادی است که به ویتگنشتاین و افراد دیگری که بر تکثر معرفت‌شناختی به خاطر مرزهای سخت مربوط به مفاهیم کلیدی، قواعد روشی و ساختار منطقی شکلها، الگوها یا بازیهای خاص تأکید می‌کند و بیشتر از سوی طرفداران سنت پوپری وارد شده است. از این رو، برخی کثرت‌گرایان معرفتی نظیر تولمن گفته‌اند: نوعی همپوشی روش‌شناختی و نوعی اشتراک میان قلمروها برقرار است. تولمن ضمن پذیرش انتقاد مذکور که ساختار انقلابهای علمی کوهن برای عدم درک متقابل حامیان الگوها از یکدیگر دلالت دارد، می‌گوید: در هر انقلاب علمی دست کم مجموعه‌ی اصول نظری شامل مفاهیم و روابط کلیدی و همچنین، مجموعه‌ی اصول تعلیمی شامل اهداف کلی و زیرساخت فلسفی و در واقع میان اصول نظری و تعلیمی پارادایمهای مختلف تداخل دارد و از همین جا امکان ارتباط آنها فراهم است. (23) با این همه، نظرات شارحینی همچون تولمن امکان پیوند الگوها را در درون هر رشته‌ی علمی خاص ممکن ساخته است، ولی همچنان ارتباط رشته‌های علمی گوناگون منتفی است و بر کثرت معرفت‌شناختی همچنان تأکید می‌شود. تفاوت قلمروهای دانش در مرز علوم طبیعی با علوم انسانی برجسته‌تر می‌شود، به طوری که موضوع علوم انسانی، اعمال انسانی و پدیده‌های اجتماعی است و موضوع علوم طبیعی، پدیده‌های طبیعی است. همچنین، هدف علوم انسانی فهم، ادراک و تفاهم است و هدف علوم طبیعی پیش‌بینی و کنترل؛ در نتیجه، روش علوم انسانی تفسیر است؛ چون اعمال انسانی و پدیده‌های اجتماعی معنا دارد و «تبیین معنا از قبیل قضایای تجربی نیست، از قبیل تبیینهای علی هم نیست»، (24) بلکه کشف تفسیری معنای پدیده‌های اجتماعی از طریق انسجام درونی تفسیرها و سازگاری آنها با عقاید و شرحهای فاعلان از عمل خویش امکان‌پذیر است؛ ولی روش علوم طبیعی، روش تجربی اعم از تبیینهای علی و استدلالهای استقرایی است و عینیت که عبارت از مطابقت با واقع است، درباره‌ی آنها مطرح می‌باشد. تفاوت در مفاهیم و ساختار، نه تنها بین دو حوزه‌ی علوم انسانی و علوم طبیعی بلکه در میان رشته‌های گوناگون هر یک واضح و آشکار است.
2. وحدت‌گرایی معرفت‌شناختی
طیف دیگری از نظریه‌های معرفت‌شناسانه درباره‌ی علم بر وحدت و یکپارچگی بنیادین معرفت بشری، به رغم تفاوتهای مشهود در آن، تأکید می‌کند. این طیف نیز از مواضع فلسفی مختلفی نظیر اثبات‌گرایی، تأویل‌گرایی، عمل‌گرایی وحدت و انسجام علم را تبیین می‌کند. البته، برخی فیلسوفان علم نیز که معمولاً در دسته‌ی کثرت‌گرایان قرار دارند، دارای نظراتی وحدت‌گرایانه در یک یا چند موضوع معرفت‌شناختی می‌باشند. پوپر را می‌توان به عنوان مثالی از این نوع فیلسوفان دانست. پوپر که عموماً به عنوان کثرت‌گرا در حوزه‌ی فلسفه‌ی علم شناخته می‌شود، از جهت اعتقاد به وحدت روش تحقیق در تمام رشته‌های علوم اجتماعی و طبیعی می‌تواند منادی وحدت علوم تلقی شود.پوپر معتقد است برای تبیین و پیش‌بینی پدیده‌ها در علوم اجتماعی و طبیعی از روش تحقیق یکسانی استفاه می‌شود، به این معنا که جریان دانستن در تمام رشته‌های معرفت با مسائل احتمالاً تصادفی آغاز می‌شود و سپس نظریه‌هایی برای حل آن ارائه می‌شود و به بحث نقادانه درباره‌ی نظریه‌ها منجر می‌شود. این بحث که به رفع برخی خطاها می‌انجامد، معمولاً به آشکار شدن مسائل تازه‌ای منتهی می‌شود. (25) البته در تمام علوم مسئله‌ها دو نوع است: نخست، مسائل ساعت‌وار که به تبیین یا پیش‌بینی شمار کوچکی از حوادث ویژه می‌پردازد؛ دوم، مسائل ابروار که به تبیین یا پیش‌بینی حوادث نوعی می‌پردازد. دسته‌ی دوم حتماً و دسته‌ی اول احتمالاً به الگوی تبیینی نیاز دارد. این الگو که شامل شرایط اولیه و قوانین عام جان دهنده (26) نظیر کبراهای قیاس است، به تولید نظریه‌ی تحلیلی برای رویدادهای مورد نظر می‌انجامد. این الگوهای تبیینی که پوپر آنها را الگوی تبیین قیاسی - قانونمند می‌نامد، هم در علوم طبیعی و هم در علوم اجتماعی معتبر است؛ زیرا در هر دو حوزه، تبیین حوادث برحسب شرایط اولیه و موقعیتهای نوعی ممکن است و پدیده‌های اجتماعی، همچون امور طبیعی تابع شرایط اولیه و موقعیتهای نوعی خاص خود است. از سوی دیگر، علم صرفاً به قضایای کلیه تعلق دارد و تنها قضایای کلی است که مورد ابطال یا حمایت، از طریق شواهد و موارد نقض، قرار می‌گیرد. البته، مواردی از علوم اجتماعی نیز که به صورت قضیه شخصیه است، قابلیت تبدیل شدن به قضیه کلیه را دارد؛ چون هر قضیه شخصیه عکس نقیض یک قضیه کلیه است. (27)
البته به وحدت‌گرایی روش‌شناختی پوپر نقدهایی وارد شده است که پوپر و هوادارانش در پاسخ به آنها می‌گویند: اگر تصور بر این است که علوم اجتماعی برخلاف علوم طبیعی با طبیعت بی‌جان در تماس نیست، پدیده‌های اجتماعی تکرارپذیر نیست، در علوم اجتماعی مشاهدات انفعالی است و ایجاد شرایط آزمایشی ممکن نیست؛ مفاهیم علوم اجتماعی کمی و سنجش‌پذیر نیست و نوع فهم در علوم طبیعی تبیین علی ولی در علوم اجتماعی از نوع مفاهمه، هم‌اندیشی و دور هرمنوتیکی (بازآفرینی فرآیندهای ذهنی) است؛ باید بدانیم که هم برخی رشته‌های علوم طبیعی نظیر زیست‌شناسی به طبیعت جاندار معطوف است و هم برخی پدیده‌های طبیعی تکرارناپذیر است. همچنین، در کیهان‌شناسی مشاهدات انفعالی است. مفاهیم سنجش‌پذیر واقعاً در طبیعت نیست، بلکه نظیر شاخصهای سنجش‌پذیر علوم اجتماعی ساخته و پرداخته‌ی دانشمندان است و فهم عوامل مؤثر در پیدایش پدیده‌ها در هر دو قلمرو علمی جریان دارد.
