نامه‌های درخواست نمره برای قبولی

چکیده

با اینکه بررسی واحد متن در زبان و چینش متن و به تعبیری نحوه متن، به ویژه از جنبه‌ی ارتباطی، از اهمیت بسیاری برخوردار است، واحد متن در مقایسه با واحدهای جمله و کوچک‌تر از آن، کمتر بررسی شده است. در این جُستار کوشیدیم با مطالعه‌ی یکی از ژانرهای زبانی خاص، این موضوع را بررسی کنیم؛ بنابراین، یادداشت‌های دانش‌آموزان و دانشجویان کرمانشاهی در پایان برگه‌های امتحانی برای کسب نمره بیشتر را که در اینجا «التماس‌نامه» می‌نامیم، به طور مقایسه‌ای بررسی کردیم. داده‌های پژوهش شامل یادداشت‌های 25 دانشجوی دانشگاه آزاد واحد کرمانشاه در پایان برگه‌های امتحانی و 25 یادداشت از دانش‌آموزان پسر سال‌های دوم و سوم دبیرستان شهر کرمانشاه در سال 1389 است. التماس‌نامه‌ها را بر اساس ساختارهای چینش گام‌ها و گامک‌ها بررسی کردیم. هدف از این بررسی، یافتن الگوهای مختلف چینش گام‌ها و گامک‌ها (گام‌های فرعی) طبق دیدگاه بایبر، کارنر و اٌپتون (2007) و ساسانی و یزدانی (1392) است؛ به سخن دیگر، اینکه هر التماس‌نامه دربرگیرنده‌ی چه گام‌هایی است و بیشترین و کمترین گام‌ها به چه گروهی تعلق دارند. نتایج نشان می‌دهند این یادداشت‌ها به طور کلی شامل چهار گام «تعارف آغازین»، «درخواست»، «دلیل» و «تعارف پایانی» هستند. به طور خلاصه، در هر دو گروه یادداشت‌های دانش‌آموزان و دانشجویان، حداکثر چینش چهارگامی و حداقلی دوگامی دیده می‌شود. با این حال، بسامد کاربرد گام‌ها در هر گروه متفاوت است؛ به گونه‌ای که در گروه دانش‌آموزان، گام «درخواست» بیشترین فراوانی و در گروه دانشجویان، گام «تعارف پایانی» کمترین فراوانی را دارد. در بررسی الگوی گام‌ها، چینش چهارگامی گسسته در هر دو گروه از بقیه‌ی الگوها پرکاربردتر است و چینش دوگامی در بین الگوها کم کاربردترین به شمار می‌رود.

1. مقدمه

بررسی متن به عنوان واحد اصلی معنایی و ارتباطی زبان، به ویژه چینش آن و به بیانی دیگر «نحوه‌ی متن»، بسیار اهمیت دارد. با این حال؛ به نظر می‌رسد که در مقایسه با مطالعات زبان‌شناختی درباره‌ی دیگر عناصر زبانی، کمتر به این موضوع توجه شده است. در این مقاله، کوشیدیم در قالب بررسی یکی از ژانرهای خاص زبانی، یعنی یادداشت‌های آزمون‌دهندگان در برگه‌های امتحانی، این موضوع مهم را بررسی کنیم. این پژوهش از سال 1389 آغاز شده است. نینا حسینی کیونانی داده‌های پژوهش را در سال 1389 و 1390 گردآوری کرد و سپس نگارندگان بر پایه‌ی الگوی چینش متن مطرح شده از سوی ساسانی، آن‌ها را تحلیل کردند. گفتنی است که تا به ثمر نشستن این پژوهش، چند پژوهش مستقل دیگر بر مبنای رویکرد نظری این دیدگاه انجام شد؛ از جمله پژوهش ساسانی و یزدانی (1392) و به پیروی از آن، پژوهش رفیعی‌نژاد (1393) و اسماعیل‌پور و ساسانی (2015).
در برخی از برگه‌های امتحانی، دانش‌آموزان و دانشجویان، یادداشت‌هایی می‌نویسند. بخش‌هایی از آن را می‌توانیم «التماس‌نامه» بنامیم؛ زیرا از یادداشت پایان برگه‌های امتحانی برای درخواست نمره‌ی بیشتر بهره گرفته می‌شود. در تعداد محدود دیگری، از زحمات استاد تشکر می‌شود که می‌توانیم آن را «تشکرنامه» بنامیم. در این پژوهش، تنها ساختار گام‌های التماس‌نامه‌ها، را بررسی می‌کنیم. به طور کلی، هدف ارتباطی و کاربردی نوشتن این‌گونه التماس‌نامه‌ها، تلاش برای متقاعد کردن آموزگار یا استاد و تأثیرگذاری در روند تصحیح برگه‌های امتحانی است. نویسنده التماس‌نامه به کمک متن نوشته شده‌ی خود می‌کوشد با خواننده متن (آموزگار/ استاد) ارتباط برقرار کند و هدف خود (گرفتن نمره‌ی بالاتر) را بیان نماید. وی در این راه، معمولاً تلاش می‌کند با ارائه دلیل، بهانه و...، آموزگار/ استاد را قانع کند. به طور کلی، التماس‌نامه‌ها را می‌توانیم نوعی «متن قانع کننده» قلمداد کنیم.
بررسی ژانر زبانی التماس‌نامه‌ها به دلیل تفاوتی که در کاربرد و ساختار این‌گونه نوشته‌ها در مقایسه با نوشته‌های آکادمیک و حرفه‌ای وجود دارد، قابل توجه است. بنابراین، می‌کوشیم بر اساس کارکردهای ارتباطی و چگونگی بیان خواسته‌ها، بخش‌های مختلف التماس‌نامه و کارکردها یا کنش‌های کلان مختلف آن را که در اینجا از آن‌ها با عنوان گام‌ها یاد می‌کنیم، دسته‌بندی و عنوان‌گذاری نماییم. همچنین، می‌کوشیم شباهت‌ها و تفاوت‌های التماس‌نامه‌ها را بررسی و در نهایت الگوی چینش گام‌ها در التماس‌نامه‌ها را ارائه کنیم. در ادامه، توضیح می‌دهیم که چگونه با استفاده از گام‌ها و گامک‌ها (گام‌های فرعی)، نویسنده‌ی التماس‌نامه‌ها تلاش می‌کند به هدف خود برسد. هدف پژوهش، بررسی گام‌های به دست آمده از نوشته‌ها و مقایسه الگوی التماس‌نامه‌های دو گروه دانش‌آموزان و دانشجویان است.
پرسش‌های پژوهش عبارتند از:

