نگاهى به تحوّلات دوران نوجوانى
نويسنده:هادى حسين‌خانى
"جسمي، جنسي، شناختى و اخلاقي"
دوران نوجواني، هم از نظر نوجوانان و هم از نظر والدين دشوارتر از دوران كودكى قلمداد شده است. 300 سال پيش از تولّد مسيح(عليه السلام)، ارسطو چنين اظهار داشت: نوجوانان پرشور و آتشى مزاجند و آماده اند كه خود را به دست غرايز بسپارند.
در اوايل قرن حاضر ج. استانلى هال، مؤسس انجمن روان شناسى آمريكا، نوجوانى را دوران «طوفان و تنش شديد» و نيز دوران توانايي فوق العاده جسماني، عقلى و عاطفى مى دانست. برخى از نظريه پردازان روان كاوى نيز نوجوانى را وضعيتي مى دانند كه نوجوان در آن دچار اختلال روانى است. البته بررسي هاى تجربى درباره نوجوانان به طور كلى نشان مى دهند كه آشفتگى دوران نوجوانى بيش از حدّ بزرگ جلوه داده شده است.1 با اين وجود، فرايند انتقال از كودكى به بزرگ سالي، دشوار و پركشمكش است. نوجوان از يك سو با سرعت بى سابقه اى بلوغ جسمى و جنسى را مى گذراند و از سوى ديگر، خانواده، فرهنگ و جامعه از او مى خواهند تا مستقل باشد، روابط جديدى را با هم سالان و بزرگ سالان برقرار كند و آمادگى ها و مهارت هاى لازم را براي زندگى شغلى و اجتماعى به دست آورد. نوجوان بايد علاوه بر پذيرش و سازگارى با اين همه تغيير و تحوّل، هويت منسجمى نيز براى خود كسب كند و به سؤالات دشوار و قديمي «من كيستم؟»، «جاى من در هستى كجاست؟» و «از زندگى خود چه مى خواهم؟» پاسخ مشخص و اختصاصى بدهد.2
بر اين اساس، دوران نوجوانى از مراحل بسيار مهم تحوّل شخصيت به شمار مي رود كه از ديرباز محور توجّه روان شناسان قرار داشته است. نوشتار حاضر به بررسى برخى از تحولّات اين دوران و نقش آنها در رشد رواني مى پردازد. هرچند اين دوران بستر تحوّلات مهم عاطفي، اجتماعي، مذهبي، شغلي، هويتى و... نيز مى باشد، اما بنا به اختصار تنها مرورى گذرا به تحوّلات جسمي، جنسي، شناختي و اخلاقى خواهيم داشت.
پيش از بررسى هر يك از تحوّلات چهارگانه مزبور، مناسب است به تعريفي از نوجوانى پرداخته و مراحل آن را نيز مورد توجه قرار دهيم.
تعريف دوران نوجوانى
اول، رشد و نمو سازمان عصبى مغز كه نمود آن در تحوّل فرايندهاى شناختي، عاطفى و رفتارها مشاهده مى شود;
دوم، رشد فيزيكى كه شامل رشد اندازه هاى بدنى و تغيير در نيم رخ جسمى است;
سوم، رشد نظام جنسى يا توليد مثل، شامل جسمى و رفتاري;
چهارم، رشد احساس «خود» به عنوان يك بزرگ سال يا يك انسان مستقل و خود راهبر;
پنجم، كسب موقعيت بزرگ سالى در گروه اجتماعى يا فرهنگ;
ششم، رشد كنترل رفتارى خود در تعامل با جامعه.3
در خصوص طول دوره نوجوانى اتفاق نظر كاملى بين روان شناسان وجود ندارد. آنان طول اين دوره را از سيزده سال تا چهارده سال دانسته اند، اما در آثار جديدتر روان شناسى معمولا سنين 11 تا 13 و 18 تا 20 سالگى را دوره نوجوانى به حساب آورده اند. واقعيت اين است كه آغاز و پايان و طول اين دوره در دختران و پسران، جوامع مختلف و طبقات گوناگون اجتماعى متفاوت است.4 اين دوران در جوامع ساده تر كوتاه و در جوامع پيشرفته صنعتى طولانى تر است. با وجود چنين تنوعاتي، يكى از جنبه هاى نوجوانى همگانى است و آن را از مراحل قبلى رشد مجزا مى كند: تغييرات جسماني و روانى بلوغ كه از آغاز اين دوره نمايان مى شود.5
مراحل نوجوانى
مرحله اول: فاصله گرفتن (12ـ14 سالگي)
بروز رشد جسمى و اولين نشانه هاى بلوغ، با نوعى تمايل طبيعي براى فاصله گرفتن كودك از بزرگ سالان، بخصوص والدين همراه است. اين تمايل مى تواند در بستن در اتاق يا حمام توسط كودك و يا محرمانه جلوه دادن تغييرات بدن مشاهده شود. اين گونه رفتارهاي محرمانه و اختصاصي، نقش روانى ـ اجتماعى مهمى در پايان دادن به وابستگى هاى كودكانه قبلى به والدين و ساير بزرگ سالان ايفا مى كند. با افزايش اين فاصله، كودك مي تواند با دوستان نزديك خود راز و رمزهايى را مطرح كند و ارتباط هاى ويژه دوره نوجوانى را با گروه هم سالان و
به دور از والدين و معلمان و ديگر بزرگ سالان به وجود آورد. در كودكان عادي، اين فاصله تا آنجا گسترش مى يابد كه به كشف هويت و جنسيت و ساير جوانب رشد «خود» در آنان منجر شود.