- اثبات‌گرایی: دفاع از وحدت علم از سابقه‌ی بیشتری برخوردار است. اگوست کنت، بنیانگذار این رویکرد فلسفی تخصصی شدن علوم تحصلی و نبود برداشت کلی یا ترکیبی را از جهان شر دانسته خواستار آن است که جنبه‌های عمومی شاخه‌های علم به طور معناداری با هم ترکیب شود و نگرشی کلی از جهان به دست دهد. اساساً کار فلسفه اثبات‌گرایی از نظر کنت همین معنادار کردن یافته‌های علوم تحصلی در قالب یک نظام کلی معرفتی است. (28)
رویکرد وحدت‌نگرانه اثبات‌گرایی بر سه اصل موضوعه مبتنی است: نخست، تمام نسج معرفت بشری متشکل از گزاره‌ی ترکیبی است که هم معنادار و هم معرفت‌بخش است و هم قابلیت اثبات تجربی دارد؛ (29) دوم، تمام معرفتهای بشری به گزاره‌های مشاهده‌ای تحول‌پذیر است؛ سوم، روش علوم طبیعی در تمام حوزه‌های معرفت روش معتبری برای تحقیق است. اگرچه انتقادات گسترده از معرفت‌شناسی اثبات‌گرایی موجب تحولاتی در آن شده و جایگاه آن را در میان نظریه‌های رایج در فلسفه‌ی علم تنزل داده است، ولی همچنان آثار چشمگیری در نظریه و عمل نظامهای تربیتی معاصر دارد. ادوارد ویلسون با رویکردی اثبات‌گرایانه از آمیختگی (30) رشته‌های دانش، دفاع می‌کند و می‌گوید: شکاف دانش حاصل تخصصی شدن رشته‌های مختلف علوم طبیعی، نه انعکاس دنیای واقعی است که به بی‌نظمی در جهان‌شناسی منجر می‌شود. (31)
به نظر ویلسون مسائل عمده‌ی زندگی مربوط به هیچ یک از حوزه‌های اخلاق، زیست‌شناسی، علوم اجتماعی یا محیط به تنهایی نیست، بلکه این حوزه‌ها دایره‌های هم مرکزی را تشکیل می‌دهد. که عمده‌ترین مسائل زندگی ما در داخلی‌ترین این دایره‌ها، یعنی نزدیک به مرکزی که این حوزه‌ها با یکدیگر تلاقی دارند، واقع شده است. بنابراین، حل این مسائل مستلزم حذف مرزهای رشته‌ای و ایجاد حوزه‌های سیال دانش در درون علوم طبیعی است، به گونه‌ای که متخصصان بتوانند بر مبنای علوم طبیعی به توافق برای مجموعه‌ای از اصول و دلایل بدیهی دست یابند و در همه این حوزه حرکت کنند. (32) حل مشکلات اجتماعی در صورت تلفیق دانش طبیعی با علوم اجتماعی و انسانی و عبور از مرزهای علمی که به نگرش روشن و واقعی از جهان منتهی می‌شود، امکان‌پذیر است. (33)
نظریه تکامل هماهنگ ژنی - فرهنگی (34) ویلسون نشان می‌دهد که چون تمام شاخه‌های معرفت و عناصر گوناگون فرهنگها توسط ذهن اجتماعی خلق می‌شود و ذهن اجتماعی محصول مغز آدمیان است که به صورت ژنتیکی ساخته شده است. بنابراین، تکامل ژنها و فرهنگها به یکدیگر وابسته است و زیست‌شناسی تکاملی نیز بستر وسیعی است که می‌تواند همه‌ی دانش را دربرگیرد و بین شاخه‌های معرفت اتصال برقرار کند. (35) در این صورت، اساسی‌ترین سؤالات مربوط به فرهنگ انسانی از طریق تقلیل انسان به عناصر ژنتیکی و در واژگان قواعد اپی‌ژنتیک مطرح می‌شود؛ برای مثال، شناخت عناصر وراثتی انسان ظرفیت پیش‌بینی علوم اجتماعی را افزایش می‌دهد یا بررسی فراگیریهای حسی که اشتیاق به زیست‌شناسی را توسعه می‌دهد، شناخت حقیقت و زیبایی را تسهیل می‌کند. (36)
ویلسون سه نوع تشابه میان علوم انسانی و علوم اجتماعی معرفی می‌کند که عبارت است از: نخست، انتظار مردم از علوم اجتماعی برای پیش‌بینی پیامدهای هر گزینش اجتماعی مشابه با انتظار آنان از علوم طبیعی برای پیش‌بینی حوادث طبیعی و فعالیتهای عمدی در محیط طبیعی است؛ دوم، نگاه کل‌گرایانه به پدیده‌های اجتماعی با راهبردهای کل‌گرایانه در مطالعات زیست‌شناسی قرابت دارد؛ چنان که رویکرد علوم اجتماعی حتی اگر تحویل‌گرا هم باشد، باز به زیست‌شناسی نظر دارد؛ (37) سوم، در علوم اجتماعی همچون علوم انسانی تبیینهای علی، عمومیت دارد؛ بنابراین، میان علوم اجتماعی با علوم طبیعی، مرزهای مشخص وجود ندارد، بلکه ناحیه‌های مرزی و کناره‌های وسیعی هست که هم از سوی علوم طبیعی توسط رشته‌هایی همچون عصب‌شناسی شناختی، ژنتیک رفتاری، زیست‌شناسی تکاملی، علوم محیطی و هم از سوی علوم اجتماعی انسانی و به وسیله‌ی رشته‌هایی نظیر روان‌شناسی شناختی، روان‌شناسی تکاملی، زیست جامعه‌شناسی و تفسیرهای زیست زیبایی شناختی هنر، در حال اشغال شدن می‌باشد. (38)
