تفکر انتقادی در داستان‌های کودکان

اگر کودکان را از داستان‌ها محروم کنیم، یعنی آن‌ها را به حال خود رها کرده‌ایم تا در رفتار و کلام خود هم‌چون بازیگری بدون متن و مضطرب به ‌لکنت بیفتند.
الیستر مک اینتایر

یکی از کارکردهای داستان در ذهن و روان کودکان، ایجاد لذت است. به عبارتی، کودکان می‌خوانند تا لذت خواندن را تجربه کرده باشند و همراه با شخصیت‌های یک اثر، در کشاکش حوادث داستان دنیای جدیدی را کشف کنند. در نهایت، همین تجربه‌ها خود موجب ایجاد تحول‌های فکری و تربیتی در آنان می‌شود. ما، بزرگسالانی را در اطراف خود می‌شناسیم که خواندن یک داستان در دوران کودکی، زندگی و سرنوشت آنان را متحول کرده است. از این‌رو، در میان انواع ادبی، داستان‌ها جایگاه ویژه‌ای دارند. در داستان‌ها، کودکان به عواملی سر می‌کشند، که چه ‌بسا در عالم واقع امکان ورود به آن‌ها را نداشته باشند. آن‌ها همراه با شخصیت‌های داستان به تجربه‌هایی دست می‌یابند که شاید هرگز در زندگی روزمره خود فرصت انجام آن را نداشته باشند. چه بسیارند کودکانی که سرنوشت شخصیت‌ها را سرنوشت محتوم خود می‌شمارند و در فراز و نشیب داستان با آن‌ها می‌گریند و می‌خندند. آن‌ها گذشته خود را در افسانه‌ها، حال خود را در داستان‌های واقعی و آینده خود را در فانتزی‌ها و آثار علمی- تخیلی جست‌وجو می‌کنند. بنابراین تأثیرات آموزشی و تربیتی که ادبیات، به ویژه ادبیات داستانی، در روند رشد و شکل‌گیری شخصیت کودکان برجای می‌گذارد، غیرقابل انکار است.
با هر زبان و در بطن هر فرهنگی داستان می‌تواند یکی از پایه‌های تفکر و ارتباط باشد. با گفتن داستان است که درمی‌یابیم چه اتفاقی برای چه کسی و چرا افتاده است. با نقل داستان است که نه تنها چیزهایی درباره‌ی خودمان و دنیا درمی‌یابیم، که یاد می‌گیریم چه‌طور خود و دنیای خودمان را عوض کنیم و بسازیم. با داستان این امکان برای ما فراهم می‌آید که فکر خود را بسط دهیم و نیز چیزهایی درباره‌ی ساختار، نقش و اهداف زبان بیاموزیم (فیشر، 1386، ص28).
از سوی دیگر «شهروندان آینده برای تبدیل شدن به اعضایی کامل، در جامعه‌ای باسواد، مردم‌ سالار، و چند فرهنگی، باید بتوانند فکر کنند، منتقدانه بیندیشند، اطلاعات دریافتی خود را زیر سؤال ببرند، و در رویکرد مشکل‌گشایی خود انعطاف‌پذیر و خلاق باشند» (فیشر، 1385الف، ص134). طبیعی است که برای پرورش چنین خصوصیاتی، ابزارهایی لازم است و همان‌گونه که پیش از این نیز گفته شد، داستان یکی از این ابزارهاست.
بسیاری بر این باورند که «داستان ساختار قدرت‌مندی برای سازماندهی و انتقال اطلاعات و نیز ایجاد معنا در زندگی و محیط» دارد و داستان‌سرایی به ‌دانش‌آموزان انگیزه می‌دهد تا به رویکردهای خود برای حل مسئله بیندیشند و در کشف گره‌های مبهم داستان سهیم شوند (حسینی، 1384، ص45). از چندی پیش داستان، محرکی طبیعی برای بحث، بررسی و مشکل‌گشایی در مدارس تلقی شده است. داستان، معمولی‌ترین سرآغاز برای تشویق کودک به تعمق و وسیله‌ای طبیعی برای پرورش تفکر، دانش، و مهارت‌های زبانی فراهم می‌کند. مطالعاتی که روی دانش‌آموزان باسواد و داستان‌خوان انجام شده است، نشان می‌دهد که این افراد دارای جنبه‌هایی از دانش و مهارت یا تسلط هستند که سایر دانش‌آموزان، از آن‌ها برخوردار نیستند. برخی از این مهارت‌ها بدین قرار است:
- شناخت ساختارها، اهداف، و سبک‌های ادبی (از جمله دانش فرازبانی)؛
- مهارت‌ها و تدابیر مربوط به دانش ادبی که می‌تواند شامل مهارت‌های پرسش، زیر سؤال بردن، و مباحثه پیرامون متون داستانی باشد؛
- توانایی به کارگیری مهارت‌های شخصی در زمینه‌ی کاوش داستانی و انتقال آن‌ها به دیگر زمینه‌ها (فیشر، 1385 ب، ص134).