مرحله دوم: جدايى تداركاتى (15ـ17 سالگي)
اين مرحله كه هسته اصلى نوجوانى و مشكلات آن است، با رشد بيشتر بدني و جنسى همراه است و سطح عالى ترى از ادراك «خود» را تجلّي مى دهد. رشد مغز و توانايى هاى شناختى نوجوان با درونى شدن حيات عاطفى و ارتباط عميق تر با گروه هم سالان، جدايى بيشتر ويژگى هاى روان شناختي نوجوان و باورها و ارزش هاى او از والدين و بزرگ سالان را به بار مي آورد. اين جدايى هرچند به ندرت جنبه جدايى مكاني نوجوان با والدين و بزرگ سالان را پيدا مى كند، اما معمولا يك جدايى روحي، فكري، ارزشى و رفتارى است و زمينه هاى ذهنى استقلال را براى او فراهم مى آورد. در همين مرحله، انسجام جنبه هاى مختلف بدنى و جنسى و تصور از خويش به صورت هويت واحد شكل مى گيرد و پاسخ گويى به سؤال اساسى «من كيستم؟» به تدريج در ذهن نوجوان تحقق مى يابد.
در اين مرحله، كسب دانش و مهارت هاى لازم براى اشتغال يا براي ادامه تحصيل، به عنوان يك نياز مهم در تعليم و تربيت نوجوانان مطرح مى شود.
مرحله سوم: ورود مجدّد به مناسبات اجتماعى (18ـ20 سالگي)
چنانچه رشد نوجوان در مراحل پيشين به گونه اى نسبتاً بهنجار صورت گرفته باشد، در اين مرحله آخر نوجوانى به تدريج به صورت يك فرد مستقل و خودكفا در مناسبات خانوادگي، آموزشي، شغلي، اجتماعي و فرهنگى ايفاى نقش مى كند و در چنين صورتى مي توان اميدوار بود كه مراحل رشد و پرورش او به درستى انجام شده و او آماده است تا زندگى جوانى و بزرگ سالى را با موفقيت آغاز كند و ثمرات رشد و پرورش بيست ساله را در تداوم زندگى خويش آشكار نمايد.6
تحوّل جسمى
اعضاي بدن از پايين به بالا رشد مى كند، به گونه اى كه ابتدا پاها بزرگ و دراز مى شوند، سپس رشد بخش هاى ميانى بدن و عضلات آغاز مى گردد و به همين ترتيب ساير اعضاى بدن نيز تحوّل مى يابند.7
افزايش ناگهانى قد و وزن آشكارترين نشانه اوليه بلوغ است. اين تغيير سريع به طور معمول در دختران و پسران حدود 2 سال طول مى كشد. بيشتر دختران در سنين بين 14 تا 15 سالگى به قد بزرگ سالى مي رسند، اما در اكثر پسران اين رشد در حدود 18 سالگى حاصل مى شود. پيش از رشد ناگهانى بلوغ بدني، قد پسران حدود 2 درصد بلندتر از قد دختران است. به دليل آنكه دختران زودتر به رشد بدنى مى رسند، براى يك دوره كوتاه سه تا چهار ساله، دختران بلند قدتر و سنگين تر از پسران هم سال خود مى شوند، اما پس از آنكه جهش ناگهانى بلوغ در پسران نيز صورت گرفت قد آنان به طور متوسط حدود 8 درصد بلندتر از قد دختران مى شود. (پاپاليا و اُلدز، 1992، ص 312)8
هرچند رشد بدن ـ از جمله قد ـ به دلايل ژنتيك، ناهنجارى زا، بهداشتي، تغذيه اي، نژادى و حتى اجتماعى ـ فرهنگى در بين كودكان و نوجوانان متفاوت است، ولى به هر صورت، اندازه قد كودكان و نوجوانان اثر مهمى بر چگونگى رفتار هم سالان و بزرگ سالان با آنها دارد. مردم اغلب اين طور فكر مى كنند كه افراد بلندقدتر و عضلانى تر از شايستگي هاى بيشتر و كارايى و قدرت مديريت بالاتري برخوردارند. كودكان و نوجوانان بلند قدتر و عضلانى تر نيز احساس متفاوتى درباره خودشان دارند. آنان احساس مى كنند كه «تيپ» بهتري دارند و تمايل رهبرى ديگران در آنان بيشتر مى شود. والدين نيز به اين نوجوانان به چشم افراد بزرگ سال مي نگرند، در حالى كه فرزندان كوتاه قدتر و ظريف اندام تر خود را ـ حتي اگر از نظر سنّى و بلوغ جنسى در حدّ هم سالان بزرگ اندام تر خود باشند ـ تحت مراقبت بيشترى قرار مى دهند.9