- تأویل‌گرایی: این رویکرد معرفتی تأکید دارد موضوع علوم انسانی مفاهیم، هنجارها و رفتارهای معناداری است که به طور اجتماعی تکوین یافته است، ولی موضوع علوم طبیعی پدیده‌های عینی سنجش‌پذیر و تعریف‌پذیر است. بر این اساس، تأویل‌گرایی را باید از جمله نگرشهای کثرت‌گرا دانست. با این همه، تأویل‌گرایی بر نکته‌ای اصرار دارد که پژوهشهای علمی خنثی نیست و مفروضات هر پارادایم یا علایق هر علم بر نوع یافته‌ها و مشاهدات آن تأثیرات آشکار و پنهان دارد. از این رو، نه تنها باید روشهای هرمنوتیکی علوم اجتماعی به همه‌ی رشته‌های معرفت توسعه یابد، بلکه تأویل‌گرایی را می‌توان منادی وحدت معرفت تلقی کرد.
در صورتی که به قول هابرماس علم یک تحقیق خنثی نباشد و معنای یافته‌های علم توسط علایق خاص خودش متعین شود، پس به قول ماری هسه هرمنوتیک در همه‌ی علوم حتی تحلیلی‌ترین و قانونمندانه‌ترین آن جریان دارد و مرز میان علوم طبیعی و انسانی محو (39) می‌شود. البته محو شدن این مرزها معمولاً با تقلیل علوم انسانی به علوم طبیعی صورت می‌گیرد، ولی تأویل‌گرایی از این فرآیند تقلیلی پیروی نمی‌کند. (40) ماری هسه معتقد است که قوانین علمی یا نظریه‌های سطح بالا صرفاً تمثیلهایی درباره‌ی محیط، نه تصویر واقعیت یا حتی ترسیمی ناقص از آن، است و همچون هر تمثیل دیگری تفسیرپذیر و تأویل‌پذیر است.
«نظریه علمی، شرحی است درباره‌ی کتاب طبیعت و مستلزم تفسیرهای مجدد دوری، میان نظریه و مشاهده و نیز نظریه و نظریه است و همچنین مستلزم گفتگو درباره‌ی معنای زبان نظری در اجتماع علمی است.» (41)
سخن هسه به یک لحاظ بسط ایده‌های هابرماس است، (42) زیرا هابرماس نیز قبلاً از علایق ذاتی علوم طبیعی پرده برداشته بود و تأثیر ساختار مفهومی و روش‌شناختی هر علم را در یافته‌ها و کاربردهایش بیان داشته بود. او علاقه‌ی ذاتی علوم طبیعی را کنترل فرآیندهای طبیعی و علاقه‌ای فنآورانه معرفی کرد، در حالی که علاقه‌ی ذاتی علوم انسانی را فهم و جهت‌دهی به موجودات بشری و علاقه‌ای کیهان‌شناختی (43) دانست و خط تمایزی میان دو حوزه‌ی اجتماعی و طبیعی را براساس علاقه علم ترسیم کرد. برخلاف نظر هابرماس علایق کیهان‌شناسی منحصر به علوم انسانی نیست، بلکه در میان علایق علوم طبیعی نیز شناختنی است. بنابراین، هر پدیده مورد بحث در علوم طبیعی مثل یک سخن، یک متن و یا یک پدیده‌ی اجتماعی باید تفسیر و تأویل شود. در حقیقت، آنچه درباره‌ی پدیده‌های طبیعی در علوم گفته می‌شود، تفسیر یا تأویلی است درباره‌ی واقعیت که از منظر مخصوص الگوهای تحقیقی ویژه صورت می‌گیرد.
در نهایت، مارتین اگر ضمن تأیید نگرش هابرماس درباره‌ی علایق علم و سخن ماری هسه در مورد علایق فن‌شناسانه و کیهان‌شناسانه تمام علوم، علاقه‌ی روش‌شناسانه را نیز می‌افزاید. او در فضایی وحدت‌گرایانه می‌گوید: علم از هر نوع و در هر رشته به طور کلی حاوی سه نوع علاقه با درجات گوناگون است: نخست، علاقه فن‌شناسانه که به پیش‌بینی و کنترل معطوف است و عمل ابزاری یا به تعبیر هابرماس عمل قصدی - عقلانی علم را موجب می‌شود؛ دوم، علاقه‌ی کیهان‌شناسانه که به فهم جهان و جایگاه انسان در آن معطوف است و عمل تأویلی - متنی علم را باعث می‌شود؛ سوم، علاقه‌ی روش‌شناسانه که به تصحیح و توسعه‌ی علم از طریق افزودن اعتبار و صدق یافته‌ها معطوف است و همراه هر دو عمل قصدی - عقلانی و تأویلی - متنی است. البته بخش ابزاری علاقه‌ی روش‌شناسانه با علاقه‌ی فن‌شناختی همراه می‌شود و عمل قصدی - عقلانی را سبب می‌شود، در حالی که بخش فکری آن با علاقه‌ی کیهان‌شناختی، عمل تأویلی - متنی را ممکن می‌سازد. (44)
عمل‌گرایی: وحدت علم از سوی عمل‌گرایی (پراگماتیسم) نیز مورد حمایت است. از دیدگاه دیوئی تقسیم ارسطو از دانش به نظری و عملی، موجب دوگانگی و تمایز دانش نظری از دانش عملی شد که به نوبه‌ی خود به ثنویت میان شناسنده و موضوع شناسایی، نظر و عمل، جسم و ذهن، اقتدار و آزادی و غیره تفصیل یافت. در حقیقت، طرد ثنویت و تکثر معرفتی اساس تحلیلهای دیوئی از مسائل تربیتی است.