از سوی دیگر، کودکان تجربه‌های عینی زیادی دارند که به آن‌ها کمک می‌کند مفاهیم جدیدی را در ذهن خودپردازش، یا مفاهیمی را که از قبل در ذهن آن‌ها وجود داشته ترمیم کنند. کتاب‌ها اعم از داستان یا غیر داستان منابع مهمی برای تعمیم یا تصحیح تصورات ذهنی کودکان محسوب می‌شوند (گلیزر (1) و جیورجیس (2) ،2005، ص163). به علاوه، داستان‌ها در شکل‌گیری مهارت‌های زیر، به نحو چشم‌گیری به کودکان کمک می‌کنند:
- ارتقای مهارت‌های کودکان در شیوه‌های مختلف تفکر؛
- گسترش قدرت استدلال منطقی؛
- به کارگیری مهارت‌های تفکر انتقادی؛
- توانایی حل مسئله به نحو موفقیت‌آمیز (گلیزر و جیورجیس، 2005، ص162).
اما شاید این پرسش مطرح شود که داستان چگونه و به چه دلیل به شکل‌گیری چنین مهارت‌هایی (به‌ویژه مهارت‌های تفکر انتقادی) کمک می‌کند. فیشر در پاسخ به این پرسش می‌نویسد:
داستان‌ها علاوه بر این‌که در زمینه‌ی عاطفی نیرومند هستند، چالش‌های بالقوه‌ای را نیز برای پردازش شناختی فراهم می‌کنند. داستان می‌توتاند در عمل برای کودک پیچیده‌ترین موضوع فکری باشد چرا که عناصر، موضوع‌ها، و روابط مختلفی است که در روند خاص رویداد‌ها آشکار می‌شوند. دریافت و درک داستان مستلزم توجه موضعی مکرر و تلاش برای فهمیدن است. جذب داستان به وسیله‌ی کودک مستلزم زحمات ترکیبی توجه و اندیشه است که نتیجه‌ی توجه تمرکزیافته و مکرر به داستان به صورت کلی و بخش بخش و نتیجه‌ی پاسخ‌های عاطفی کودک به داستان است. داستان، برای کودک در حکم بخشی از واقعیت است که می‌توان بر آن تکیه کرد و شاید برای همین است که دریافت صحیح داستان و شنیدن دوباره‌ی آن اهمیت دارد (فیشر، 1385ب، ص137).
می‌توان گفت داستان‌ها به نوعی شرایط ذهنی و اجتماعی کودکان را بازسازی می‌کنند. به عبارتی «نیروی داستان در این است که می‌تواند دنیایی احتمالی را به عنوان موضوع کاوش فکری کودک بیافریند» (فیشر، 1385ب، ص135). طبیعی است که کودک بسته به رشد و توان ذهنی خود به تحلیل این جهان و آن‌چه در آن روی می‌دهد، می‌پردازد و آن‌چه این امکان را برای وی فراهم می‌آورد، ساختار چند معنایی داستان است. بدین معنا که هر داستانی دارای سطوح گوناگونی است که افراد بشر در طول دوره‌های مختلف زندگی خویش به درک و استنباط آن‌ها می‌پردازند.
کارول هولمبرگ (3) نخستین کسی بود که با ارائه الگویی که بر سطوح مختلف معانی یک متن دلالت می‌کند، شاگردان خود را به تفسیر متونی که در آن‌ها از استعاره و تشبیه استفاده شده بود، تشویق کرد. این الگو که شامل چهار سطح حسی (عینی)، عقلانی (فکری)، تخیلی (استعاری)، و فرضی (اسطوره‌ای) بود، به منزله‌ی یک اصل سازمان یافته برای کلاس درس درآمد و به پرورش شیوه‌های انتقادی قوه شناخت و ادراک در شاگردان منجر شد (مایرز، 1374، ص27) و این همان نکته‌ای بود که فیشر بعدها بر آن صحه گذاشت: «ورای هر داستان بزرگ، مفهوم استعاری عمیقی نهفته است» (فیشر، 1386، ص14 [مقدمه]). به این ترتیب کودکان در مواجهه‌ی با یک داستان می‌آموزند که چه‌گونه لایه‌های پنهان داستان را کشف کنند و مهارت تفسیر و استنباط را که از جمله مهارت‌های اصلی تفکر انتقادی است، در خود پرورش دهند.
در همین راستا اف.بی. پورتر (4) معتقد است که آثار ادبی را می‌توان به اشکال گوناگونی قرائت کرد و برخی از نویسندگان مانند کافکا (5) و بورخس (6) آثارشان ماهیتاً به گونه‌ای است که خواننده می‌تواند تفسیر‌های متعددی از آن‌ها داشته باشد، اگرچه که تمامی آن تأویل و تفسیر‌ها لزوماً صحیح نیست و عقاید همه‌ی افراد نیز در برداشت‌هایشان نمی‌تواند یکسان یا به قدر هم صحیح باشد. در حقیقت عناصری از درون متن باید آن تفاسیر و برداشت‌ها را توجیه کند (پورتر، 2002، ص284).