در اثر رشد جسمي، نوجوانان حساسيت زيادى نسبت به بدن خويش پيدا مى كنند. پسران اين احساسات را با ايستادن هاي مكرّر در مقابل آينه و نظاره كردن بدن خود و انديشيدن نسبت به طبيعى بودن يا نبودن رشد خود ظاهر مى سازند و نيز نسبت به تناسب اندام ها، حالت پوست، موى سر و حالت چهره و چاقى و لاغري و درشتى و ريزاندامى خود حساس مى شوند. البته حساسيت دختران نسبت به بدن و جذابيت هاى خود بسيار بيشتر از پسران است.10 نوجوانانى كه در اين دوره خود را طبيعى و بالنده تلقّى مى كنند، در آينده نيز از عزّت نفس و شادماني بيشترى برخوردار خواهند بود.
تحوّل جنسى
با توجه به وضعيت متوسط رشد اندام هاى جنسي، معمولا بزرگ تر شدن بيضه هاى پسران در حدود سن 5/13 سالگى آغاز مى شود و شش ماه پس از آن موهاى زهارى مى رويد. رشد آلت و جهش قد پسران و كلفت شدن صداى آنان نيز مستلزم گذشت شش ماه ديگر است. اولين احتلام يا دفع خود به خودى منى و اسپرم معمولا حدود يك سال پس از بزرگ شدن آلت بروز مى كند. رشد موهاى صورت و بدن پسران نيز پس از اين مراحل آغاز مى شود.
رشد پستان ها و جهش قد دختران نيز معمولا در ده و نيم سالگى شروع مي شود. نمو موهاى زهارى در دختران در يازده سالگى و نمو موهاى زيربغل در سيزده سالگى بروز مى كند. نخستين عادت ماهيانه عموماً در آغاز سيزدهمين سال زندگى رخ مي دهد. نخستين عادت ماهيانه شاخص رشد جنسى دختران است و مترادف با توانايى باردار شدن نيست. آزاد شدن تخمك رسيده در دختران، كه لازمه بارورى است، معمولا يك سال تا يك سال و نيم بعد از وقوع نخستين قاعدگى امكان پذير مى شود. بديهي است كه در همه موارد مزبور تفاوت هاى فردى وجود دارد.12
در نظريه تحليل روانى فرويد، آغاز بلوغ با دوباره بيدار شدن اميال جنسى و احساسات اوديپي، شروع مرحله تناسلي را نشان مى دهد.13 در اين مرحله، هدف اصلى غريزه جنسي همان بازتوليد زيستى است، اما يادگيرى چگونگي برخورد جامعه پسند با نيروى جنسى با تعارضاتى براي فرد همراه است. نيروى ليبيدو، در دوره نوجوانى و اوايل جواني، صرف فعاليت هايى نظير دوست يابي، دست يابى به ويژگى هاى شغلي، ابراز عشق و ازدواج مى شود و مقدمات ارضاى رشد يافته تر غريزه جنسي از طريق صاحب فرزند شدن فراهم مى آيد. فرويد معتقد است كه آدمى تا پايان عمر در همين مرحله باقى مى ماند.14
رشد هويت جنسي، بخشى از فرايند عمومى رشد جنسي است و اساس زيستى دارد ولى به عوامل گوناگونى همچون چگونگي ارتباطات كودك با والدين، بخصوص با والد هم جنس خود، ارتباط با هم سالان و هم كلاسى ها، محيط آموزشى و فرهنگ و جامعه نيز بستگي دارد.15