«بسیاری از نقادیهای برنامه درسی سنتی و دانشگاهی نیز بر توافق ناپیدای ناقدین با نقد دیوئی از معرفت‌شناسی ارسطویی استوار گشته است.» (45)
مطلوب‌ترین جلوه‌ی طرد ثنویت نظری و عملی در تأکید او بر موقعیت مسئله‌خیز و جهت‌یابی حل مسئله در تولید معرفت نمایان می‌شود؛ چنان که ارزش و اعتبار دانشها نیز تنها در میزان تأثیری است که بر حل مسائل می‌گذارد؛ (46) زیرا معارف بشری به کلی از سنخ معرفت تجربی است؛ چون شامل مفاهیم و گزاره‌هایی است که قابلیت تعریف عملیاتی (47) و سنجش تجربی دارد. عمل‌گرایی درباره‌ی ساختار منطقی علم و نوع گزاره‌های علمی، برخلاف پوزیتویسم، بحثی ندارد، بلکه تنها به تجربه‌‌پذیری و قابلیت تعریف عملیاتی آنها تأکید می‌کند؛ در نتیجه، هر چند مثل اثبات‌گرایی روش تجربی را به عنوان ریشه‌ی وحدت علم پافشاری توجه می‌کند، ولی وحدت علم مورد نظر وحدت‌گرایی نوعی وحدت روش‌شناختی هر دریافتی که گزاره‌هایش قابلیت سنجش تجربی را داشته باشد و موفقیت آنها در حل مسئله توسط تجربه ثابت شود، دانش محسوب می‌شود. (48) وحدت روش‌شناختی علم در عمل‌گرایی، همچون اثبات‌گرایی و برخلاف تأویل‌گرایی، به معنای بسط روش‌شناسی علوم طبیعی در حوزه‌ی علوم انسانی است.
«[با این همه، به نظر می‌رسد] نظریه‌ی معرفت‌شناختی دیوئی درباره‌ی طرد ثنویت نظر و عمل به نقش مؤثر عمل در اعتباربخشی به حقیقت دانش منتهی شده است. بنابراین، حقیقت به فایده‌اش در تحقیق وابسته است.» (49)
هسته‌ی مرکزی روش‌شناسی علوم طبیعی شامل ضوابطی همچون آزمون‌پذیری تجربی، انسجام و هماهنگی منطقی، التزام به فرآیندهای عمومی نقد و ارزیابی است. همچنین، طبق روش‌شناسی علوم طبیعی، نظریه باید به توصیف قوانین عام، پیش‌بینی وقایع آینده و تبیین پدیده‌ها بپردازد که این الزامات، تعمیم روش‌شناسی علوم طبیعی را با مشکل مواجه می‌سازد. (50) از این رو، عمل‌گرایی جدید به خصوص نظریات کوآین از پوزیتویسم منطقی بیشتر فاصله می‌گیرد؛ چنان که کوآین رویکرد تحویل‌گرایی آن و همچنین تمایز گزاره‌های ترکیبی را از گزاره‌های تحلیلی نمی‌پذیرد؛ زیرا اگرچه دانش ما به طور کلی درباره‌ی جهان طبیعی است و از این رو، تجربی است، ولی این دانش حاوی جنبه‌های تحلیلی و منطقی نیز است. (51)
کوآین معتقد است که رشته‌های علمی در همه جای آن به یکدیگر متصل است و همه‌ی حوزه‌های علم حاوی هر دو نوع گزاره‌ی تحلیلی و ترکیبی، البته به میزانهای مختلف، است. او تفکیک گزاره‌های نظری را از گزاره‌های مشاهده‌ای قبول ندارد و تأیید، اثبات یا حتی رد گزاره‌های مشاهده‌ای را وابسته به نظریه‌ها می‌داند. دانش ما از جهان محصول نظریه‌هایی است که توسط خود ما به وجود آمده است؛ حتی اگر این نظریه‌ها به گزاره‌های مشاهده‌ای تحویل‌پذیر است و آنها نیز با تجربه اثبات شود. بنابراین، کل یگانه معرفت بشری تور بی‌رخنه‌ای (52) را تشکیل می‌دهد که دارای الگوی تجربی است، ولی برخی قسمتها به طور مستقیم و آشکارا، برخی به طور پنهان و غیرمستقیم به تجربه ربط دارد. اساساً تنها برخی از قسمتهای این پیوستار، پیامد مشاهده‌پذیر دارد. همچنین گزاره‌های تحلیلی تنها در برخی قسمتهای پیوستار غالب‌اند. (53)
در مجموع داعیه وحدت‌گرایی معرفت‌شناختی یا بر وحدت روش علم مبتنی است یا بر وحدت موضوع یا وحدت فاعل آن استوار است. افرادی چون دیوئی و پوپر بر وحدت روش‌شناختی حوزه‌های مختلف معرفت تأکید می‌کنند و عموم وحدت‌گرایان معرفت‌شناختی یکپارچگی دانش را بر کل یگانه بودن شناسنده و وحدت جهان استوار می‌سازند؛ چنان که پیترز می‌گوید:
«چون جهان یا شناسنده‌ی جهان یک واحد یگانه است، بنابراین، معرفت مربوط به این جهان یا دانش برخاسته از آن شناسنده نیز وحدت دارد.» (54)
فنیکس نیز معتقد است که چون هر شخصی به طور اساسی یک کل سازمند است؛ نه مجموعه‌ای از قسمتهای مجزا؛ پس تحصیل علم و برنامه‌ی درسی باید کیفیت سازمند داشته باشد؛ زیرا اگر برنامه‌ی مطالعاتی تحت سیطره‌ی هدف کمال و تمامیت برای موجود انسانی قرار گیرد، بهتر می‌تواند با رشد انسان همراه شود؛ ولی راسل با نظر به ایده‌آلیسم وحدت‌گرایی برادلی، خود را به پذیرش آنچه او نظریه‌ی کل‌گرایانه دانش می‌نامید، منسوب می‌کند و می‌گوید: تحلیل دانش آن گونه که در همه‌ی پژوهشها مرسوم است، در نهایت، توجه تغییریافته‌ای است به تحلیل جهان کامل یا اینکه فروبل در کتاب «تربیت انسان» بر جایگاه مهم اعتقاد به وحدت جهان به منزله‌ی بنیاد تربیت تأکید دارد. (55)
