نویسنده: برنارد اسپادک
مترجم: محمدحسین نظری نژاد
مترجم: محمدحسین نظری نژاد
یکی از مهمترین مبناهای برنامه‌های آموزشی که توسط مربّیان دوران اولیه کودکی به کار گرفته شده است نظریه رشد کودک است. چنین نظریه‌ای اساس تحقیقات آرنولدگزل (1) را تشکیل می‌دهد. او در این تحقیقات رشد کودک را عمدتاً مربوط به وضعیت نموّ او می‌داند. با مطالعه کودکان مرحله رشد و شکوفایی دوران کودکی آنان را تعیین می‌کنند. اصول رشد که توسط گزل و همکارانش ارائه شده است بر پایه مشاهدات بسیاری که از کودکان، در سنین مختلف، به عمل آمده استوار است. با استفاده از این نظریه کودکان را در کلاسهای مهد کودکها و کودکستانها بر اساس سن آنها دسته بندی کرده‌اند و فعالیّتهایی را که به نحوی خاص مناسب رده سنّی آنها تشخیص داده‌اند برای آنها فراهم ساخته‌اند.
مباحثات گرفته شده از نظریه گزل، تاکنون فعالیّتهای بظاهر نامناسب را از زندگی مدرسه‌ای کودکان حذف کرده و تجاربی مناسب در آن گنجانده است. در پاسخ به پیشنهاد گنجاندن آموزش خواندن در برنامه کودکستانها، اغلب این بحث به میان آمده که ما باید «حقّ کودک را تا رسیدن او به سن پنجسالگی محفوظ نگاه داریم.» اما تعین ماهیّت «پنجسالگی» کاری مشکل است، چرا که معیارهای سنّی برای تعیین حدود قد، وزن، مهارتها، تواناییها و خصوصیات دیگر کودکان کافی نیست. به فرض اینکه شناختن این خصوصیات هم ممکن باشد، هیچ کدام از آنها در همه افراد، همه زمانها و همه فرهنگها بطور پایدار باقی نمی‌ماند. در طول پنجاه سال گذشته میانگین قد و وزن کودکان بالا رفته است و این امر از یک منطقه جغرافیایی تا منطقه دیگر تفاوت می‌کند. این تغییر لزوماً در نتیجه تفاوتهای طبیعی نبوده بلکه بیشتر از تفاوتهای محیطی ناشی شده است. خصوصیات دیگر دوران کودکی نیز- فرهنگی و جسمی - در نتیجه تأثیر محیط با یکدیگر تفاوت پیدا می‌کند. شخصیت کودک، در هر مرحله از رشد قرار گرفته باشد، تا حدی نتیجه آن چیزی است که فرهنگ از وی می‌خواهد.
با استفاده از نظریه روانکاوی، یعنی اولویت دادن به شخصیت، ضوابطی برای برنامه‌های درسی خردسالان تعیین کرده‌اند. تفسیرهایی که از کار فروید، یونگ و اریکسون به عمل آمده، سبب شده است که بر فعّالیّتهای بیانی، بازیهای نمایشی و کُنشهای متقابل گروهی تأکید شود. گاه بر اساس نظریه روانکاوی به معلّمان توصیه شده است که در فعّالیّتهای کودکان دخالت نکنند. در نتیجه چنین زیاده رویهایی، تمرینات آموزشی مربوط به این نظریه به همان اندازه که به فعالیّتهای آموزشی شباهت داشته است به جلسات درمان کودک نیز بی‌شباهت نبوده است. امّا تأکید روزافزون بر رشد «خود» (ego) سبب شد تا متفکران روانکاوی به پالایش روانی (catharsis)کمتر و به ساختن شخصیتی یکپارچه که مستلزم لیاقتهای شخصی است بیشتر توجه کنند و در نتیجه بسیاری از زیاده رویها از بین بروند.
اخیراً کار پیاژه بصورت مبنایی برای برنامه‌های آموزشی مورد استفاده قرار گرفته است. گِزِل دیگر آن چنان مورد قبول عامّه نیست و برخی از مربّیان به فروید نیز به دیده بدگمانی می‌نگرند، در حالی که پیاژه در درجه اول یک معرفت شناس (2) معتقد به رشد است و بسیاری از روانشناسان و متخصّصان تعلیم و تربیت از نظریه‌های وی بهره گرفته‌اند.