از نظر نگرش و رفتار جنسي، برخى از تحقيقات (كُول و كُول، 1993، ص 604) نشان مى دهد كه پسران در آغاز عمدتاً متمركز بر جنبه هاى جسمي رفتار جنسى هستند و به تدريج متوجه جنبه هاى عميق تر ارتباط اجتماعى و عاطفى مى شوند، در حالى كه براي دختران هدف هاى مربوط به تعلق عاطفى و ارتباط اجتماعى اهميت بيشترى دارد و در مراحل بعدى است كه جنبه هاى جسمي رفتار برايشان اهميت پيدا مى كند. اين تفاوت جنسيت در شكل گيرى هويت را مى توان به شكل هاى مختلف تبيين كرد. اگر بخواهيم نظريه تحليل روانى را اساس اين تبيين قرار دهيم، بايد بگوييم كه انرژى پسران عمدتاً جهت گيرى خارجى دارد و به كنترل و تسلّط بيرونى متمركز است، در حالى كه انرژى روانى دختران عمدتاً متوجه دنياي درونى و عاطفى است.16
تحوّل شناختى
1. عمليات صورى
پياژه معتقد است كه آخرين مرحله رشدشناختى مربوط به سنين 11 تا 15 سالگى و دست يابى به عمليات صورى است. تفكر فرد در اين دوره هم منطقى و هم انتزاعى است.17 براى آشنايي بيشتر با ويژگى هاى دوره عمليات صوري، آن را با دوره پيشين (عمليات عيني) مقايسه مي كنيم:
واقع در برابر ممكن: كودك معمولا با واقعيت شروع مى كند و به طور نارس و با بى علاقگى به احتمال نزديك مى شود; در مقابل، نوجوان، يا بزرگ سال بيشتر با احتمال شروع مى كند و تنها بعدها به واقعيت مي پردازد. او ممكن است مسئله را به دقت وارسى كند تا دريابد همه راه حل ها يا حالات ممكن امور كدامند، و سپس به طور منظم مى كوشد تا دريابد كدام يك از اينها در مورد اخير واقعى است.
استقرايي ـ تجربى در برابر قياسى ـ فرضيه اي: تبعيت واقع از ممكن خود را به روش خاصى در حلّ مسائل نشان مى دهد. فردي كه در قالب عمليات صورى مى انديشد، داده هاى مسئله را وارسى مى كند، فرض مى كند كه اين يا آن نظريه يا تبيين ممكن است پاسخ درست باشد; بر اساس آن قياس مي كند كه چنين پديده هايى بايد به لحاظ منطقي در واقعيت رخ دهند يا ندهند، و سپس نظريه خود را آزمون مي كند تا ببيند آيا پديده هاى پيش بيني شده در واقعيت نيز رخ مى دهند يا نه. اين شكل از استدلال به دليل تكيه زيادى كه بر فرضيه ها و استنتاجات منطقى از فرضيه ها دارد، استدلال فرضيه اى ـ قياسي خوانده مى شود كه نقطه مقابل استدلال تجربى ـ استقرايي فردى است كه به صورت عمليات عينى مى انديشد.
درون گزاره اى در برابر ميان گزاره اي: پياژه تفكر عمليات عينى را درون گزاره اى مى خواند; يعنى تفكر در حيطه يك گزاره واحد. با اينكه فردى كه در قالب عمليات صورى مى انديشد نيز گزاره هاى واحد را در برابر واقعيت مى سنجد، اما چيزى بيش از آن انجام مي دهد كه كيفيت بسيار ويژه به استدلالش مى بخشد. او در مورد روابط منطقى كه بين دو يا چند گزاره وجود دارد استدلال مى كند كه شكل انتزاعى تر و ظريف تر استدلال محسوب مى شود و پياژه آن را «ميان گزاره اي» مى نامد. ذهن كمتر رشد يافته تر رابطه واقعى بين يك گزاره و واقعيت تجربى مربوط به آن را در نظر مى گيرد، اما ذهن رشد يافته تر به رابطه منطقي بين يك گزاره و گزاره ديگر نيز توجه دارد.