1. التماس‌نامه‌ها از چه گام‌ها و گامک‌هایی تشکیل شده‌اند؟
2. چینش گام‌ها و گامک‌ها در التماس‌نامه‌های دانش‌آموزان و دانشجویان چه تفاوت‌ها و شباهت‌هایی با هم دارند؟

2. پیشینه‌ی پژوهش

در برخی از پژوهش‌ها، چینش بخش‌های متفاوت متن در ژانرهای مختلف زبانی با عنوان‌های مختلف بررسی شده است؛ از جمله پژوهش سوئلیز (3) (1190)، باهاتیا (4) (1993)، اوپتون (5) و کارنر (6) (2001)، هِنری (7) و رُزبری (8) (2001)، اروانی (2006)، دینگ (9) (2007)، حسرتی و همکاران (2010)، جلیل‌فر و بیت‌سیا و (2011) و مهرپور و مهرزاد (2013). در بیشتر آن‌ها، گام‌های موجود در‌نامه و ایمیل بررسی شده است؛ اما چینش متنی التماس‌نامه‌ها تا کنون بررسی نشده است. تنها پژوهشی که می‌توانیم نام ببریم، پژوهش حسرتی و محمدزاده (2012) در مورد ترفند زبانی (10) در نوشته‌های پایانی برگه‌های امتحانی است که نویسندگان آن متن‌ها را با دیدگاه تحلیل گفتمان انتقادی (11) بررسی و تحلیل کرده‌اند. گفتنی است که پژوهش حاضر پیش از چاپ اثر یاد شده، آغاز شده بود؛ اما بنابر دلایلی، تحلیل نهایی با تأخیر انجام شد. به این ترتیب، می‌توانیم ادعا کنیم که این پژوهش اولین پژوهشی است که در آن، با توجه به دیدگاه ساسانی و یزدانی (1392) و بایبر (12)، کارنر و اوپتون (2007)، معروف به دیدگاه بی‌سی‌یو (13) (مخفف سه نام یاد شده) و در چارچوب ساختار کلان، گام‌های به کار رفته در التماس‌نامه‌ها به صورت مقایسه‌ی دو گروه دانش‌آموزان و دانشجویان و با هدف شباهت‌ها و تفاوت‌های موجود بین التماس‌نامه‌های دو گروه و طبقه‌بندی آن‌ها، تحلیل و الگوبندی می‌شود.

روش پژوهش

پیکره‌ی مورد بررسی شامل دو دسته التماس‌نامه است. گروه اول شامل 25 یادداشت پایانی دانش‌آموزان پسر دبیرستانی در محدوده‌ی سنی 15-17 سال ساکن شهر کرمانشاه از 5 دبیرستان مختلف است و گروه دوم 25 یادداشت از دانشجویان پسر و دختر دانشگاه آزاد کرمانشاه را در محدوده‌ی سنی 24-30 سال در بر می‌گیرد. هر دو گروه داده‌ها در سال‌های 1389 و 1390 گردآوری شده‌اند. یادآوری می‌کنیم که در کل، میانگین کمترین یادداشت شامل 32 واژه و طولانی‌ترین آن 130 واژه است. به طور کلی، واژه‌های گروه دانشجویان 1210 نمونه و واژه‌های گروه دانش‌آموزان 1397 نمونه بوده است. نوشته‌های هر گروه را به طور مجزا برای مشخص کردن گام‌های هر متن بررسی کردیم. در تحلیل داده‌ها، فقط یادداشت‌های دانش‌آموزان پسر را بررسی کردیم؛ زیرا در پایان برگه‌های امتحانی دانش‌آموزان دختر، چنین یادداشت‌هایی دیده نشده است. به این ترتیب، در بررسی التماس‌نامه‌های دانش‌آموزان، فقط الگوهای یادداشت‌های پسران را بیان کردیم و نمونه‌های ذکر شده را بدون تغییر در این پژوهش به کار بردیم.
برای اطمینان از تقسیم‌بندی متن به گام‌ها و گامک‌های مختلف و به بیان دیگر، تحلیل چینش متن توسط نگارندگان، در پایان از دو ارزیاب که در اینجا آن‌ها را «گامیاب» می‌نامیم، خواستیم به طور مستقل و بدون آگاهی از چینش صورت گرفته از سوی نگارندگان این مقاله، متن را به گام‌های مختلف تقسیم کنند تا اعتبار این پژوهش سنجیده شود.

