مبنای صحیح برنامه‌های درسی

نظریه‌های مختلف در باب تعیین ضوابطی برای برنامه‌های درسی، طیّ سالها استفاده مورد تجدیدنظر و تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. تعدادی از این نظریه‌ها را باید کنار گذاشت. از بین موادّ آزمون و محتوای آموزشگاهی هیچ کدام را نمی‌توان مبنایی مناسب برای نوعی برنامه درسی در نظر گرفت. به کارگیری هر یک، سبب ایجاد نوعی حصار فکری می‌شود، حصاری که فقط در این جهت از نحوه عمل موجود حمایت می‌کند که آن نحوه عمل وجود دارد. محتوای آموزشگاهی را به منظور رسیدن به هدفهای اجتماعی به وجود آورده‌اند و به این مسأله که تا چه حد این محتوا ممکن است بطور ناقص تعیین شده باشد توجّهی نشده است. حمایت از محتوای آموزشگاهی به عنوان یک هدف صرف، انکار هدفهای تحصیل و مشروعیت بخشیدن به کاری منحصراً سنّتی به حساب می‌آید.
موادّ آزمون به خودی خود بخشی از روشهای ارزیابی را تشکیل می‌دهد. نقش این گونه روشها کمک به تشخیص تجربه آموزشی است ولی اگر برای تعیین محتوای برنامه درسی به کار گرفته شوند باعث منحرف شدن روند آموزشی و فرآیند ارزیابی می‌گردند. بهتر است عکس این حالت باشد، یعنی برنامه‌های آموزشی تعیین کننده مواد آزمون باشند.
گاهی از مبنای سوّمی نیز برای تعیین ضابطه برنامه‌های درسی بحث می‌شود، یعنی برای تنظیم این برنامه‌ها از خود کودکان بهره گرفته می‌شود. از آنجا که آنچه در کودکان می‌بینیم به وسیله مفاهیم پیشین تعیین می‌گردند، شاید توجیه کردن و روشن ساختن این مفاهیم مفیدتر باشد. این امر هنگام تعریف نظریه‌های رشد و یادگیری و استناد به آنها ضمن مشاهده رفتار کودکان انجام می‌گیرد. نظریه یادگیری، نظریه رشد، مفاهیم دانش سازمان یافته و طرق استفاده از دانش، همگی میانی برنامه‌های آموزشی را تشکیل می‌دهند که باید بطور هماهنگ به کار گرفته شوند، اما این نظریه‌ها حتی با هم نیز برای تعیین یک برنامه کافی نیستند. این مبانی وقتی می‌توانند بشکلی مناسب عمل کنند که در لابلای زمینه‌ای از ارزشهای انسانی قرار گیرند.
مدارس دو وظیفه را در تمام مقاطع ایفا می‌کنند؛ آنها از طرفی کودکان را در راه آموختن رفتارهایی یاری می‌دهند که به آنان کمک میکند نقشی موثر در جامعه داشته باشند که این وظیفه را می‌توان اجتماعی کردن نامید. از سوی دیگر به آنان مدد می‌رسانند تا از خود حسّاسیتها و شایستگیهایی بروز دهند، شایستگیهایی که آنان را به زندگی رضایت بخشی هدایت می‌کند. این وظیفه را می‌توان «تمامیت شخصی» (self-fulfillment) نامید. مدارس، تا آنجا که به تعیین و تعریف «زندگی خوب» و «جامعه خوب» کمک می‌کنند، تشکیلاتی اخلاقی به حساب می‌آیند. مجموعه ارزشهای رشد یافته در درون این تشکیلات است که معلوم می‌دارد ما چگونه باید در تعیین تجارب آموزشی برای کودکان از شناخت خود نسبت به رشد یا یادگیری فرد، و یا از آگاهیمان درباره دانش استفاده کنیم.