عمليات درجه اول در برابر درجه دوم: استدلال عمليات صورى يك نوعِ انتزاعى و اشتقاقى استدلال است كه ارزش آن در ماهيت ميان گزاره اى آن است; به اين صورت كه در آن، تفكر اساساً در باب گزاره ها و نه واقعيت جريان مى يابد. همان گونه كه پياژه مي گويد، در حالى كه عمليات عيني، عمليات «درجه اول» است كه با اشيا و رويدادها سر و كار دارد، عمليات صوري عملياتى «درجه دوم» است كه با گزاره ها يا احكام حاصل از عمليات درجه اول و عينى سر و كار دارد. (اينهلدر و پياژه، 1978، ص 154)18
2. سطح انتزاعى
فيشر (1993، ص 3ـ56) كه متأثر از نظر پياژه است، يك روند رشدى مشتمل بر چهار سطح را پيشنهاد مى كند و براى هر سطح چهار مرحله رشدي در نظر مى گيرد. انتقال به نوجوانى منطبق بر سطح چهارم (سطح انتزاعي) است. در اولين مرحله اين سطح، نوجوان قادر به انتزاع هاى ساده درباره خود، احساس ها، واقعه ها، اشيا، افراد ديگر و مؤسسات است. در مرحله دوم، او متوجه مى شود كه يك امر انتزاعي ممكن است به يك امر انتزاعى ديگر مربوط باشد. اين مرحله «تناظر» ناميده مى شود. در مرحله بعدي، يا در اواسط نوجواني، فرد اندك اندك كشف مى كند كه برخى از انتزاع ها متعارض با انتزاع هاى ديگر است; يعنى برخى از قواعد و ويژگي هاى نسبت داده شده به گروه هاى معينى از مردم با قواعد و ويژگى هاى ديگرى كه به ساير گروه هاي مردم نسبت داده مى شود، در تعارض است.
براي حل اين تعارضات، نوجوان مى كوشد تا توانايى سازمان دادن يك نظام از انتزاع هايى را به دست آورد كه به صورت تقريباً تناقضي با هم جور درمى آيد اما در عرصه هاى مختلف زندگى او اهميت عملى دارد. در آخرين مرحله، فرد در پى كشف اصول عمومى براي سازمان دادن نظام هاى انتزاعى است.19
3. پنج ويژگى اساسى تفكر دوره نوجوانى
از نظر دانيل كيتينگ (1980) پنج ويژگى اساسي تفكر اين دوره عبارتند از:
الف. تفكر درباره ممكنات: بر خلاف كودكان دبستانى كه استدلال هاى ساده اي از مشاهدات خود به عمل مى آورند، نوجوانان به ممكنات و احتمالات ديگري نيز كه به طور مستقيم در معرض نظرشان نيست، فكر مى كنند.
ب. تفكر آينده نگر: نوجوانى دوره اى است كه فرد به انجام كارها در آينده و در بزرگ سالى خود فكر مى كند.
ج. تفكر با كمك فرضيات: نوجوان، در مقايسه با كودك دبستاني، بيشتر به آزمون فرضيه ها مى پردازد و غالباً به موقعيت هايي متفاوت از واقعيت هاى ساده فكر مى كند.
د. انديشيدن به تفكر: در دوره نوجواني، انديشيدن به فرايندهاى فكر خود، يعنى تفكر فراشناختي، پيچيدگي بسيار بيشترى مى يابد. در اين دوره، نوجوان مي تواند قوانينى را از مجموعه قوانين موجود استخراج كند، قوانين نظام جداگانه را با يكديگر مقايسه كند و نتيجه بگيرد و به طور نظاموار و عميق به طرز فكر و خواسته هاى ديگران فكر كند.