3. وحدت‌گرایی معرفت‌شناختی در فلسفه‌ی صدرا
فلسفه‌ی اصالت وجودی صدرا به یک معنا فلسفه‌ای وحدت‌گراست که در همه‌ی زمینه‌ها از جمله معرفت‌شناسی به وحدت می‌خواند. با این همه، فلسفه‌ی صدرا بر سه اصل اساسی به عنوان پشتوانه‌ی وجودشناختی و معرفت‌شناختی وحدت علم تأکید می‌کند:1. اصل وحدت تشکیکیه یا شخصیه وجود که متضمن بازگشت کثرتها در کمیت، حد، تعریف، قوه و فعل، تقسیمات وجودی (نظیر ذهنی، عینی، واجب، ممکن، رابط، مستقل) و غیره به وحدت است. وحدت مشرف بر کثرت و در برگیرنده‌ی آن است؛ از این رو، حیث اختلاف موجودات منفک از حیث اشتراک آنها نیست، غیریت و بیگانگی ذاتی میان وجودات متعین در جهان برقرار نیست، با این همه، کثرت، تعدد و تنوع آنها که ناشی از تشخص آنهاست، واقعی است.
ماهیات و مفهومهایی که توسط ذهن از وجودات متعین (ظهورات متعین وجود) انتزاع می‌شود و به حکایت از ظهورات فعلی وجود حقیقی می‌پردازد، برای ادراک جهان اهمیت دارد. از این رو، گرچه توحید از آن وجود است، ولی تمییز از آن علم است؛ (56) یعنی وحدت‌نگری و کثرت‌نگری برای شناخت واقعیت جهان ضروری است. صدرا هرگز به نفع وحدت‌نگری از نگاه تمییزی و اختلاف بین، غفلت نمی‌کند؛ چنان که کثرت‌نگری صرف و فراغت از وحدت‌بینی در جهان را نیز نمی‌پسندد.
یکپارچگی و وحدت جهان که موضوع معرفت است، مبنایی برای وحدت و یکپارچگی معرفت است. دانش چه از نوع حصولی و چه از نوع حضوری باشد و دانش حصولی چه از نوع تجربی، چه از نوع استدلالی و عقلی و چه متکی به نقل باشد، در هر صورت، دانشی است درباره‌ی جهان هستی که به رغم تمام اختلافهایش مظهر یک حقیقت است و آن حقیقت، وجود است. از این رو، به یک معنا می‌توان گفت: تمام معرفت بشری وجودشناسی است و تفاوت میان معرفتهای بشری صرفاً تفاوت میان مراتب وجودشناسی است.
وجودشناسی گاه در مرتبه‌ی وجودهای طبیعی است که به آن علوم طبیعی می‌گویند؛ گاه وجودشناسی در مرتبه‌ی علم به وجود انسانی است که به آن علوم انسانی می‌گویند؛ گاه وجودشناسی در مرتبه‌ی علم به وجودهای غیر جسمانی است که به آن علوم مابعدالطبیعه می‌گویند؛ وجودشناسی طبیعی نیز گاه در مرتبه‌ی وجودشناسی اجسام فیزیکی و گاه در مرتبه‌ی وجودشناسی اجسام آلی است و گاه در مرتبه‌ی وجودشناسی اجسام زیستی است و در هر صورت، وجودشناسی است و مطالعه‌ی مظهری از مظاهر وجود را کانون توجه خود قرار داده است. همچنین، وجودشناسی انسانی و وجودشناسی فراطبیعی نیز مراتبی دارد.
در مجموع می‌توان گفت که فلسفه‌ی اصالت وجود مستلزم وحدت‌گرایی معرفت‌شناختی است و نمی‌توان اصالت وجودی بود و ماهیات و کثرتها را اعتباری دانست، ولی در معرفت‌شناسی جهت وجودی معرفت و جهت وحدت معرفت را نادیده گرفت. البته، تخصص و تمیز رشته‌های معرفتی پذیرفته است، ولی در بستر یک وجودشناسی فراگیر که بتواند رشته‌های معرفت را در پیوند با یکدیگر و به منزله‌ی حوزه‌های شناخت مظاهر گوناگون یک حقیقت ارائه کند.
2. حرکت جوهری: برای نفس مجرد انسانی که متحرک بالذات است، این امکان وجود دارد که در شئون و مرتبه‌های گوناگون خود، گاه به صورت عقل نظری، گاه در شأن عقل عملی و حتی گاه به صورت نفس حیوانی یا نفس نباتی، تجلی کند. او به طور پیوسته در مراتب گوناگون وجود مجردی خویش در حال آمد و شد است و علاوه بر انجام امور نفس نباتی، نظیر رشد و نمو، و امور نفس حیوانی، نظیر حرکت، تولیدمثل، تدبیر بدن، مسئول دو تکلیف ویژه یعنی پذیرش دریافتهای عالم عقل و تصرف در جهان جسم نیز است. (57)
اساساً حرکت جوهری انسان حرکتی علمی است و هر ادراک، صورت جدید یا فعلیت جدیدی است که برای نفس رخ می‌دهد و واقعیت نفس را تکمیل می‌کند. پس حقیقت انسان به عنوان شناسنده‌ی جهان هستی همچون خود آن حقیقتی یگانه ولی تشکیکی است. علم و صورت علمی از هر نوع، حصویلی یا حضوری و تجربی یا عقلانی یا هنری و غیره، فعلیت جدیدی برای این حقیقت مجرد تلقی می‌شود؛ یعنی نفس با تحصیل و تولید صورتهای علمی، توسعه یافته و فعلیت کسب می‌کند؛ فعلیتی که نفس را متکامل می‌کند. در حقیقت، صورتهای ادراکی و معلومات نفس مراتب کمال آن است.