4. گام و گامک

ساسانی و یزدانی (1392) در پژوهش خود اشاره می‌کنند که آرایش و چگونگی قرار گرفتن متن در معنی و درک متن نقش مهمی دارد و از این چینش با عنوان «گام» یاد می‌کنند. واژه‌های «گام» و «گامک» از پژوهش ساسانی و یزدانی (1392) برگرفته شده‌اند که در طول پژوهش به ترتیب معادل "move" و "step" در برخی پژوهش‌های انجام شده به زبان انگلیسی هستند.
سوئلیز (1981 و 1990) معتقد است که ژانر شامل مجموعه‌ای از گام‌ها است که بخشی از یک متن هستند و در پی رسیدن به هدف خاصی به کار می‌روند. بنابراین، هر گام طبق تعریف بایبر، کاربر و اوپتون، به بخشی از متن بر می‌گردد که کارکرد ارتابطی مهمی را دربردارد (Bilber & et al, 2007: 23).
بر اساس این تعریف، هر گام افزون بر اینکه کارکرد مشخصی دارد، به کارکردهای ارتباطی کل ژانر نیز کمک می‌کند. اوپتون و کارنر گام را به عنوان بخش‌های معنایی/کارکردی متن‌ها در نظر می‌گیرند که نه تنها از طریق کارکرد ارتباطی، بلکه با توجه به مرزهای زبانی گام تشخیص‌پذیر می‌شوند (Upton & Connor, 2001: 317). سوئلیز (1990) اجزا و ساختار هر move (به بیان ما «گام») را step (به بیان ما «گامک») می‌نامد و باهاتیا (1993) در نوشته‌های خود، واژه‌ی «استراتژی» (14) را به کار می‌برد؛ یعنی هر به کاربردهای بلاغی کوچک‌تر، گامک، تقسیم می‌شود. کارکرد پایه‌ی گامک‌ها در هر گام، فراهم ساختن هدف مورد انتظار گام است. ممکن است طول گام‌ها با هم متفاوت باشد. به طور معمول هر گام در برگیرنده‌ی دست‌کم یک گزاره (15) است (کارنر و موارنن (16)، 1999).
گام به تعبیر یانگ (17) و الیسون (18) (2004)، کنش ارتباطی است؛ یعنی اصطلاحی کاربردی برای مشخص کردن مرزهای ارتباطی در همه‌ی متن. به نظر سوئلیز (1990)، بیان کارکرد ارتباطی ژانر اولین مرحله در بررسی متن قلمداد می‌شود. به تعبیر وی، معمول‌ترین شیوه در تحلیل سطح ژانری «تحلیل گام» (19) است. بررسی گام‌ها با دیدگاه بالا به پایین (20) انجام می‌شود که تمرکز آن بر معنا است یا به تعبیری بررسی ساختار گفتمانی متن (چینش متن). متن به عنوان زنجیره‌ای از گام‌ها تلقی می‌شود و هر گام نمایانگر یک کارکرد ارتباطی و معنایی است.
ممکن است کاربرد گام‌ها در ژانر اختیاری یا اجباری باشد. به عقیده‌ی بایبر، کارنر و اوپتون، می‌توانیم گام‌هایی را که بیشتر در طول متن به کار می‌روند، به عنوان گام اصلی و اجباری قلمداد کنیم و گام‌هایی را که کمتر دیده می‌شوند، گام اختیاری در نظر بگیریم (Biber & et al, 2007: 24).
به این ترتیب، ممکن است یک گام درون گامی دیگر قرار داشته باشد. ساسانی و یزدانی (1392) نیز از این نوع گام با عنوان «گام گسسته» یاد کرده‌اند. ترتیب قرار گرفتن گام‌ها هم ممکن است ثابت یا متغیر باشد. بر اساس دیدگاه باهاتیا (1993)، در یک پاراگراف ممکن است چند گام مختلف قرار بگیرد؛ بنابراین، نمی‌توانیم استدلال کینم که ملاک هر گام، یک پاراگراف است. در این پژوهش نیز کل متن را بدون در نظر گرفتن پاراگرف‌بندی بررسی کرده‌ایم.
به عقیده‌ی دیک (21) در بررسی گفتمان زبانی، از یک سو، باید ساختارهای کلان (22) مشخص شود و از سوی دیگر، ساختارهای معنایی و توالی جمله‌ها (ساختارهای خرد (23))(van Dijk, 1980:29). کنش کلامی خرد ساختارهای گفتمانی را بیان می‌کند (واژه‌ها، عبارت‌ها، بندها، جمله‌ها و ارتباط میان جمله‌ها). این دیدگاهی است که هدف‌های ارتباطی و کاربردی متن را به عنوان نخستین بخش در درک متن، پیش از بررسی ویژگی‌های زبانی در بر می گیرد. بایبر، کاربر و اُپتون (2007) آن را دیدگاه «بالا به پایین» می‌نامند. دیدگاه «پایین به بالا» (24) با تحلیل و بررسی واژگانی و ساختاری سروکار دارد تا انواع واحدهای گفتمانی را از الگوهای پیکره‌ای به دست آورد.
ساسانی و یزدانی (1392) در بررسی خود بیان کرده‌اند که این کنش کلامی کلان دربرگیرنده‌ی کنش‌های کلامی میانی مختلف است؛ یعنی هر متن با توجه به ساختار کلامی و چینش خود، به بخش‌های مرتبط با هم تقسیم می‌شود که می‌توانیم هر بخش را به عنوان کنش کلامی میانی در نظر بگیریم. معمولاً در میان این کنش‌های کلامی فرعی، یکی از این بخش‌ها غالب‌تر از بخش‌های دیگر است که کنش کلامی کلان نام می‌گیرد. بر اساس این دیدگاه، می‌توانیم این کنش کلامی میانی را به عنوان گام قلمداد کنیم. بنابراین، به چینش‌های مختلف و تعداد گام‌های متن توجه می‌شود، نه به تعداد گفته‌ها یا پاره گفتارهای متن. بر اساس دیدگاه بایبر، کارنر و اُپتون (2007)، در تحلیل گام می‌توانیم مراحل زیر را در نظر بگیریم:
1. مشخص کردن هدف ارتباطی و کاربردی ژانر مورد نظر؛
2. تقطیع و بخش‌بندی متن به گام‌ها؛
3. بیان و مشخص کردن نوع هر گام و گامک در متن.
نمونه‌ی زیر یکی از متن‌های دانش‌آموزان در پایان برگه‌های امتحانی است که گام‌ها و گامک‌های موجود در آن، بر اساس تقسیم‌بندی جدول 1، مشخص شده است. این یک متن چهارگامی گسسته است.

گام تعریف آغازین:
* گامک 1-1/ سلام و احوال‌پرسی/: با سلام خدمت معلم عزیز و زحمتکش
گام دلیل:
* گامک 1-3/ بهانه/: من نمی‌توانم درس بخوانم
گام درخواست:
* گامک 2-3/ قسم/: جان خودت کمکم کن اشکالی نداره جان خودم کمکم کن. اول از خدا طلب کمک می‌کنم بعد از پدر و مادر و معلم و دیگران
گام دلیل:
* گامک 3-1/ بهانه/: من هر روز باید به سر کار بروم و کارگری می‌کنم و آجرکاری می‌کنم و نمی‌توانم درسم را بخوانم
گام درخواست:
* گامک 2-1/ بیان درخواست/: خواهشمندم با عنایت برگه‌ی امتحان را تصحیح کنید
* گامک 2-5 /دعاگویی/: خیرببینی
گام تعارف پایانی:
* گامک 4-1/ سپاسگزاری/: با تشکر

5. تحلیل التماس‌نامه‌ها

در جدول 1، در دو گروه، فهرست تعداد گام‌ها و گامک‌های به کاررفته و فراوانی هر یک را در دو گروه دانش‌آموزان و دانشجویان در التماس‌نامه‌ها ارائه کرده ایم. گام‌های به دست آمده به طور کلی، شامل چهار گام است که هر گام از بخش‌های فرعی یا گامک‌ها تشکیل شده است.
جدول 1: فراوانی گام‌ها و گامک‌ها در التماس‌نامه‌ها
Table 1: Frequency of Gām/ Move and
Gāmak/ Step in beging notes