به‌جز محتوا، پیکره یا روایت داستان نیز تغییراتی در ساختار ذهنی کودک ایجاد می‌کند. مایرز (1374، ص21) معتقد است که آن‌چه موجب شکل‌گیری تفکر انتقادی در افراد می‌شود، فرایند اصلاح ساختارهای فکری پیشین و ایجاد ساختارهای جدید است به نحوی که آموزش تفکر انتقادی را شامل «ایجاد عمدی یک جو عدم تعادل» می‌داند تا شاگردان بتوانند فرایند‌های فکری خود را تعویض و اصلاح کنند یا دوباره بسازند؛ و این اتفاقی است که تقریباً در هر داستانی تکرار می‌شود. به ‌عبارتی در هر داستانی به دلیلی اتفاقی روی می‌دهد که روال عادی زندگی شخصیت‌های داستان را برهم می‌زند و آن‌ها تلاش می‌کنند تا پس از پشت سر گذاشتن یک سلسله وقایع، زندگی خود را به جریان عادی برگردانند. درواقع اختلاف سطح و وضعیت نامتعادلی که گره‌های داستان را می‌سازد، به داستان شکل می‌دهد و کودک هر بار که داستانی را می‌خواند، به نوعی این عدم تعادل را تجربه می‌کند.
خسرو نژاد (1382، ص190) این نکته را به این صورت تبیین می‌کند: هر افسانه (یا داستان) در آغاز خود، نشانگر حالت تعادل است. سپس درنتیجه‌ی رخدادی که شکننده‌ی وضعیت عینی پیشین و یا وضعیت روانی قهرمان داستان است، حالت عدم تعادل آغاز می‌شود. در چنین وضعیتی قهرمان دست به مجموعه‌ای از تلاش‌ها می‌زند تا سرانجام حالت تعادل- اما تعادلی تازه- برقرار شود. طبیعتاً شنونده یا خواننده نیز در ذهن خود مسیری مشابه را طی می‌نماید.
از این نظر شاید بتوان گفت که منطق روایتی افسانه یا مراحل داستان، نتیجه و بازتاب ساز و کارهای یادگیری یا تکوین شناخت است. به تعبیری دیگر در مقدمه‌ی هر داستان وضعیتی از تعادل وجود دارد که در آن قهرمان یا قهرمانان، بیش‌تر بر وضعیت موجود درونی و بیرونی خود متمرکزند. در مرحله‌ی بعد عاملی بحران‌آفرین این تمرکز را می‌شکند و عدم تعادلی را به وجود می‌آورد که در نتیجه‌ی آن (قهرمان یا قهرمانان) در جست‌وجوی رسیدن به تعادلی تازه، ناچار از تمرکززدایی می‌گردند.
به‌این ترتیب کودک، به عنوان خواننده‌ی داستان، در طول شنیدن یا خواندن داستان به ناگزیر از دیدگاه‌ها و نقطه نظرات قهرمان (یا قهرمانان) و ضد قهرمان (یا ضد قهرمانان) داستان عبور می‌کند، با عواطف و نگرش آن‌ها سهیم می‌گردد و سرانجام با پیروزی - یا احتمالاً شکست- قهرمان داستان، همراه با وی طعم پیروزی یا شکست را می‌چشد (خسرونژاد، 1382، ص192-193).
چنین تجربه‌ای که برای کودک با نوعی همذات‌پنداری همراه است، موجب تفهیم بسیاری از مطالب به شکلی غیرمستقیم و غیرآموزشی است. آن‌چه از تجربه‌های کودکی‌مان برجای مانده به ما یادآور می‌شود که کودکان تا چه اندازه گریزپایند و چه‌گونه بعضاً در برابر آموزش‌های مستقیم والدین و معلمان مقاومت و حتی خیره‌سری می‌کنند.
علاوه براین‌ها مایرز (1374، ص28) به ‌مشکل دیگری نیز در عرصه‌ی آموزش و به ویژه آموزش تفکر انتقادی اشاره می‌کند:«تمام صحبت‌های ما درباره‌ی اهداف آموزش تفکر انتقادی، در سطحی بسیار انتزاعی و نظری باقی مانده بود. استفاده از یک تصویر تجسمی و عینی در آشکار ساختن مفاهیم ضمنی تفکر انتقادی، مؤثر از صحبت‌کردن درباره‌ی آن بود». بدیهی است که هر چه‌قدر سن یادگیرندگان پایین‌تر باشد، درک و برقراری ارتباط با این صحبت‌های نظری و انتزاعی، دشوارتر خواهد بود. طبق نظر کین، دانش‌آموزان نمی‌توانند استدلال را با زندگی روزمره خود عجین کنند. به همین دلیل کین پیشنهاد می‌کند به جای کارهای آموزشی باید به ادبیات خوب روی آورد و شاهکارهای ادبی را به کودکان آموزش داد (جهانی، 1382، ص61).
در همین راستا مک پک معتقد است: اعمال مربوط به تفکر انتقادی را نمی‌توان آموزش داد، به ترین کار ممکن آن است که فضایی ایجاد کنیم تا دانش‌آموزان به استفاده انتقادی از موقعیت یادشده در آن فضا ترغیت شوند (جهانی، 1382، ص60).