«صور معقوله مقوم وجود نفس و سبب خروج آن از قوه به فعل‌اند و نفس به تحولات جوهریه به مقام تجرد می‌رسد.» (58)
بنابراین، صرف‌نظر از روش، محتوا و ساختار علوم گوناگون، کسب علم حرکت یگانه‌ای در جهت توسعه‌ی وجودی انسان است؛ یعنی علوم به رغم اختلافات احتمالی در ساختار، مفاهیم، روشهای تحقیق و انتقال، موضوعات و مسایل، نقش یگانه‌ای در تعین‌بخشی و تکوین فعلیت فاعل شناسا دارد؛ زیرا نه تنها رابطه‌ی عالم با معلوم رابطه‌ای عینی است، بلکه میان علم، از هر نوع، با عالم نیز اتصال و اتحاد حقیقتی برقرار است.
در واقع، عالم حقیقت یگانه‌ای است که در یک مرتبه به شهود حسی می‌پردازد، در مرتبه‌ای به شهود مثالی، در مرتبه‌ای به استدلال عقلانی و در مرتبه‌ی دیگری به شهود عرفانی و با هر دریافت فعلیت تازه‌ای کسب می‌کند. بنابراین، نه تنها فاعل شناسا حقیقت یگانه‌ای است که در حوزه‌های گوناگون علم به ادراک می‌پردازد، بلکه تأثیرگذاری معرفت علمی بر فعلیت و تحقق فاعل شناسا نیز اختصاص به هیچ یک از علوم اعم از اجتماعی، هنری، تجربی یا حضوری ندارد، بلکه فعلیت‌بخشی و تعیین صورت برای انسان، ویژگی عمومی و ذاتی علم است. هر چند ممکن است میزان این تأثیر و درجه‌ی آن در رشته‌های گوناگون علمی متفاوت باشد. پس، در حالی که اصل وحدت تشکیکیه براساس یگانگی موضوع علم به منزله‌ی وجودشناسی، وحدت علم را تبیین می‌کند، اصل حرکت جوهری بر مبنای نقش یگانه معارف در فعلیت وجود انسانی، وحدت علم را به رغم گوناگونیهای مربوط به ساختار و اجزای هر رشته علمی آشکار می‌کند.
3. مساوقت علم با وجود: به لحاظ وجودشناسی معرفت (نه معرفت‌شناسی) صورتهای ادراکی انسان اعم از حسی، خیالی و معقولات، همه وجود غیر مادی یا ذهنی دارد که متفاوت از وجود مادی اشیای خارجی است. صرف‌نظر از تفاوتهای ساختاری و مفهومی، همه‌ی انواع علوم، نخست از سنخ وجود است و دوم، وجود مجرد دارد. بر مبنای اصالت وجود که حقیقت، تشخص و منشئیت اثر در هر پدیده‌ای را به وجود نسبت می‌دهد، حقیقت علم و آنچه به علم تشخص می‌بخشد و علم بودن علم را برعهده دارد، همان وجود تجردی علم، نه روش خاص یا مفاهیم مخصوص و ساختار ویژه‌ی هر یک از قلمروهای آن، است که یگانه و اصیل است، ولی ویژگیهای ساختاری، روشی و مفهومی هر دانشی، همچون تمام موجودات، ناشی از تحلیل ذهن، فرعی و جهت تمیز و تشخیص دقیق است.
در حقیقت، تعریف علم به وجود مجرد، سبب می‌شود ویژگیهای متعلق به موضوع، روش، محتوا و ساختار هر رشته در ذیل تفاوتهای مراتب وجودی علم توجیه شود؛ در صورتی که تعریف علم به مقوله‌ای از مقولات ماهیتی با حذف امکان تشکیک برای علم بدون زمینه‌ای برای بازگرداندن اختلاف رشته‌های علمی به مراتب یک حقیقت یگانه است.
4. آمیختگی علم حضوری با علم حصولی: دانستن، یک فعل التفاتی است که مبتنی بر ارتباط داننده و دانسته یا جمعیت و حضور مدرِک و مدرَک است؛ پس حضور داننده نزد خودش یا آگاهی فاعل شناسا به خویشتن که به اتفاق فیلسوفان از نوع علم حضوری است، مقدمه‌ی هر ادراک و دانشی است و سبب آمیزش علم حضوری با علم حصولی یا وحدت معرفت است. از سوی دیگر، نفس آفریننده و در برخی موارد، آشکار کننده‌ی صورتهای ادراکی است و به آنها علم حضوری دارد؛ یعنی یافته‌های علم چه در حوزه‌ی علوم تجربی و چه در حوزه‌ی علوم اجتماعی باشد و چه از نوع حصولی یا حضوری باشد، نزد نفس حاضر است.
«نفس عالم در حرکت جوهری خود با مصداق و وجود خارجی علم که همان معلوم بالذات است، متحد شده و از این طریق به امور دیگری که به تبع آن وجود محقق می‌گردند و معلوم بالعرض هستند، آشنا می‌گردد.» (59)
همچنین، نوعی علم حضوری که مربوط به دریافت شهودی هستی اشیاء و مدرکات قبل از دریافت حصولی چیستی آنهاست، در تمام علوم اجتماعی، طبیعی، دریافتهای هنری و غیره وجود دارد و در واقع، این علم و اذعان ضمنی به وجود مدرکات است که امکان جستجو و تحقیق را از چیستی آنها فراهم می‌آورد. البته، مراتب وجودی مدرکات اعم از حسی، مثالی یا عقلی و غیره با مراتبی از شهود که شهود حسی، شهود مثالی و شهود عقلی و غیره است، دریافت می‌شود.