گام/ یادداشت	دانش آموزان		دانشجویان		مجموع
	تعداد	%	تعداد	%	تعداد	%
تعارف آغازین	35	26%	27	25%	62	25%
سلام و احوالپرسی	23	17%	15	14%	38	15%
2-1.خطاب	8	5%	6	5%	14	6%
3-1. سپاسگزاری	-	-	4	4%	4	2%
4-1. پوزش خواهی	4	3%	2	2%	6	2%
درخواست	50	36%	34	32%	84	34%
بیان درخواست	24	18%	24	22%	48	19%
2-2. قول	5	4%	-	-	5	2%
3-2. قسم	11	8%	6	6%	17	7%
4-2. رشوه	7	5%	-	-	7	3%
5-2. دعاگویی	3	2%	4	4%	7	3%
دلیل	28	20%	27	24%	55	22%
بهانه	18	13%	23	21%	41	17%
2-3. اعتراف	10	7%	4	4%	14	7%
تعارف پایانی	24	18%	23	21%	47	19%
سپاسگزاری	17	12%	15	14%	32	13%
4-2. پوزش خواهی	1	0/7%	7	6%	8	3%
4-3. شعر	6	4/3%	1	0/9%	7	3%
مجموع شعرها	137		111		248

بر اساس جدول بالا، چهار گام در التماس‌نامه‌ها وجود دارد. همان‌گونه که در جدول می‌بینیم، پرکاربردترین گام «درخواست» است که فراوانی آن در دو گروه دانش‌آموزان و دانشجویان، به ترتیب برابر با 36% و 32% است. در این گام‌ها، گامک «بیان درخواست» بیشتر از بقیه‌ی گامک‌های این گروه‌ها به کار رفته است. برخی از این گام‌ها و گامک‌ها نیز کاربرد کمتری در مقایسه با بقیه دارند که از این دست می‌توانیم به گام «تعارف پایانی» اشاره کنیم که در کمتر از 20% از یاددداشت‌ها آمده است.
به طور کلی، گامک‌های پرکاربرد در هر گام به ترتیب شامل گامک 1-2 (بیان درخواست)، گامک 1-1 (سلام و احوالپرسی)، گامک 1-3 (بهانه) و گامک 1-4 (سپاسگزاری) است. با توجه به مجموع فراوانی به دست آمده، ترتیب گام‌ها به صورت زیر خواهد بود:
درخواست>تعارف آغازین> دلیل> تعارف پایانی
در ادامه، هر گام و گامک را معرفی می‌کنیم و توضیح می‌دهیم. (25)

5-1. گام 1: تعارف آغازین

گام 1 در رابطه با تعارف آغازین در التماس‌نامه‌ها است. به بیان سانتوس (26) (2002)، گام تعارف آغازین شروع کننده‌ی زنجیره‌ی تبادل اندیشه و به بیان ما، «صحنه آرای» ارتباط است. این گام به عنوان وسیله‌ای برای ادامه دادن باقی متن به کار می‌رود. نویسنده در التماس‌نامه‌ها از دو یا چند گامک در گام یکم، برای شروع متن استفاده کرده است. این گام یکی از متداول‌ترین شیوه‌ها برای شروع التماس‌نامه‌ها است و با استفاده از یک یا چهار گامک معرفی می‌شود. گامک 1-1 (سلام و احوالپرسی) یکی از پرکاربردترین زیرگروه‌های تعارف آغازین است که برای شروع یادداشت به کار می‌رود و یکی از گامک‌های پرکاربرد در یادداشت‌ها به شمار می‌آید. گامک 2-1 (خطاب) از واژه‌هایی چون استاد/ معلم/ آقا برای خطاب در یادداشت‌ها به شمار می‌آید. گامک 3-1 (سپاسگزاری) در آغاز یادداشت تشکر کرده و برای آغاز گفته و نشان دادن ارتباط بین نگارنده‌ی یادداشت و خواننده، از آن استفاده شده است. این گامک طبق فراوانی به دست آمده، غیرمعمول‌ترین نوع در تعارف آغازین است که طبق جدول 1، تنها در چهار مورد مختص یادداشت‌های دانشجویان دیده شده است. گامک 4-1 (پوزش‌خواهی) در ابتدای نوشته به منظور بیان شرایط به کار می‌رود و یکی از راه‌های آغاز یادداشت است. کاربرد هیچ یک از این چهار گامک اجباری نیست. در میان این گامک‌های تعارف آغازین، رخداد گامک 1-1 از بقیه‌ی گامک‌ها بیشتر است.
کاربرد تعارف آغازین از میان 137 گام متفاوت در کل یادداشت‌های دانش‌آموزان و از میان 111 گام متفاوت در کل یادداشت‌های دانشجویان، بیش از 25 درصد بوده است. باید بگوییم که معمولاً همه‌ی گامک‌ها هم زمان در یک گام قرار نمی‌گیرند. در بررسی یادداشت‌ها، همراهی گامک‌های ترکیبی «سلام و پوزش‌خواهی» و «سلام و خطاب» در التماس‌نامه‌های گروه دانش‌آموزان، به ترتیب در 4 و 6 مورد دیده شده است. در باقی یادداشت‌ها، هر گامک به تنهایی به کار رفته است. در یادداشت‌های دانشجویان، گامک‌های ترکیبی «سلام و سپاسگزاری»، «سلام و خطاب» و «سلام، خطاب و سپاسگزاری» به ترتیب 1، 2 و 1 مورد بوده است. در بررسی یادداشت‌ها، تنها دو یادداشت در گروه دانش‌آموزان و سه یادداشت در گروه دانشجویان تعارف آغازین نداشتند و شروع با گام درخواست و دلیل بوده است. در باقی نمونه‌ها، گام تعارف آغازین به کار رفته است. بر اساس فراوانی به دست آمده از گامک‌های تعارف آغازین، در گروه دانش‌آموزان گامک 1-1 (سلام) بیشترین کاربرد را داشته و گامک 3-1 (سپاسگزاری) کاربرد نداشته است. در گروه دانشجویان، گامک «پوزش‌خواهی» کمترین مورد را داشته است. در زیر، نمونه‌هایی از هر گامک را آورده‌ایم:

گام 1-1	با سلام و خسته نباشید خدمت معلم عزیز (دانش‌آموزان) با عرض سلام و خسته نباشید (دانشجویان)
گام 2-1	آقای قمبری (دانش‌آموزان) جناب آقای موسوی (دانشجویان)
گام 3-1	با تشکر از زحمات شما استاد گرانقدر (دانشجویان)
گام 4-1	شرمندگی فراوان نسبت به نوشتن این جمله (دانش‌آموزان) واقعاً شرمنده‌ام که این رو می‌نویسم (دانشجویان)

 

5-2. گام 2: درخواست

این گام که برای نوشتن تقاضا به منظور گرفتن نمره‌ی بیشتر است، در التماس‌نامه‌ها، به عنوان یک گام اصلی قلمداد می‌شود؛ زیرا هدف اصلی از این یادداشت‌ها بیان درخواست است. این گام شامل پنج گامک می‌شود. گامک 2-1 «بیان درخواست» نام گرفته است و در همه‌ی یادداشت‌ها به کار رفته است. گامک 2-2 (قول) عبارتی برای ضمانت کردن و بهبود نمره در دفعات بعدی است (شیوه‌ای برای تحت تأثیر قرار دادن و تأکید بر درخواست است و نوعی از اطمینان خاطر به معلم/ استاد به اینکه این اتفاق موردی استثنایی بود و دیگر رخ نمی‌دهد) و شاید ازدید نویسنده‌ی التماس‌نامه، راهی مناسب برای افزایش شانس گرفتن نمره‌ی بیشتر بوده است. گامک 3-2 (قسم) با جمله‌ای دربرگیرنده‌ی واژه‌های اعتقادی، معلم/ استاد را ترغیب می‌کند که درخواست نمره را بپذیرد و در تصدیق درستی گفته به کار می‌رود. گامک 4-2 «رشوه» است که بیشتر زبانی بوده است و تنها در یک مورد، رشوه‌ی پولی مستقیم ذکر شده است. گامک 5-2 «دعاگویی» است که ابزاری زبانی برای تأثیرگذاری بر معلم/ استاد است. گفتنی است که یکی از گامیابان در تحلیل خود، این گامک را یک گام جداگانه در نظر گرفته است.
همه‌ی گامک‌های 2-2 تا 5-2 به گونه‌ای «آویزه»‌ی درخواست محسوب می‌شوند؛ یعنی همواره در طول التماس‌نامه‌ها، همراه گامک 1-2 (بیان درخواست)، یک یا دوگامک آویزه‌ی درخواست نیز به کار می‌رود.
گام 2 برخلاف گام 1، در یادداشت‌ها چینش مشخصی ندارد و ممکن است در هر بخشی از التماس‌نامه‌ها، قرار بگیرد. گامک قول و رشوه در یادداشت‌های دانشجویان وجود نداشت؛ اما در گروه دانش‌آموزان، در 5 و 7 مورد یافت شد. دعاگویی نیز طبق جدول 1، در یادداشت‌های دانش‌آموزان و دانشجویان غیرمعمول‌ترین راه برای شروع درخواست است و به ترتیب در 3 و 4 مورد دیده شده است. بر اساس فراوانی گزارش شده در جدول 1، بیشترین مورد به گامک بیان درخواست اختصاص داشته است که در گروه دانشجویان، در مقایسه با دانش‌آموزان بیشتر به کار رفته است. در زیر، نمونه‌هایی از هر یک را آورده‌ایم:

گامک 1-2	خواستم که لطف کنین، نمره‌ای در حد قبولی به من بدین (دانش‌آموزان) از شما تقاضا دارم با توجه به شرایط بنده، در صورت امکان توجهی خاص داشته باشید (دانشجویان)
گامک 2-2	اگر بهم نمره بدین، قول می‌دم دیگه نمره‌ی بالای 17 بگیرم (دانش‌آموزان)
گامک 3-2	شیرمادر کمک‌مان کن (دانش‌آموزان) تورو خدا به این محرم و صفر قبول‌مان بکنین (دانشجویان)
گامک 4-2	انشاءالله که با پول جبران خواهم کرد (دانش‌آموزان)
گامک 5-2	خیر ببینی (دانش‌آموزان) بعد از خدا امیدم شمایید، با آرزوی سلامتی و موفقیت برای شما و خانواده‌ی محترم (دانشجویان)

در بیشتر یادداشت‌ها، جز در یک مورد که مربوط به یادداشت یکی از دانشجویان بوده است (درخواست به صورت پنهان یا «ضمنی» بیان شده است)، درخواست‌ها به صورت مستقیم بیان شده‌اند. این مطلب نشان می‌دهد که گام درخواست در همه‌ی یادداشت‌ها به کار رفته است.

درخواست غیرمستقیم

جواب سؤال 3 را در کتاب نخوانده بودم، ولی طبق نظر خودم جواب دادم حالا شاید هم نظر خودم اشتباه باشد (دانشجویان)

در پژوهش حسرتی و محمدزاده (2012)، 29/89% به جمله‌های مربوط به کاربرد قسم در نوشته‌های دانشجویان اختصاص داشته است. نتایج به دست آمده از این پژوهش کاربرد کمتری از این نوع نوشته‌ها را در التماس‌نامه‌های دانشجویان نشان می‌دهد. بر اساس جدول فراوانی، تنها 6% از یادداشت‌ها دارای گامک قسم هستند. گفتنی است که در پژوهش حسرتی و محمدزاده (2012)، فراوانی به طور کلی بیان شده است، نه بر اساس تعداد گامک‌ها. شاید به همین دلیل است که در این پژوهش، گامک قسم درصد فراوانی کمتری را به خود اختصاص داده است.