داستان خوب توجه کودک را جلب، فکر او را مشغول، و انگیزه‌ای برای دریافت مطالب بیش‌تر در ذهن وی ایجاد می‌کند. در داستان بین حافظه، عاطفه و تخیل، ارتباط مهمی وجود دارد. اگر داستان ارزشمند باشد، بچه‌ها از نظر عاطفی خود را در مقابل آن متعهد می‌بینند و چنان‌چه کودکان تحت‌تأثیر خط داستان قرار گیرند، این تأثیر (و تعهد)، راهی برای دستیابی به محتوای داستان و امکانی برای یاد گرفتن و فکر کردن فراهم خواهد کرد.
عامل تخیل در داستان‌ها به کودکان امکان می‌دهد با استفاده از تجربه‌های تخیلی قدرتمند، صحیح‌تر درباره‌ی تجربه‌های واقعی فکر کنند. داستان‌ها وقتی برای بچه‌ها قابل فهم باشند، این امتیاز را دارند که بتوان مسائل و موارد انسانی مثل شخصیت‌های داستانی، وقایع و تجربیات را در آن‌ها گنجاند و با این حال این امکان را به بچه‌ها داد که خود را از وابستگی به زندگی‌های شخصی خود بیرون بکشند و این توانایی را در آن‌ها به وجود آورد که با نگاه کردن به دیگران و فکر کردن درباره‌ی دیگران، خود را ببینند.
به‌علاوه، شگردهایی نیز در داستان وجود دارد که می‌تواند تفکر کودکان را تحت‌تأثیر قرار دهد و منجر به شکل‌گیری برخی از مهارت‌ها در آن‌ها شود. از مهم‌ترین این شگردها «آشنایی‌زدایی»(7) در داستان است. آشنایی‌زدایی، نگاه تازه‌ی نویسنده را به جریان‌های عادی زندگی منعکس کرده، ساختارهای پیشین را درهم می‌شکند. آشنایی‌زدایی در واقع جان‌‎مایه و جوهر اصلی افسانه‌ها و فانتزی‌های مدرن است که به اشکال گوناگون می‌تواند در داستان ظهور کند. مداخله‌ی راوی، اغراق، وارونه‌سازی، خود فاش‌سازی، تمرکززدایی، و سپیدنویسی از مهم‌ترین مصادیق آشنایی‌زدایی در داستان‌ها، به ویژه افسانه‌های کهن هستند (خسرونژاد، 1382، ص169-178). آشنایی‌زدایی به جهت درهم شکستن ساختارهای معمول ذهنی کودک و القای این نکته که می‌توان قضایا را به اشکال دیگری هم دید در رشد ذهنی کودک بسیار اهمیت دارد.
سپیدنویسی نیز جاهای خالی‌ای است که هر مؤلف ماهری می‌کوشد تا در متن برجای گذارد تا خواننده را «در ساختن معنا» به ‌«مشارکت» فراخواند و او را به سمت «معانی ممکن» راهبر شود (خسرو نژاد، 1382، ص211). سپیدنویسی به خواننده کمک می‌کند که قدرت درک و تجزیه و تحلیل خود را در خواندن به کار گیرد و داستان را به صورت گزاره‌ی از پیش تعیین شده‌ای که هیچ‌گونه انعطاف و دخل و تصرفی نمی‌توان در آن کرد، نخواند.
با در نظر گرفتن مطالب پیش گفته می‌توان گفت که به طور کلی خواندن داستان می‌تواند به شکل‌گیری مهارت‌های فکری زیر کمک کند:
پرسش: همان‌گونه که می‌دانیم صورت‌بندی پرسش‌های مفید که موجب تمرکز بر مسئله می‌شوند، از جمله مهارت‌های تفکر انتقادی است.
استدلال: درخواست دلیل یا مدرک برای دفاع از اظهارات و داوری‌ها فرآیندی است که معمولاً در داستان اتفاق می‌افتد. وقایع داستان در قالب یک سلسله حوادث علی روی می‌دهد؛ یعنی هر حادثه‌ای در داستان زیرساخت یا مقدمه‌ی حوادث بعدی است که مجموعاً به نوعی یک چرخه‌ی علت و معلولی را شکل می‌دهند.
توضیح: توصیف‌های داستان که بعضاً به منظور ایجاد پیوند، روشن کردن برخی مسائل، ایجاد تمایز یا مقایسه‌ی بین چند گزاره صورت می‌گیرد، از دیگر مهارت‌های تفکر انتقادی است.
استنباط: به کمک توصیف‌ها و گفت‌وگو‌های میان شخصیت‌های داستان است که خواننده می‌تواند بسیاری از مطالب ناگفته را استنباط کند، بدون این‌که مستقیماً به آن‌ها اشاره شده باشد.