هـ. تفكر در وراى حدود قراردادي: نوجوانان از توانايى هاي جديد خود براى بررسى مجدّد مسائل اساسى مربوط به مناسبات اجتماعي، اخلاقيات، سياست و مذهب استفاده مى كنند. آنان تلاش مى كنند تا راه حلى براى تعارض ميان ايده آل هاى موجود در مسائل مذكور و عملكرد واقعى بزرگ سالان پيدا كنند و راه صحيحى را براى خود برگزينند.20
تفاوت هاى فردى در رشدشناختى
همچنين تحقيقات ديسن و هرون (1981) نيز حاكى از آن است كه در فرهنگ هايى كه افراد از تحصيلات مدرسه برخوردار نمى شوند، هيچ كس نمى تواند تكاليف پياژه در عمليات صوري را حل كند; زيرا در اين فرهنگ ها افراد از تجارب مربوط به منطق و رياضيات و علوم برخوردار نمى شوند و طبيعى است افرادى كه از سطح هوشى موردنياز براى حل مسائل تفكر عمليات صورى بهره مند نباشند نمى توانند به اين مرحله از تفكر برسند. به اين ترتيب، سطح معينى از هوش، دانش، تجربه، و سطح معينى از علاقه مندي و تمركز مسائل انتزاعى لازم است تا فرد بتواند مسائل مربوط به تفكر عمليات صورى را حل كند.22
مخاطرات رشدشناختى
خود مركزبينى نوجواني، كه الكيند (1981) از آن نام مي برد، اساساً ناشى از تحوّلات دوره نوجوانى و به ويژه تحوّل شناختى نوجوان است. نوجوان دچار اين تصور مى شود كه هميشه تحت نظر است و نوعى مخاطب خيالى شاهد اعمال اوست. به همين دليل، نسبت به همه اعمال و حركات و وضع ظاهر و باطن خود حسّاس است. او همچنين دچار يك افسانه شخصى است و معتقد است كه از وضعيتى بي همتا برخوردار است. اين احساس بى همتايى ممكن است باعث شود كه فكر كند حوادث و خطرها شامل حال او نخواهد شد و با اين تصور غلط، خود را به مخاطرات بزرگ دچار سازد.23
تحوّل اخلاقى
در ذيل به برخى از ديدگاه هاى مهم و مطرح در زمينه تحوّل اخلاقي دوران نوجوانى اشاره مى نماييم:
1. ديدگاه پياژه
از آن رو كه بر طبق ديدگاه پياژه رشد عقلانى كودكان در بستر توالي ويژه اى از مراحل تحقق مى يابد، قضاوت هاى اخلاقي نيز بر مبناى مراحلى تكامل مى يابند كه متناسب با تحوّلات شناختى عمومى است. از نظر پياژه، رشد مفاهيم اخلاقى در كودكان داراى توالى ثابت و نامتغيرى است كه از يك مرحله اوليه كه مرحله «واقع نگرى اخلاقي» نام دارد، آغاز مى شود و پس از چند سال به يك مرحله كامل تر به نام «اخلاق توافقي» يا «اخلاق خودگردان» منتقل مى شود و هيچ كس قادر نيست بدون طى مرحله واقع نگرى اخلاقى به مرحله كامل تر پس از آن راه يابد. شيوع مرحله اول انديشه اخلاقى در كودكاني است كه در سنين بين 4 تا 7 سال قرار دارند، اما مرحله بعدى بيشتر در كودكان 9 تا 10 سال به بالا آغاز مى شود. كودكان 7 تا 10 ساله در يك مرحله انتقالى بين دو مرحله قرار دارند و اَشكالى از تفكر هر دو مرحله را از خود بروز مى دهند.
از نظر پياژه، ويژگى هاى «اخلاق توافقي» كه شكل تازه اي از انديشه اخلاقى و مربوط به دوران نوجوانى مى باشد، به شرح ذيل است:
ـ قضاوت هاى اخلاقى در اين دوره در مورد قوانين اجتماعي، بيشتر «نسبى گرا» است; به اين معنا كه قوانين و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از يك سلسله موافقت هاى قراردادى و دلبخواهى كه مى تواند مورد ترديد و حتى تغيير قرار گيرد.
ـ اطاعت از افرادى همانند والدين كه داراى قدرت هستند، نه ضروري است و نه هميشه مطلوب.
ـ سرپيچى و تخلّف از قوانين نيز هميشه خطا نيست و قطعاً هم به تنبيه منتهى نمى شود.
ـ در قضاوت رفتار ديگران، علاوه بر توجه به پيامدهاى عيني آن، احساسات و ديدگاه هاى افراد نيز بايد به حساب آيد. تنبيه يك رفتار، هميشه بايد مناسب با نيات فاعل و ماهيت سرپيچى (انگيزه مخالفت) باشد.
ـ تنبيه رفتار نادرست بايد به صورتى اعمال شود كه يا آسيب وارده تلافى شود و يا دست كم به خطاكار بياموزد كه در صورت تكرار موقعيت به گونه اى بهتر عمل كند.
ـ بايد مساواتى به شكل عدالت برابر، براى همه وجود داشته باشد.25
2. ديدگاه كلبرگ
كلبرگ ديدگاه پياژه را گسترش داده است. در تحقيقات او، اخلاق دوره نوجوانى از نوع اخلاق فوق قراردادى و خودمختارى است كه روي اخلاق قراردادى دوره دبستانى بنا مى شود كه آن نيز به نوبه خود به دنبال مرحله پيش اخلاقى يا اخلاق پيش قراردادي دوره كودكستانى شكل مى گيرد.