به طور خلاصه، تمام علمهای حصولی، اعم از تجربی و غیر تجربی، از چهار جهت با علم حضوری آمیخته است: از جهت علم حضوری فاعل شناسا نسبت به خود؛ از جهت علم حضوری فاعل شناسا نسبت به وجود خارجی علم؛ از جهت علم حضوری فاعل شناسا نسبت به صورت علمی شیء و از جهت علم حضوری فاعل شناسا نسبت به وجود خارجی شیء و علم حصولی صرفاً به ناحیه‌ی حکایت صورت علمی یا گزاره‌های مربوط به آنها از عین خارجی، منحصر است. آمیختگی علم حصولی با علم حضوری تا حدی است که نه تنها مرزهای سنتی علم حصولی و علم حضوری را طرد می‌کند، بلکه تعیین مرزی برای هر یک از این نوع علمها در هر ادراک نیز ممکن نیست.
بنابراین، به نظر می‌رسد که پایبندی به تقسیمات علم از لحاظ حضوری و حصولی در معرفت‌شناسی صدرایی با تکلف همراه است و درهم تنیدگی شهود، تجربه و استدلال بیشتر از آن است که بتوان بخشهای خاصی از هر ادراک را به آنها اختصاص داد؛ چون از یک سو، دریافتهای شهودی در گرو فرآیندهای اعتبارسنجی و انتقال دهنده علوم حصولی است و از سوی دیگر، تتبعات علم حصولی مشروط به اثبات وجود اشیاء در علم حضوری است؛ البته حتی از این جهت هم نمی‌توان بر تفاوت یا مرزهای دانش حضوری و حصولی تأکید کرد؛ زیرا گاه این علم حصولی است که درباره‌ی بودن یا نبودن اشیاء اطلاع می‌دهد؛ برای مثال، علم به وجود اشیای خارج از دسترس مثل پدیده‌های کیهانی و حوادث تاریخی از نوع علم حصولی است، یا علم فاعل شناسا به خود و حالت نفسانی خود نیز صرفاً علم حضوری نیست، بلکه صورتهای ادراکی مربوط به نفس و امور نفسانی، به رغم علم حضوری نفس به خود و حالاتش، از قسم علمهای حصولی محسوب می‌شود. (60)
در مجموع، براساس فلسفه‌ی اصالت وجود صدرا امتیاز حوزه‌های علم از جهت موضوع، ساختار منطقی، روش، مفاهیم کلیدی و غیره تمایزهایی روبنایی است که در بستر وحدت آنها از جهت علایق وجودشناختی و همچنین، از جهت تأثیرات تکاملی در فاعل شناسا و از جهت آمیختگی شهود و تعقل، قرار می‌گیرد.
پی‌نوشت‌ها:
1. David Car, Education, knowledg and Truth: Beyond the postmodern Impasse, New York: Routledge, 1998, p. 9.
2. Paradigms
3. توماس کوهن، ساختار انقلابهای علمی، ص 20.
4. ایان باربور، علم و دین، بهاءالدین خرمشاهی (تهران: مرکز نشر دانشگاهی، 1362)، ص 186.
5. د. س. فیلیپس، «تأملات مابعد کوهنی در باب پژوهش تربیتی»، خسرو باقری، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر، پیشین، ص 317.
6. همان، ص 323.
7. H. H. Jacobs, 1989, P. 7.
8. Categorial
9. همان، ص 318.
10. R.barrow, R. Wood. An Introduction to Philosophy of Enducation, New York: Routledge, 1988.
11. D. C. Philips, Ibid, PP. 130-131.
12. Game Language.
13. بازی زبانی برای ویتگنشتاین عبارت است از «یک کل که مرکب است از زبان و افعالی که زبان با آنها درهم تنیده است (ویلیام دونالد هادسون، لودویک ویتگنشتاین، مصطفی مکلیان، ص 97).
14. Discourse
15. رک. محمد سلیمان‌پناه، «دین و علوم تجربی کدامین وحدت»، حوزه و دانشگاه، 19 (1378).
16. Forms of Life
17. اگرچه برداشت عموم نویسندگان و شارحان اندیشه‌ی ویتگنشتاین همین کثرت‌گرایی و در نتیجه، نسبیت‌گرایی است، ولی برخی همچون کونوی، شواهد بسیاری از اعتقاد ویتگنشتاین به وجود زمینه‌های مشترک انسانی و فرهنگی می‌آورند و از موضع او در برابر اتهام به کثرت‌گرایی تام و نسبیت‌گرایی مطلق دفاع می‌کنند؛ رک. صادق لاریجانی، «زبان دین و زبان علم فدئیسم ویتگنشتاین»، حوزه و دانشگاه، 16-17 (1377)، ص 92؛ با ارجاع به:
- G.Conway, Witgenestin on Foundations, P. 99.
18. دو رویکرد نسبت به علم وجود دارد: رویکرد ادراکی و رویکرد زبانی. رویکرد ادراکی به صورتهای ذهنی و گزاره‌های اثبات‌پذیر، ابطال‌پذیر و علم به عنوان کیف نفسانی یا نحوه‌ای از وجود متحد با عالم توجه می‌کند و دلمشغول معیار صدق، رابطه معرفت و ارزش و بحث عینیت است؛ در حالی که رویکرد زبانی، علم را به عنوان رخدادی که چگونگی تکوین و توسعه‌ی آن مهم است، مورد توجه قرار می‌دهد. رابطه‌ی زبان علم با دیگر رخدادهای زبانی و اجتماعی در کانون توجه این رویکرد است.
19. در واقع رورتی نه نگرش کلاسیک را که معطوف به اصل واقعیت است، می‌پذیرد و نه دیدگاه نسبت‌گرایی ملایم دیوئی را که به شرایط اجتماعی و تجربه زیستی توجه دارد، بلکه از نظریه‌ی بازیهای زبانی ویتگنشتاین متأثیر است. گرچه دیوئی نیز واقعیت را امری تاریخی و بشری می‌داند، ولی رورتی به یک نسبیت‌گرایی افراطی سقوط می‌کند؛ زیرا واقعیت ناب را منکر است؛ هر چند واقعیت آغشته به زبان را انکار نمی‌کند.