در برخی از طرحهای اخیر استراتژیهایی که موجب بالا رفتن رشد فکری می‌شوند به عنوان مبنای برنامه‌های آموزشی خاص برای کودکان محروم به کار گرفته شده‌اند. لاواتلی (Lavatelli) در توصیف یک طرح کلی، که خود بر آن نظارت داشته، می‌گوید این طرح تا حدّ زیادی بر ذهنیّات کودکان افزوده است. این ذهنیات شامل تطابق یک به یک، طبقه بندی و دسته بندی (3) بوده است. فعالیّتهای اضافی دیگر نیز کودکان را به بررسی ابقای کمّیّتها (conservation of quantities) مشغول می‌کرد. (4) «فیجنبام» (Feigenbaum) به شرح فعالیّتهایی پرداخته است که معلّمان مهد کودکها می‌توانند از آنها برای آموزش ابقای کمیت استفاده کنند. (5)
برنامه درسی دیگری که بر پایه برنامه پیاژه به نظم آمده در ایپسلانتی (Ypsilanti) میشیگان (Michlgan) ارائه شده و توسط سان کیست (Sonquist) و کامی (Kamii) تشریح گردیده است. در این برنامه، با استفاده از یک طرح تحلیلی پیاژه، فعالیّتها به گونه‌ای طرح ریزی شده‌اند که کودکان را از طریق مراحل دوره تجسّم، از مرحله شاخص (index) به مرحله نشان (symbol) و بعد به مرحله علامت ( sign) برسانند. (6)
آیا نظریه رشد کودک، نظریه پیاژه یا دیگران، برای برنامه‌های درسی خردسالان مبنایی صحیح است؟ «دیدگاه رشد کودک» سالیان متمادی دیدگاهی مردم پسند تلقی شده است، اما شاید مناسب بودن این نظرگاه به عنوان اولین مبنای برنامه‌های درسی سؤال برانگیز باشد.
رشد کودک علمی توصیفی است و تحت مناسبترین شرایط می‌تواند آنچه را که هست بیان کند. آموزشی با ماهیت خاص خود آنچه را که هست مطرح نمی‌کند بلکه آنچه را که باید باشد مورد بحث قرار می‌دهد. انتخابها و اولویتها در ایجاد تجارب آموزشی دخالت دارند، تجاربی که نمی‌توان آنها را با توسل به نظریه رشد کودک با استدلال عقلی تفسیر کرد. کمکی که رشد کودک می‌تواند به ما بکند آن است که اطلاعات مفید را، که اغلب از نوع منفی هستند، در اختیار ما قرار دهد. این اطلاعات منفی به ما نشان می‌دهد که برای یادگیری کودک در هر مرحله از رشد چه اعمالی را نباید انجام دهیم، و نیز اطلاعاتی درباره مراحل آمادگی یادگیری در اختیار ما قرار می‌دهد.
متخصصان علوم تربیتی با بکارگیری مکرر نظریه رشد و تجزیه و تحلیل آن برای مشخص ساختن هدفهای تعلیم و تربیت تلاش کرده‌اند. افراط در این کار سبب شده است که به کودکان وظایفی آموخته شود که محققان برای آزمودن نظریه‌های خود به کار برده‌اند. به عنوان مثال در مهد کودکی که بر مبنای نظریه پیاژه کار می‌کند، ممکن است ساعتها وقت صرف «یادگیری» مسائل مربوط به ابقای کمیت شود. این برداشت از نظریه رشد کودک، و نیز آماده سازی کودکان برای انجام نمونه‌های خاصی از آزمون هوش استانفورد-بینه ( Stanford Binet)، هر دو به یک میزان، تحریفی از نظریه رشد است چرا که سعی دارد اثبات کند یک برنامه آموزشی می‌تواند ضریب هوشی را بالا ببرد.