اخلاق مرحله نوجواني، نوعى تصميم گيرى اخلاقى است و شخص با انتخاب خود اصول اخلاقى معينى را دنبال مى كند. پايه اساسى اخلاق اين دوره، اصول جهان شمول عدالت به عنوان بنياد تصميم گيرى در مسائل اخلاقى است كه مى تواند به اصول ديگري همچون حقوق اجتماعي، برابرى و حق تعيين سرنوشت تعميم يابد. در اين مرحله است كه اخلاق فرد مى تواند از اصول مربوط به قراردادهاى اجتماعى نيز فراتر رود و حتى ضرورت نافرماني از برخى قراردادهاى اجتماعى نامطلوب را موجّه بداند.26
كلبرگ در تحقيقات خود نشان مى دهد كه با آموزش مى توان به برخي از نوجوانان آموخت تا سطح اخلاقى خود را يك مرحله جلوتر ببرند. انتقال به يك مرحله بالاتر مستلزم توانايى و فراگيري استدلال مؤثر در ارزش هاى عمومى اخلاقى و تصميم گيري صحيح تر درباره رفتارهاى معين است.
براي آنكه فرد بتواند مفهوم حقوق انسانى و قراردادهاى اجتماعى را بفهمد بايد دست كم به مرحله پنجم از مراحل رشد اخلاقى مذكور برسد. به همين علت، هنجارهاى اخلاقى در پايان نوجواني، برخوردارى از الزامات پنجمين مرحله رشد اخلاقى در نظام كلبرگ است.
وي رشد شناختى را براى شكل گيرى اخلاقى كافى نمي داند و بر اهميت شرايط مناسب تعليم و تربيتى و فراگيري راه حل تعارضات ميان مفاهيم اخلاقى و بازبينى هاي مستمر نظرهاى گوناگون تأكيد كرده است. چه بسا افرادى از نظر رشدشناختى در مرحله تفكر انتزاعى هستند اما قضاوت ها و عملكردهاي آنان در سطح اخلاق پيش قراردادى است.27
كلبرگ معتقد است در حالى كه رشد شناخت (براى مثال، رسيدن به مرحله عمليات صوري) رشد اخلاقى را تضمين نمى كند، ولى ممكن است شرط لازم براى وقوع آن باشد. (كلبرگ، 1987)28
وي براى اندازه گيرى سطح استدلال اخلاقى فرد روش مصاحبه با آزمودنى را به كار مى برد، به نحوى كه مسائل پيچيده اخلاقى را طرح مى كرد و مجموعه اى از سؤالات را از او مي پرسيد. سؤالات به گونه اى طرح شده بودند كه مشخص كنند چگونه آزمودني حلّ معمّاى اخلاقى را استدلال مى كند؟ معروف ترين مصاحبه اخلاقى كلبرگ درباره داستانى است كه «معماى اخلاقى ها» نيز ناميده مى شود.29
3. ديدگاه دبس
موريس دبس رشد اخلاقى و ارزشى نوجوانى را به سه مرحله متفاوت تقسيم كرده است:
اول، مرحله اخلاق بسته يا اخلاق مبتنى بر دستورات و مقررات و قوانيني كه از جانب ديگران وضع شده است و نوجوان از آنها اطاعت مى كند.
دوم، مرحله اخلاق باز كه به صورت فردى بروز مى كند و جنبه تمايل شخصي دارد. اين اخلاق صورت مخالفت با ارزش هاى خانوادگى و محيطي را به خود مى گيرد و نوجوان پيوسته به سوى حيات شخصي تر و خصوصى تر مى رود و مى خواهد آزاد باشد تا بتواند به ميل خود رفتار كند. او غالباً در خصوص انتخاب هاى خود احساسات تند و مبالغه آميزي دارد و اعمال خود را از روى اين احساسات تنظيم مى كند. به تدريج كه فرد به اواخر دوره نوجوانى و به آستانه جوانى مي رسد ميل به زندگى پاك تر و سخاوت مندانه تر و بى غرضانه تر در او پيدا مى شود و به تحسين و تمجيد پرشورى از خوبي ها و زيبايى ها مى پردازد.