5-3. گام 3: دلیل

هدف این گام متقاعد کردن خواننده‌ی یادداشت است. همان‌گونه که در جدول 1 می‌بینیم، در همه‌ی یادداشت‌ها، این گام به کار رفته است. این گام شامل دوگامک است. گامک 1-3 (بهانه) بیان دلایلی مبنی بر ناآمادگی در امتحان است؛ مانند اشاره به فوت یکی از نزدیکان که رخدادی مهم در فرهنگ کردی تلقی می‌شود و توجه خاصی به آن می‌شود. از موارد دیگر در توجیه خراب کردن امتحان، متأهل، شاغل و مریض بودن است. گامک بهانه با بزرگ‌نمایی مشکلات به عنوان دلیلی برای آماده نبودن و مطالعه ناکافی است. در این گامک، به پیامدهای افتادن از درس اشاره شده است.
گامک 3-2 (اعتراف) به ظاهر صادقانه نوشته را توجیه می‌کند. اعتراف به چیزی به این معنی است که شخص با اینکه در حالت معمول می‌داند که کاری ناپسند انجام داده است، شجاعت این را دارد که به آن اعتراف کند و تقصیر را به گردن خود بیندازد. او از اعتراف به عنوان ابزاری برای افزایش احتمال تأثیرگذاری بر روال نمره‌دهی بهره می‌برد.

گامک 3-1	من دیشب نتانستم درس بخوانم. یکی از دوستام مرد (دانش‌آموزان) به خدا ترم آخر هستم و متأهل و مشکلات زیادی دارم (دانشجویان) از اول سال که اولین درس را گفتید، ما سهل‌انگاری کردیم و درس نخواندیم (دانش آموزان)
گامک 3-2	باور بفرمایید سؤالات بسیار راحت بود؛ اما مقصر از اینجانب بود (دانشجویان)

دانشجویان بیشتر از دانش‌آموزان از گام دلیل استفاده کرده‌اند. بر اساس فراوانی به دست آمده، 23 مورد کاربر گامک بهانه گزارش شده است؛ در حالی که گامک اعتراف در یادداشت‌های دانش‌آموزان پرکاربردتر از داشنجویان بوده است. بنابراین، دانش‌آموزان از گامک اعتراف و دانشجویان از گامک بهانه در بیان دلیل خود بیشتر استفاه کرده‌اند. دانشجویان یکی از دلایل برای قبول شدن را «دانشجوی مهمان در آن دانشگاه بودن» بیان کرده‌اند. در پژوهش حسرتی و محمدزاده (2012) نیز به این مطلب اشاره شده است.

5-4. گام 4: تعارف پایانی

آخرین گام در التماس‌نامه‌ها، تعارف پایانی است که دربرگیرنده‌ی 3 گامک است. گامک 1-4 (سپاسگزاری) پرکاربردترین این گامک‌ها است که در 31 التماس‌نامه، به کار رفته است. «باتشکر»، «با سپاس»، «ممنون از لطف شما» و عبارت‌های مشابه، گامک متداول و معمول برای بیان قدردانی نویسنده از خواننده است. همچنین، این گامک شیوه‌ای مؤدبانه و ساده برای پایان دادن به یادداشت است که به تعبیر باهیتا (1993) و اوپتون (2002)، «پایان مؤدبانه» است. گامک 2-4 «پوزش‌خواهی» است که جمله‌ای برای پایان دادن است. گامک 3-4 (شعر) سومین گامک در تعارف پایانی است. نوشتن شعر در آخر نوشته، تنها «حسن ختامی» برای پایان دادن به متن است؛ زیرا در هیچ یک از موارد، در راستای هدف نوشتن التماس‌نامه‌ها نبوده است.

گامک 1-4	ممنون (دانش‌آموزان) با تشکر (دانشجویان)
گامک 2-4	عذر بنده را بپذیرید (دانش‌آموزان) معذرت می‌خواهم و می‌دونم از این نامه‌نگاری بدتون می‌آید؛ ولی شرمنده (دانشجویان)
گامک 3-4	نمک در نمک‌دان شوری نداره ... دل ما طاقت دوری نداره (دانش‌آموزان) سال و مال و فال و حال و اصل و نسل و تخت و بخت ... بادت اندر زندگانی برقرار و بردوام سال خرم، مال وافر، فال نیکو، حال خوش ... اصل ثابت، نسل باقی، تخت عالی، بخت رام (دانشجویان)

در یادداشت‌های دانش‌آموزان و دانشجویان، گامک «سپاسگزاری» کاربرد بیشتری در مقایسه با دوگامک دیگر داشته است. در گروه دانش‌آموزان، گامک پوزش‌خواهی تنها در یک مورد و در گروه دانشجویان، گامک شعر در یک یادداشت دیده شده است. در نوشته‌های دانش‌آموزان، معمولاً گامک‌های «سپاسگزاری» و «شعر» و در نوشته‌های دانشجویان، گامک‌های «سپاسگزاری» و «پوزش‌خواهی» با هم به کار رفته‌اند. در همه‌ی یادداشت‌ها، گامک «سپاسگزاری» به عنوان ابزاری برای پایان دادن متن به کار رفته است.
در ادامه، برای درک بهتر دیداری درصد فراوانی چهار گام تعارف آغازین، درخواست، بیان و تعارف پایانی در میان یادداشت‌های دانشجویان و دانش‌آموزان، نمودار 1 را ارائه می‌کنیم. بر اساس نمودار 1، گام «درخواست» در هر دو گروه دانش‌آموزان و دانشجویان بیشترین درصد فراوانی گام را دارد. این گام در یادداشت‌های دانش‌آموزان بیشتر است. گام «تعارف پایانی» کمترین درصد تعداد گام را در هر دو گروه دانش‌آموزان و دانشجویان دارد. بنابر نمودار بالا، ترتیب درصد فراوانی تعداد گام‌ها به صورت زیر است:
گام 2: درخواست> گام 1: تعارف آغازین> گام 3>: دلیل> گام 4: تعارف پایانی
به این ترتیب، از نظر بسامد نیز گام درخواست گام اصلی و الزامی در یادداشت‌ها به شمار می‌رود. گفتنی است که بیشتر درخواست‌ها مستقیم است و تنها در یک مورد، درخواست غیرمستقیم بیان شده است.
در جدول 2، الگوی چینش گام‌ها در یادداشت‌های دانش‌آموزان و دانشجویان را بررسی خواهیم کرد.
جدول 2: میانگین فراوانی الگوی گام‌ها در التماس‌نامه‌های دانش‌آموزان و دانشجویان
Tabel 2: The Mean of moves pattern frequencies in begging notes of students