آزمودن حقانیت: این مهارت به ‌یکی از مهم‌ترین و کلیدی‌ترین مهارت‌های تفکر انتقادی یعنی تلاش برای اثبات صحت اطلاعات و میزان وثوق داده‌ها باز می‌گردد. ماحصل این مهارت نیز انجام قضاوتی صحیح است که تنها با در دست داشتن اطلاعات مورد اطمینان میسر می‌شود. به هنگام خواندن داستان ذهن ما همواره در حال قضاوت درخصوص صحت و سقم گفته‌های راوی وسایر شخصیت‌هاست.
نتیجه‌گیری: نوع پایان‌بندی که در داستان صورت می‌گیرد، شبیه فرایند نتیجه‌گیری است که ماحصل یک فرایند طبیعی و سالم در تفکر بشر است.
موارد یاد شده را شاید بتوان خلاصه یا فشرده‌ای از مهارت‌های تفکر به ‌ویژه تفکر انتقادی دانست که بعضاً مورد تأکید فیشر (1385 الف و ب) نیز قرار گرفته است.
مزایای داستان و استفاده از آن در تقویت تفکر کودک، از سال‌ها پیش مورد توجه علمای تعلیم و تربیت بوده است. یکی از نخستین کسانی که این مزیت را کشف کرد و به فکر به کارگیری آن افتاد، متیو لیپمن بنیان‌گذار مکتب «فلسفه برای کودکان» بود (8). وی از اواخر دهه‌ی شصت میلادی، به هنگامی که مشغول تدریس درس فلسفه به دانشجویان در دانشگاه بود، متوجه شد که دانشجویانش فاقد قدرت استدلال و قدرت تمیز و داوری هستند. او هم‌چنین متوجه شد که برای تقویت قدرت تفکر این دانشجویان، دیگر بسیار دیر شده است. او به این فکر افتاد که این کار (تقویت قدرت قوای فکری افراد) باید در دوران کودکی انجام شود، یعنی زمانی که کودکان و نوجوانان در سن یازده یا دوازده سالگی هستند. باید یک سلسله دوره‌های درسی در خصوص تفکر انتقادی یا حل مسئله بگذرانند. اما برای تهیه‌ی موضوعی قابل فهم و مورد پسند کودکان و نوجوانان، باید متون درسی به صورت داستان نوشته شوند، داستانی درباره‌ی منطق اکتشافی کودکان.
این کار نیز باید با دقت و ظرافت بسیار انجام می‌گرفت. این داستان‌ها باید راجع به ‌فلسفه‌ی مورد اکتشاف کودکان می‌بود. از این‌رو وی شروع به نوشتن داستان‌هایی با درون‌مایه‌های فلسفی و تفکر برانگیز کرد. معمولاً یک راهنمای کمک آموزشی ضمیمه‌ی این کتاب‌هاست که به معلم کمک می‌کند تا از این داستان‌ها در کلاس درس استفاده کند.
استخوان‌بندی برنامه‌ی «فلسفه برای کودکان و وجوانان» (فبک) به تدریج در دانشگاه مونتکلیر شکل گرفت. هدف این برنامه اصلاح وضعیت آموزش تفکر در آموزش و پرورش است. تقویت تفکر انتقادی، تفکر خلاق، و تفکر مراقبتی (9) (مسئولانه) از ابتدای دوران کودکی یکی از اهداف اصلی این برنامه است. داوری خوب، ابداعات خلاق و توجه مسئولانه به محیط و اطرافیان، ویژگی‌های دیگری هستند که این برنامه در پی تقویت آن‌هاست. نهایتاً، تربیت شهروندانی معقول، خودآگاه، دقیق، مسئولیت‌پذیر، اخلاق‌گرا، و اجتماعی در این برنامه پی‌گیری می‌شود (لیپمن، 1383،ص28).
لیپمن فرایند «فبک» را ورای تفکر انتقادی می‌داند و در این مورد می‌گوید:
تفکر انتقادی شامل مفهوم‌سازی، منطق صوری و هیچ‌گونه مطالعه‌ای از نوع فلسفه‌ی سنتی نیست؛ یعنی هیچ‌یک از مواردی را که من کوشیده‌ام در فلسفه برای کودکان ارائه کنم، در بر ندارد. تفکر انتقادی کودکان را به فلسفه باز نمی‌گرداند، ولی اعتقاد من این است که کودکان دیگر به چیزی کمتری رضایت نخواهند داد و زیر بار آن نخواهند رفت [...] تفکر انتقادی در پی دقیق‌تر ساختن ذهن کودکان است؛ فلسفه هم به آن عمق می‌بخشد و آن را پرورش می‌دهد (لیپمن، 1382، ص28).