سوم، مرحله اخلاق ارزش هاست كه در آن فداكارى و يكرنگى و پاكدلي و رحم و شفقت و قهرمانى و حالاتى مانند اينها اهميت و ارزش مى يابد و فرد با سرمشق قرار دادن انسان هايى كه آينه كمالات اخلاقى و فرهنگى و دينى هستند، به دعوت آنها گوش فرا مى دهد.30
مخاطرات اخلاقى دوران نوجوانى
ـ بسياري از نوجوانان مشكل دار، دچار رشدنايافتگى و خودمحورى هستند. اطاعت آنان از قوانين هنوز به دليل نظارت افراد قدرتمند و ترس از تنبيه است. آنان به زودى ياد مى گيرند كه مى توانند برخي از قوانين موجود را ناديده بگيرند، بى آنكه تحت پيگرد قرار گيرند.
ـ وابسته شدن نوجوانان در آغاز و ميانه نوجواني، دشوارى ديگر گروهى از نوجوانان است. اينان ممكن است از اينكه نام يا عكسشان پس ار ارتكاب جرم در جرايد چاپ شود احساس اهميت كنند و بر فعاليت هاى ضداخلاقى خود بيفزايند.
ـ گروه ديگرى از نوجوانان به سبب مشكلات اخلاقى و ارزشى به استفاده از مواد مخدّر روى مى آورند و به تدريج خود را به آسيب هاى مغزى دچار مى كنند.
ـ گروه بزرگ ترى از نوجوانان هستند كه مشكل مواد مخدّر و قانون شكني ندارند، اما با پرسش ها و ترديدهاى زيادى درباره معناي زندگى و مذهب و اخلاق روبه رو هستند.31
ـ ارزش هاى نوجوانان هميشه نتيجه تصميمات عاقلانه اي نيست كه به طور منطقى اتخاذ كرده اند. نوجوانان ارزش ها را اغلب به دلايلى كه با تضادها و انگيزه هاى شخصى آنان در ارتباط است (و بسيارى را هم ناآگاهانه) انتخاب مى كنند. (كانجر و پيترسون، 1984; دووان و آدلسون، 1966)32
پی نوشت
1ـ پاول هنرى ماسن...، رشد و شخصيت كودك، ترجمه مهشيد ياسايى، تهران، نشر مركز، كتاب ماد، 1380، ص 531.
2ـ حسين لطف آبادى، روان شناسى رشد 2; نوجوانى، جوانى و بزرگ سالى، تهران، سمت، 1380، ص 13.
3ـ همان، ص 12.
4ـ همان، ص 13.
5ـ پاول هنرى ماسن، پيشين، ص 532.
6ـ حسين لطف آبادى، پيشين، ص 16.
7ـ محمدرضا شرفى، دنياى نوجوان، تهران، تربيت، 1376، ص 95.
8ـ حسين لطف آبادى، پيشين، ص 61.
9ـ همان، ص 62.
10ـ همان، ص 93.
11ـ همان، ص 88.
12ـ همان، ص 90.
13ـ لارنس اى. پروين، روان شناسى شخصيت، ترجمه محمدجعفر جوادى و پروين كديور، تهران، رسا، 1374، ج 1، ص 129.
14ـ حسين لطف آبادى، پيشين، ص 28.
15ـ همان، ص 85.
16ـ همان، ص 95.
17ـ همان، ص 104.
18ـ جان. اچ فلاول، رشدشناختى، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1377، ص 166ـ172.
19ـ حسين لطف آبادى، پيشين، ص 81.
20ـ همان، ص 102.
21ـ پرويز شريفى درآمدى، نظريه هاى روان شناسى تحولى، اصفهان، خوشنواز، 1380، ص 205.
22ـ حسين لطف آبادى، پيشين، ص 112.
23ـ همان، ص 106.
24ـ پاول هنرى ماسن، پيشين، ص 975.
25ـ ناصر بى ريا و ديگران، روان شناسى رشد (2): با نگرش به منابع اسلامى، تهران، سمت، 1375، ج 2، ص 1067ـ1070.
26ـ همان، ص 36.
27ـ همان، ص 152.
28ـ جان اى. گلاور، راجر اچ. برونينگ، روان شناسى تربيتى: اصول و كاربرد آن، ترجمه علينقى خرازى، تهران، نشر دانشگاهى، 1378 ،ص 259.
29ـ همان.
30ـ ناصر بى ريا و ديگران، پيشين، ص 158.
31ـ همان، ص 154.
32ـ پاول هنرى ماسن، پيشين، ص 600.
منبع: ماهنامه معرفت ، شماره 104