الگوی گام‌ها	دانش‌آموزان		دانشجویان		مجموع
	فراوانی	درصد	فراوانی	درصد	فراوانی	درصد
چینش دوگامی	-	-	1	2%	1	1%
دلیل- درخواست	-	-	1	2%	1	1%
چینش سه‌گامی	6	14%	10	24%	16	19%
تعارف آغازین-دلیل- درخواست	3	7%	5	12%	8	10%
تعارف آغازین-دلیل-تعارف پایانی	3	7%	3	7%	6	7%
درخواست-دلیل-تعارف پایانی	-	-	1	2%	1	1%
تعارف آغازین-دلیل-تعارف پایانی	-	-	1	2%	1	1%
چینش چهارگامی (پیوسته، گسسته)	36	86%	30	73%	66	80%
پیوسته	6	14%	7	17%	13	16%
تعارف آغازین-دلیل-درخواست-تعارف پایانی	6	14%	7	17%	13	16%
گسسته	12	29%	8	20%	20	24%
تعارف آغازین-دلیل-درخواست-دلیل-تعارف پایانی	1	2%	4	10%	5	6%
2-2. تعارف آغازین-درخواست-دلیل-درخواست-تعارف پایانی	6	14%	4	10%	10	12%
3-2. تعارف آغازین-دلیل-درخواست-دلیل-درخواست-تعارف پایانی	5	12%	-	-	5	6%
مجموع چینش گام‌ها	42		41		83

طبق جدول 2، چینش گام در یادداشت‌ها را می‌توانیم به سه چینش دوگامی، سه‌گامی و چهارگامی، تقسیم کنیم. گفتنی است که از میان این سه دسته، تنها در دسته‌ی چهارگامی، با گام‌های گسسته در کنار گام‌های پیوسته رو به رو می‌شویم. چینش دوگامی تنها در برگیرنده‌ی گام دلیل و درخواست است که فقط در یک یادداشت مربوط به گروه دانشجویان رخ داده است و بنابراین، غیرمعمول‌ترین چینش گامی به شمار می‌آید. چینش سه‌گامی به چهار دسته تقسیم می‌شود. در چینش سه‌گامی، گام اول با تعارف آغازین آغاز می‌شود و تنها در چینش «درخواست -دلیل- تعارف پایانی» در گروه دانشجویان، تعارف آغازین وجود ندارد. نخستین گام با درخواست شروع شده است. همچنین، در چینش سه‌گامی «تعارف آغازین - دلیل- درخواست»، چه در گروه دانش‌آموزان و چه در گروه دانشجویان، تعارف پایانی دیده نمی‌شود و در این الگو، بی‌درنگ پس از گام تعارف آغازین، گام دلیل بیان شده است که در مقایسه با چینش‌های سه‌گامی دیگر، پرکاربرتر است. تنها در یک مورد درخواست مستقیم دیده نمی‌شود که این حالت در این چینش سه‌گامی «تعارف آغازین- دلیل- تعارف پایانی» جای می‌گیرد. بیشترین فراوانی چینش سه‌گامی به یادداشت‌های دانشجویان مربوط است.الگوی آخر به چینش چهارگامی مربوط است که به گروه چهار گامی پیوسته و چهارگامی گسسته دسته‌بندی می‌شود. در گروه یکم، گام درخواست و دلیل تنها یک بار به کار رفته است؛ در حالی که در گروه دوم و به تعبیری چهارگامی گسسته، به بیان ساسانی و یزدانی (1392)، هر گام با یک یا
چند گسست در طی کلام همراه است. این گام در دو بخش به صورت جداگانه به کار رفته است؛ یعنی با اینکه یک گام به چند بخش تقسیم شده و هر بخش در یک قسمت از متن به کار رفته است، در کل یک گام گسسته را تشکیل می‌دهد.
در ساختار چهارگامی پیوسته، طبق جدول فراوانی به دست آمده، گام دلیل همیشه پیش از گام درخواست بیان شده است. در هیچ یک از یادداشت‌ها دیده نشده که در چینش چهارگامی، گامی درخواست پیش از دلیل آورده شود. این موضوع نشان می‌دهد که برای تأثیر و تأکید بر درخواست، نخست گام دلیل بیان می‌شود و سپس گام درخواست. بر اساس جدول 2، گام درخواست یا پیش یا پس از گام دلیل قرار می‌گیرد که بر اساس فراوانی الگوی گام‌ها بیشتر پس از گام دلیل بیان شده است. ممکن است هدف آن افزایش تأثیرگذاری بر معلم/ استاد باشد؛ مانند نمونه‌ی زیر:
«باور بفرمایید سؤالات بسیار راحت بود؛ اما مقصر از اینجانب بود. از جنابعالی تقاضامندم مطالب نوشته شده را با توجه به بضاعت علمی من بپذیرید» (دانشجویان).
همچنین بر اساس نتایج به دست آمده در مجموع چینش چهارگامی، فراوانی چینش چهارگامی گسسته در یادداشت‌های دانش‌آموزی و دانشجویان پرکاربردتر از چینش پیوسته است. این فراوانی برابر با 24% است.
چینش چهارگامی گسسته به سه گروه تقسیم می‌شود. در گروه یکم گسست در گام دلیل، در گروه دوم گسست در گام درخواست و در گروه سوم گسست در گام دلیل و درخواست در میان گام‌ها رخ داده است. در بین این سه گروه، فراوانی گروه دوم (گسست درخواست) بیشتر از بقیه‌ی گام‌ها بوده است. می‌توان گفت درخواست گسسته‌ی دوم در چینش چهارگامی از گروه دوم، برای جلب توجه بیشتر خواننده متن به موضوع مورد توجه (نمره‌ی بیشتر) است.
در کل، میان چینش پیوسته و گسسته، گام‌های گسسته تنوع و کاربرد بیشتری دارد. چینش غالب گام‌ها، دربرگیرنده‌ی تعارف آغازین-دلیل-درخواست-تعارف پایانی در التماس‌نامه‌های دانش‌آموزان 17% و در التماس‌نامه‌های دانشجویان کمتر از 14% دیده می‌شود. فراوانی چینش چهارگامی گسسته (تعارف آغازین-درخواست-دلیل-درخواست-تعارف پایانی) در یادداشت‌های دانش‌آموزان نیز 14% است. در التماس‌نامه‌های دانشجویان، کمترین گام 2 و بیشترین گام 4 مورد مشاهده شده است. رخداد دوگامی تنها در یک یادداشت دیده می‌شود و شامل دلیل-درخواست است. بیشترین میزان کاربرد گام‌ها در چینش چهارگامی (پیوسته / گسسته) است که طبق جدول 2، در 30 یادداشت دیده می‌شود؛ یعنی 73 درصد از کل چینش گامی در یادداشت‌های دانشجویان. در گروه دانش‌آموزان نیز بیشترین فراوانی به چینش چهارگامی (پیوسته/گسسته) با 86% وقوع، متعلق است. ترتیب کاربرد چینش گام‌ها بر اساس بسامد وقوع به صورت زیر است:
چهارگامی گسسته>سه‌گامی>چهارگامی پیوسته>دوگامی
بر اساس جدول 2، چینش چهارگامی گسسته از باقی ساختارها پرکاربردتر است و فراوانی آن 29% است.