نکته‌ی جالب توجه درخصوص این برنامه، همان‌گونه که قبلاً هم اشاره شد، استفاده از داستان برای آموزش چنین مهارت‌ها و مفاهیمی است. همکاری افرادی مانند آن مارگارت شارپ (10) و فیلیپ کم (11)، به عنوان خالق داستان‌های فکری، به این برنامه قوت بیش‌تری بخشید و این در حالی است که این افراد اعتقاد راسخی به خلق داستان‌هایی با موضوع‌های فکری- فلسفی دارند و از داستان‌های موجود در ادبیات کودک استفاده نمی‌کنند:
ادبیات معیار و رایج، به این منظور نوشته نشده است که ابزارهای مورد نیاز تفکر فلسفی را برای خواننده فراهم کند و آن‌ها را به او آموزش دهد. این نوع ادبیات، با تشکیل مفاهیم و تجزیه و تحلیل، سؤالات نامحدود، گفت‌وگو، پردازش فرضیات بدیع راجع به ماهیت اشیا، پی‌بردن به ساختار برهان و دلیل و استدلال سفسطه‌آمیز یا توجه به این رویه‌ها در کندوکاو داستانی، به صورت «خوداصلاحی» [که یکی از مهم‌ترین خصایص تفکر انتقادی محسوب می‌شود] و تأملی سروکاری ندارد. این رویه‌ها بیش‌تر در بحث‌های فلسفی دیده می‌شود و نمی‌توان فرض کرد که دانش‌آموزان و معلمان، خود به خود و از طریق تجزیه و تحلیل یک اثر ادبی آن‌ها را به دست می‌آورند. حتی درک این‌که یک مفهوم خاص، بحث برانگیز و در نتیجه شایسته‌ی پی‌گیری است، چیزی است که با تمرین به دست می‌آید.
به‌طور خلاصه، من نمی‌گویم معلمان و کودکانی که از ادبیات استاندارد (کلاسیک) استفاده می‌کنند، قادر نیستند به آن‌چه حاصل یک کندوکاو فلسفی است، آگاه شوند، اما فکر می‌کنم این روش در مقایسه با متون داستانی فلسفی که هدف آن آموزش است، روشی بسیار دشوارتر است (ناجی، 1383، ص 15).
این نظر که کمابیش مورد تأیید لیپمن و سایر همکاران وی قرار دارد، بعضاً مورد انتقادهایی نیز قرار می‌گیرد. برای مثال فیشر معتقد است که می‌توان هر متن داستانی را به عنوان مبنایی برای مباحثه‌ی فلسفی مورد استفاده قرار داد. در به ترین حالت، خواندن داستان مستلزم این است که از هرچه ممکن است رخ دهد در شگفت باشیم، «مطالعه برای تفکر فضای ذهنی می‌آفریند. اما این کیفیت تفکر است که باید برای ما مهم باشد». بیش‌تر قصه‌های کودکانه خوب، دارای مضامین فوق طبیعی مثل زمان، مکان و هویت آدمی؛ مضامین منطقی و مرتبط با استدلال غیررسمی و تفسیر و معنا؛ و مضامین اخلاقی و مرتبط با نیکی اعمال و تصمیمات اخلاقی هستند. شاید بتوان گفت رمان‌های لیپمن این مضامین را به شکل مفصل‌تری بیان می‌کنند، که البته «به قیمت از دست دادن ویژگی‌های انگیزه‌بخش و تقویت‌کننده‌ی خلاقیت» تمام شده است (فیشر، 1385ب، ص160).
جفری کین (12) (1985، نقل در جهانی، 1381، ص38) نیز در انتقاد به این وریکرد لیپمن می‌گوید: «موقعیت‌ها، شخصیت‌ها، و موضوعات مطرح شده در الگوی لیپمن آن‌چنان تصنعی‌اند که با زندگی واقعی کودکان ارتباطی ندارند. به همین دلیل آنان نمی‌توانند از یافته‌های این برنامه در زندگی خود استفاده کنند». حتی جان مک پک (1985، نقل در جهانی، 1381، ص38) که یکی از تقدیرکنندگان کار لیپمن محسوب می‌شود، «جهت‌گیری فکری از پیش تعیین شده و فعالیت هدایت‌شده» در این برنامه را مورد انتقاد قرار می‌دهد.
لیپمن سه شرط (بسندگی ادبی، بسندگی روان‌شناختی، و بسندگی فکری) را در مناسب بودن متن برای کاوش فلسفی لازم می‌داند. در مورد بسندگی ادبی نظر لیپمن این است که کیفیت ادبی متن باید قابل قبول باشد. گو این‌که بسیاری از معلمان و دانش‌آموزانی که مشمول طرح «فلسفه در دبستان‌ها» بودند، احساس کردند که «رمان‌های لیپمن برای مباحثه‌ی فلسفی سرآغازهای خوبی عرضه می‌کردند اما برای حفظ اشتیاق دانش‌آموز در طول زمان، ارزش ادبی کافی را نداشتند». لیپمن این امر را این‌گونه توجیه می‌کند که «فقدان عناصر ادبی گفتمانی، رمان‌ها را دارای کانون فکری مشخصی می‌کند». وی به امید روزی است که نویسندگان بزرگ، نگارش کتاب‌های درسی برای کودکان را کار بزرگی تلقی کنند (فیشر، 1385ب، ص155).
این کاستی‌ها از آن‌جا نشأت می‌گیرد که لیپمن و همفکران وی موضوع فلسفه برای کودکان و آموزش تفکر به آنان را از منظر انگاره‌های تعلیم و تربیت نگریسته‌اند و نگاهشان به داستان نیز نگاهی ابزاری است تا جایی که معتقدند « داستان، در فلسفه برای کودکان، سکوی پرش یا به انه‌ای برای تحقیق فلسفی است» (شارپ، 2006، نقل در خسرونژاد، 1386، ص113).