دیدگاه ما در باره نقش مدرسه و رابطه بین فرد و جامعه، هدفهای آموزشی را تعیین می‌کند. به عنوان مثال دیردن (Dearden) چنین مطرح کرده است که هدف از آموزشی «خودمختاری (1) شخصی بر اساس استدلال» است. وی این خودمختاری را چنین توصیف می‌کند:
"این خودمختاری دارای دو جنبه است: جنبه اول آن منفی است. این جنبه مستقل از اولیای امور می‌باشد، مستقل از آنهایی که آنچه را من موظّف به اعتقاد بدان هستم دیکته و تجویز می‌کنند و نیز مستقل از آنان که به دلخواه خود مرا در انجام آنچه که موظف به اجرای آن هستم راهنمایی می‌کنند. جنبه مثبت و تکمیلی آن، در درجه اول، اثبات صحّت امور برای خود است، چه توسط تجربه یا به وسیله ارزیابی انتقادی اظهارات دیگران؛ و در درجه دوم، اندیشیدن، شکل دادن به مقاصد و انتخاب معیار از ارزشهایی که من خود قادر به تشخیص آنها هستم. بنابراین لازم است هم فهم و هم انتخاب، یا اندیشه و عمل، مستقل از اولیای امور باشند و در عوض بر پایه استدلال قرار گیرند. این حالت کمال مطلوب است.(2)"
مفهوم خودمختاری در آموزش خردسالان مفهومی بیگانه نیست. در قالبی که اریکسون برای رشد فرد ارائه داده است، مرحله خودمختاری در ابتدای جدول رشد و درست بعد از امنیت پایه ای (3) قرار گرفته است.(4) اما ممکن است خودمختاری کودک در سالهای اول بر اساس استدلال استوار نباشد. به موازات بروز هوش در کودک، اساسی خودمختاری شخصی او منطقی‌تر می‌گردد.
هدفهای دیردن از مفهومی که فرد را به عنوان شرکت کننده‌ای در یک جامعه دمکراتیک می‌داند ناشی می‌شود و این مفهوم بی‌شباهت به مفهوم چندین سال قبل از آن، در نهضت آموزش پیشرو در آمریکا نیست.
اگر ما هدف «خودمختاری شخصی بر اساس استدلال» را برای آموزش دوران اولیه کودکی به عنوان مسأله‌ای مشروع بپذیریم، پس نظریه روان شناسی به چه کار مربّی می‌آید؟ در یک مورد، این نظریه در تعیین راههای آزمودن کارائی یک برنامه مؤثر است تا از آن طریق بتوان به کمال مطلوب رسید. ثانیاً آگاهی از جریانهای رشد می‌تواند به ما کمک کند تا، در مرحله خاصّی از رشد، به فعالیتهای مفیدی که برای کودک فراهم می‌کنیم - نظم ببخشیم و فعّالیّتهایی را که می‌تواند قبل و یا بعد از فعّالیّتهای دیگر باید مشخص کنیم. نظریه رشد بیشتر وسیله‌ای، و نه مبنایی، برای تحلیل برنامه‌های آموزشی است؛ محتوای برنامه‌های آموزشگاهی باید بیشتر حاصل ابتکار مربّیان باشد و بر بوته آزمایش روان شناسی قرار گیرد، نه آنکه از نتایج طبیعی رفتار کودکان یا اندیشه بزرگسالان، یا سازمان رسمی فراهم آید.

پی‌نوشت‌ها:

1- Autonomy
2- Jerome S. Bruner, The Process of EducationR. F. Dearden, The Philosophy of Primary Education (London: Routledge and Kegan Paul, 1968), p. 46.
3- Trust
4- Erik H. Erikson, Childhood and Society (New York: W. W. Norton & Co., 1950).

منبع مقاله :
قزوینی یزدی، حاج بابا، (1378)، رساله‌ای در ردّ یهودیت، قم، مؤسسه فرهنگی- انتشاراتی حضور، چاپ اول.