20. L.J.Waks, "Post-experimentalis Pragmatism", Studies in Philosophy and Education, No. 17, 1998, pp. 19, 22.
21. Ibid, pp. 23-24.
22. Ibid, p. 26.
23. S. Toulmin, Human Understanding, Pricheton: Princeton University, 1972, P. 123.
24. لاریجانی، پیشین، ص 65، با ارجاع به ویتگنشتاین، گرامر فلسفی، ص 68.
25. کارل پوپر، اسطوره چارچوب، علی پایا (تهران: طرح نو، 1379).
26. Animating
27. رک. علی پایا، «ابهام‌زدایی از منطق موقعیت»، نامه علوم اجتماعی، دانشگاه تهران، 1382، صص 271-302.
28. Frederick Ferre(ed), Introduction to Positive Philosophy Indianapolis, Hakeh P. C 1988, PP. 17-28.
29. اثبات‌گرایان دو نوع گزاره‌ی معنادار ترکیبی را که در آن موضوع و محمول مفهومهای مستقلی است و تحلیلی که در آن موضوع و محمول یک مفهوم است، شناسایی کرده، اعلام کردند که هر آنچه بدون گزاره‌ی ترکیبی مشاهده‌پذیر باشد، معرفت محسوب نمی‌شود؛ چون یا نظیر گزاره‌های تحلیلی معرفت بخشی ندارد و یا مثل گزاره‌های دینی، فلسفی و اخلاقی اثبات‌پذیری تجربی و معنا ندارد.
30. Consilience
31. Edward Wilson, Consilience: The Unity of Knowledge, New York: L Vintage Book, 1999, pp. 16-48.
32. Ibid, pp. 11-12.
33. Ibid, p. 49.
34. Gene - Cultural Coevolution
35. مفروض نظریه‌ی تکامل هماهنگ ژنی - فرهنگی ویلسون این است که ذهن محصول مغز است و مغز توسط ژنها ساخته شده، ولی چون این تنها یکی از فرضهاست و مستلزم تفاوتی مشهود در ساختار ژنتیکی مردم متعلق به فرهنگهای مختلف است، قابل مناقشه است.
36. Roger Shattuck, James Q.Wilson, Reflection on the Unity of Knowledge, Academic Questions, sum 1998, pp. 16-56.
37. Wilson, Ibid, p. 292.
38. البته نظریه‌ی ویلسون از جهت تورش به سوی فلسفه‌ی علوم طبیعی و تأکید بر روشهای تحویل‌گرایانه به عنوان طریق اصلی دانش و از جهت چشم‌پوشی از ماهیت مشروط علوم اجتماعی و تفاوت استدلالهای نامتعین اخلاقی با شواهد متعین علوم طبیعی مورد انتقاد قرار گرفته است؛
- Shattuk & Wilson, Ibid, p. 18.
39. Blur
40. Martin Eger, The Interest"s of Science and Problems of Education, Synthese Kluwer, 1989, p. 82.
41. Ibid, p. 20.
42. هابرماس در مورد هر حوزه‌ی علمی دو نوع علاقه شامل: «علاقه از» که به ساختار منطقی مفاهیم و روش هر علم مربوط است و ناشی از ماهیت آن علم است و «علاقه به» که توجه دوستداران آن علم به جنبه‌ها و ظرفیتهای خاصی از آن را شامل می‌شود، معرفی کرد.
43. Cosmological
44. مارتین اگر نظامهای تربیتی رایج را از جهت انحصار به عمل قصدی - عقلانی علم و پرداختن به علایق فن‌شناسانه درحال غفلت از عمل تأویلی - متنی و در نتیجه از سرکوب علایق کیهان‌شناختی انتقاد می‌کند، به نظر او، خنثی تلقی کردن دانشهای علوم طبیعی در جهت تأثیرگذاری بر مفهوم «خود» ضمن مؤثر دانستن علوم اجتماعی در شکل‌گیری دریافتهای افراد درباره‌ی خویشتن، از میراثهای پوزیتیویستی و مغفول جامعه علمی است.
45. R. S. Peters, The Philosophy of Education, Oxford, 1975, p. 143.
46. Ibid, p. 144.
47. Operational
48. J. Donald Batler, Four Philosophies and Their Practice in Education and Religion, New York: Harper & Row, 1968, p. 378.
49. Ibid, p. 144.
50. دانیل لتیل، تبیین در علوم اجتماعی، عبدالکریم سروش (تهران: صراط، 1373)، ص 384-385.
51. خسرو باقری، «معنا و بی‌معنایی در علم دینی»، حوزه و دانشگاه، 16-17 (1377)، ص 20.
52. Seamless Web
53. همان، صص 20-21.
54. Ibid. p. 129.
55. Ibid, refer to: F.Frobel, the Education of Man, London: Edward Arnold P.C, 1902, P. 4
- B. Russel, Dewey"s Newlogic Philosophy of John Deweey, London: Ewanston, 1939
- P. H. Phenix - Realms of Meaning, New York: Me Graw-Hill Book, 1964, P. 4.
56. «فالتوحید للوجود و الکثرة و التمییز للعلم...» (ر.ک. صدرالمتألهین، اسفار اربعه، محمد خواجوی، ج 2، ص 357).
57. رک. صدرالمتألهین، اسفار اربعه، ج 8، ص 225-385 و همچنین رک. همو، الشواهد الربوبیه، ترجمه‌ی محمدجوادی مصلحی، ص 299-300.
58. همان، ص 152.
59. جوادی آملی، شرح حکمت متعالیه، بخش 2، جلد 1، ص 195-196.
60. رک. طباطبایی و مطهری، اصول فلسفه و روش رئالیسم، ج 2، ص 46.
علم‌الهدی، جمیله؛ (1384)، مبانی تربیت اسلامی و برنامه‌ریزی درسی «براساس فلسفه‌ی صدرا»، تهران: انتشارات امام صادق (علیه السلام)، چاپ اول