حال اگر زاویه‌ی دید خود را به این مقوله عوض کنیم و از منظر اصالت ادبیات به آن بنگریم، آن‌گاه ضمن کشف امکانات بالقوه‌ای که در ادبیات، و به طور مشخص در داستان، وجود دارد، این نگاه ابزاری نیز رخت برمی‌بندد و می‌توان از آن‌چه به عنوان ادبیات ناب در حال حاضر در دسترس کودکان است، سود جست. یکی از مدافعان این نظر گرت بی متیوز (13) از دیگر فلاسفه‌ای است که در حوزه‌ی فلسفه برای کودکان نقش داشته است. آن‌چه که متیوز را از سایر صاحب‌نظران این حوزه متمایز می‌کند، اهمیت و اصالتی است که وی به عنوان یک فیلسوف برای ادبیات کودک قائل است. متیوز را می‌توان کاشف گونه‌ی تازه‌ای از ادبیات کودک دانست که خود آن را به عنوان «تفننی- فلسفی»، یا «ماجرایی- فکری» معرفی می‌کند (متیوز، 1387، ص333). شیوه‌ی کار او نیز به این صورت است که برخی از داستان‌های موجود در ادبیات کودک را از منظر فلسفی نقد و تأویل و آموزه‌ها و رویکرد‌های تفکر برانگیز و فلسفی موجود در این داستان‌ها را تشریح می‌کند. یکی از نویسندگانی که متیوز این کار ار در مورد داستان‌های وی انجام داده، آرنولد لوبل (14)، از نویسندگان قلمرو ادبیات کودک است که جوایزی را نیز در این حوزه از آن خود کرده و در جایی نیز تاکنون از او در مقام نویسنده‌ی آموزشی یاد نشده است (خسرو نژاد، 1386، ص120). مجموعه داستان‌های «قورباغه و وزغ» از جمله این داستان‌هاست. به جز آرنولد لوبل وی آثار نویسندگان دیگری مانند فرانک تاشلین (15) (داستان خرسی که دیگر خرس نبود)، فرانک بام (16) داستان جادوگر شهر اوز)، و جیمز تربر (17)(داستان ماه‌های بسیار) را از همین دیدگاه مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار داده است (متیوز، 1980).
گو این‌که نباید از نظر دور داشت که نگاه متیوز به این حوزه نیز از منظر توانایی ادبیات کودک در پرورش فلسفه یا به عبارتی «فلسفه‌ی کودکی» (18) است و نه از منظر ادبیات کودک و شأن و اصالتی که ادبیات کودک به خودی خود و به عنوان یک گونه‌ی ادبی می‌تواند داشته باشد.
در نهایت با تأسی به نظرات دو اندیشمند حوزه کودک، فلسفه، و تفکر، یعنی رابرت فیشر و گرت بی.متیوز، و تأکید پژوهش‌گر ایرانی حوزه‌ی ادبیات کودک، مرتضی خسرونژاد، می‌توان ادعا کرد ادبیات کودک از پیش خلق‌شده، که در قالب داستان‌های متنوع در دسترس کودکان قرار دارد، می‌تواند به قدر داستان‌های فکری که به همین منظور طراحی و توسط متخصصین برنامه‌ی «فبک» نوشته می‌شوند، تفکر برانگیز باشد و مهارت‌های انتقادی کودکان را افزایش دهند.
برنامه‌ی فلسفه برای کودکان، به خودی خود، با کاستی‌هایی مواجه است که به برخی از آن‌ها در جستار‌های پیشین اشاره شد. آن‌چه می‌توان ادعا کرد لیپمن و همکارانش در نگارش داستان‌های فکری از آن غفلت می‌ورزند، منافات هرگونه سوگیری و به عبارتی « سفارشی نویسی» با وجود جوهره‌ی ادبی در یک اثر است. « نویسندگان بزرگی» که لیپمن به آن‌ها اشاره می‌کند، ممکن است بتوانند به لحاظ زبانی و ساختاری آثار ارزشمندی را با قصد و نیت قبلی خلق کنند، اما تضمینی وجود نخواهد داشت که بتوان «آنِ داستانی» (19) را در این آثار یافت.
بررسی مقدماتی تعدادی از این داستان‌ها که در مجموعه‌ی داستان‌های فکری (1385) زیر نظر فیلیپ کم منتشر و به زبان فارسی نیز ترجمه شده است، نشان می‌دهد مستقیم‌گویی در این داستان‌ها رایج است و این در حالی است که کارشناسان ادبیات کودک معمولاً از مستقیم‌گویی به عنوان آفت ادبیات یاد و نویسندگان را از آن نهی می‌کنند زیرا مستقیم‌گویی با روح معناگرا و استعاری ادبیات در تناقض است. در اغلب این داستان‌ها پیام، یا آموزه‌هایی که مدنظر خالقان آن‌ها بوده است، بر عناصر داستانی مانند روایت، شخصیت‌پردازی، یا فضاسازی برتری دارند. چنین نکته‌هایی موجب می‌شود که داستان‌های یادشده از داستان، به عنوان یک گونه‌ی ادبی، فاصله گیرند و به متنی آموزشی نزدیک شود.