گاهی شناخت رشد کودک بصورت یک وسیله تحلیلی به پربارترین صورت در آموزش به کار گرفته می‌شود. همانگانه که مربّیان می‌توانند هماهنگها و ناهماهنگهای کار خویش را تشخیص دهند، نیز این توانایی را دارند که بر میزان درک خود از نتایج برنامه‌ها و «هماهنگ کردن» (7) فعالیّتهای این برنامه‌ها با سطح رشد کودکان بیفزایند.
این نقش را نباید کوچک شمرد. در چند سال اخیر، شناخت روزافزون نظریه‌های پیاژه تأثیر مهمی بر آموزش کودکان داشته است. زیربنای این شناخت تا حدی به رشد ذهنی مربوط می‌شود که توسط پیاژه مطرح شده و مفهومی گسترده از آمادگی یادگیری ذهنی در سالهای اولّیه کودکی را به مربّیان عرضه کرده است. پیاژه چهار مرحله اصلی رشد ذهنی را مشخص می‌کند که هر یک از آنها نیز دارای چند مرحله فرعی مشخص می‌باشد. مراحل اصلی عبارتند از: مرحله پیش کلامی حسی حرکتی، مرحله نمایش پیش عملیاتی، مرحله عملیات عینی، مرحله عملیات صوری. (8)
پیاژه بر این نظر است که چهار عامل اصلی زیر مبیّن ساختارهای ذهنی جدید کودک به شمار می‌آیند: نموّ، تجربه، انتقال اجتماعی، تعادل‌جویی و قاعده گرائی شخصی (self-regulation)
سومین عامل یعنی انتقال اجتماعی، عاملی است که مورد توجه مربیان قرار گرفته است. پیاژه آگاهی از آمادگی کودکان در کسب تجربیات آموزشی را مهمترین نیاز معلم می‌داند و می‌گوید:
"سوّمین عامل، عامل انتقال اجتماعی - انتقال زبانی یا انتقال آموزشی - می‌باشد. این عامل باز هم عاملی بنیادی است. من نقش هیچ یک از این عوامل را انکار نمی‌کنم؛ همه آنچه دارای نقشی هستند. اما این عامل کافی نیست زیرا کودک وقتی می‌تواند اطلاعات با ارزشی را از طریق زبان یا از راه آموزشی هدایت شده توسط فردی بزرگسال بگیرد که آن اطلاعات را درک کند. یعنی کودک برای دریافت اطلاعات، محتاج ساختاری است که وی را قادر به کسب و جذب این اطلاعات کند. به همین علت است که شما نمی‌توانید ریاضیات عالی را به یک کودک پنجساله بیاموزید زیرا او هنوز آن ساختارهایی را که وی را قادر به درک کردن کند در اختیار ندارد. (9)
به نظر می‌رسد انتقال اجتماعی که آموزش رسمی شامل بخشی از آن است دارای نقشی مهم در رشد ذهنی باشد، هرچند نظریه پیاژه هیچ گونه رهنمودی برای مؤثرتر ساختن آن ارائه نمی‌دهد.
پی‌نوشت‌ها:
1- Arnold Gesell
2- Epistemologist
3- One-to-one Correspondence, Classification, seriation.
4- Celia Stendler Lavatelli, “A Piaget-Derived Model for Compensatory Pre- School Education," in Joe L. Frost, ed.. Early Childhood Education Rediscovered (New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968), pp. 530-44.
5- Kenneth Feigenbaum, "Activities to Teach the Concept of Conservation,” young Children, Vol. 24, No. 3 (January 1969), 151-53.
6- Hanna D. Sonquist and Constance K. Kamii. "Applying Some Piagetian Concepts in the Clussroom for the Disadvantaged," Young Children, Vol. 22, No. 4 (March 1967), 231-40.
7- Match
8- Sensorimotor Preverbal, Preoperational Representation, Concrete Operations, Formal Operations
9- Jean Piaget, "Development and Learning," in Richard E. Ripple and Verne N. Rockcastle, eds., Piaget Rediscovered (Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, March 1964), p. 13.
قزوینی یزدی، حاج بابا، (1378)، رساله‌ای در ردّ یهودیت، قم، مؤسسه فرهنگی- انتشاراتی حضور، چاپ اول.