می‌توان گفت رویکرد غالب در داستان‌های این مجموعه، نوعی رویکردی نسبی‌گرایانه است. این رویکرد شاید ریشه در این باور پدیدآورندگان داشته باشد که «دانش‌آموزان خیلی زود درمی‌یابند کمتر با سؤال‌هایی سروکار دارند که فقط یک پاسخ صحیح دارد» (کم، 1385، ص14). وابستگی مفاهیم و واژگان به متن و بستری که آن واژه در آن مطرح شده است، به این جنبه دامن می‌زند. ما پس از خواندن برخی از داستان‌ها به این نتیجه می‌رسیم که یک واژه می‌تواند کارکرد یا معانی گوناگونی داشته باشد. این رویکرد در جای خود می‌تواند موجه باشد، اما ما را از پرداختن به سایر سبک‌ها و مکاتب ادبی بی‌نیاز نمی‌کند.
و نکته‌ای که شاید از باقی موارد با اهمیت‌تر باشد این است که گاهی در برخی از این داستان‌ها جز یک یا چند شخصیت خردسال هیچ عنصر کودکانه‌ای نمی‌توان جست. یکی از بارزترین شواهد این ادعا داستانی به نام «سؤال جسی» نوشته‌ی آن مارگارت شارپ (20) است که در جلد دوم این مجموعه منتشر شده است. محور موضوعی این داستان انگیزه‌ی انس آن‌ها از بچه‌دار شدن، کنترل جمعیت، اهمیتِ داشتن بچه‌ای از خود یا فرزندخواندگی و مسائلی از این قبیل است. شکل طرح این مسائل و مباحثی که حول آن‌ها مطرح می‌شود، می‌تواند خارج از حوصله و دغدغه‌ی کودکان باشد و تقریباً می‌توان ادعا کرد به جز یک سؤال کودکانه هیچ چیز کودکانه‌ای در این داستان نیست. به بیان دیگر شاید بتوان گفت این داستان، داستانی مناسب بزرگسالان است که می‌تواند آن‌ها را به دنیای کودکان ببرد، اما برای خود کودکان، احتمالاً نمی‌تواند جذابیت چندانی داشته باشد.
در این میان نقش فیشر و خسرونژاد را به عنوان پژوهش‌گرانی صاحب‌نظر که از داستان‌های موجود برای آموزش تفکر به کودکان سود می‌جویند، نباید دست‌کم گرفت. نظرات فیشر (1385الف، 1385ب، 1386) و خسرونژاد (1382، 1384، 1386) که در آثار خود بدان‌ها اشاره کرده‌اند، حاکی از آن است که ساختار داستان به خودی خود می‌تواند در انتقال برخی مهارت‌های تفکر به کودکان مؤثر باشد.

پی‌نوشت‌ها:

1. Glazer.
2. Giorgis.
3. Holmberg.
4. F. B. Porter.
5. Kafka.
6. Borges.
7. دکتر خسرونژاد در آثار بعدی خود، ترجیح داده‌اند که «تمرکززدایی» را جایگزین «آشنایی‌زدایی» برای چنین شگرد‌هایی کنند. اما از آن‌جا که تمرکززدایی در ارتباط تنگاتنگی که با دوره‌های رشدی‌شناختی پیاژه دارد، بیش‌تر در سنین خردسالی در کودکان مشاهده می‌شود و جامعه‌ی مورد مطالعه در این پژوهش کتاب‌های گروه سنی «ج»، یعنی کودکان 1 تا 21 سال بوده است، پژوهش‌گر ترجیح داد که هم‌چنان از عبارت «آشنایی‌زدایی» استفاده کند.
8. فلسفه برای کودکان (Philosophy for Children) در زبان انگلیسی به اختصار C4P و در زبان فارسی «فبک» خوانده می‌شود.
9. Caring Thinking.
10. Ann Margaret Sahrp.
11. Philip Cam.
12. Jeffrey Kane.
13. Gareth B. Matthews.
14. Arnold Lobel.
15. Frank Tashlin.
16. Frank Baum.
17. James Turber.
18. Philosophy of Childhood.
19. مندنی‌پور (1383، ص371) این عبارت را، که خود مبدع آن است، این‌گونه تعریف می‌کند: «آن داستانی، تجلی ظریفی است که به داستان حس و حالی بی‌بدیل می‌بخشد. لحظه، یا لحظاتی، نازک‌بینی یا پیچشی، کشف، اختراع، یا تلألویی، و رازوارگی خاصی است که حیات انسانی یا زبان انسانی که دیگر داستان‌ها - یا به بیان دقیق‌تر داستان‌های معمولی - فاقد آنند».
20. Ann Margaret Sharp.

منبع مقاله :
مکتبی‌فرد، لیلا؛ (1394)، کودک داستان و تفکر انتقادی، تهران : کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.چاپ اوّل.