6. ارزیابی مجدد

برای اطمینان از تقسیم متن به گام‌های مختلف، گامیابی آزمایشی انجام دادیم؛ به این صورت که از دو نفر رتبه دهنده/گامیاب خواستیم یادداشت‌ها را تقطیع کنند. سپس گام‌های به دست آمده را با الگوهای این پژوهش مقایسه کردیم. این روش، شیوه‌ای برای سنجش پایانی پژوهش به شمار می‌رود. اُوپتون و کوهن (27) (2009) نیز در بررسی اعتبار پژوهش خود از دوگامیاب (28) استفاده کرده بودند. در آنجا نیز هر دوگامیاب به الگوهای مشابه رسیده بودند. در این پژوهش نیز، برای دریافتن پایایی میان گامیابان (29) با توجه به آزمون کاپا (30)، میزان توافق میان پاسخ‌های گامیاب‌ها سنجیده شد. نتیجه‌ی این آزمون در پژوهش حاضر نشان دهنده‌ی وجود توافق قابل توجهی میان گامیابان در چینش و مشخص کردن گام‌ها و گامک‌ها است (عدد کاپا (31) P=0/000, 0/91=) که تأییدکننده‌ی چینش درست گام‌ها و گامک‌ها هستند. این مطلب نشان می‌دهد که چینش گام‌ها با پژوهش حاضر همسو است و درنتیجه، درستی الگوهای به دست آمده در مقاله‌ی حاضر را تأیید می‌کند.

7. بحث و بررسی

در این مقاله، با بررسی یک گونه متن بیناکنشی یا تعاملی خاص نوشتاری که می‌توانیم آن را یک ژانر خاص در نظر بگیریم، مشخص شد الگویی پایه با تنوعات خاص خود وجود دارد. با بررسی بیشتر، شاید مشخص شود که الگوی گامی ژانرهای زبانی مختلف ممکن است متفاوت باشد؛ اما در مورد تنوع ژانر مورد بررسی در این مقاله، همان‌گونه که باهیتا (1998) و بایبر، کانرو اپتون (2007) می‌نویسند، این تنوع ساختار چینش گامی از ویژگی‌های ژانر ترغیبی یا درخواستی (32) است. از ویژگی‌های این چینش، داشتن گام‌های اختیاری و الزامی است؛ به این معنی که الگوی گامی این یادداشت‌ها دارای ترتیب مشخص و معینی نیست. انگیزه‌ی اصلی این التماس‌نامه‌ها ترغیب کردن معلم/ استاد است. به تعبیر بایبر، کانر و اپتون، سه ابزار در ترغیب کردن خواننده‌ی متن وجود دارد که از آن‌ها با عنوان‌های درخواست عقلی (33)، درخواست پذیرفتنی (34) و درخواست تأثیرگذار (35) نام می‌برند و هر سه را در بررسی چینش و الگوی گام مهم قلمداد می‌کنند (Biber & et al, 2007: 122)؛ به سخن دیگر، متن قانع‌کننده است. بنابراین، امکان بررسی این ژانر در پژوهش‌های دیگر بر مبنای کارکرد خاص ترغیبی آن وجود دارد.

بیشتر بخوانید: نامه‌های درخواست نمره برای قبولی

در مجموع، گام‌ها یا به تعبیری دیگر بخش‌های معنایی و کاربردی متن، برای رسیدن به هدف خاصی (گرفتن نمره‌ی بیشتر) به کار می‌روند. به سخن دیگر، چینش گام‌ها با کاربرد خاص این‌گونه نوشته‌ها هماهنگ است؛ زیرا برای ترغیب آموزگار یا استاد به انجام کاری، یعنی درج نمره‌ی قبولی، به کار می‌رود. یکی از ویژگی‌های بارز داده‌های این پژوهش، تأخیر در معرفی و بیان هدف نوشتن التماس‌نامه‌ها در هر دو گروه است. بر اساس جدول 2، هم‌کناری گام‌های دلیل و درخواست نشان دهنده این مطلب است. به همین دلیل، ممکن است در بررسی‌های بعدی، از طریق بررسی چینش متن، به نگرش نویسندگان یادداشت‌ها نیز دست یافت.
به عقیده‌ی سوئلیز، تفاوت گام‌ها با هم ممکن است به دلیل تغییر عناصر فرهنگی، اجتماعی و زبانی باشد که این موضوع ممکن است توجیهی برای تفاوت چینش گام‌ها در دو گروه دانش‌آموزان و دانشجویان باشد (Swales, 1990: 58). همان‌گونه که در این پژوهش مشخص شد، میان دو گروه دانش‌آموزان و دانشجویان تفاوت وجود دارد. این تفاوت از لحاظ جنسی، قومی و زیستگاهی (شهری، روستایی، کلانشهری) در دیگر مقاطع و حتی در موقعیت‌های دیگر نیز قابل بررسی است و ممکن است نشانگر واکنش گویشوران مختلف با پیشینه‌های تحصیلی، قومی، زیستی، جنسی و... باشد.
در التماس‌نامه‌ی دانش‌آموزان، مقدمه‌ی طولانی‌تر است و واژه‌ها و ساختارها رنگ و بوی گفتاری و محاوره‌ای دارند. دلیل به کار بردن چینش ساختاری صمیمانه‌تر نشان دادن ارتباط دانش‌آموز و آموزگار است. بنابراین، می‌توانیم این ویژگی را یکی از دلایل تفاوت این ژانر نوشتاری با بقیه‌ی ژانرها بدانیم؛ اگرچه برای تأیید این حکم، بررسی این ژانر در میان شهرهای دیگر با ویژگی‌های زبانی متفاوت، ضروری است.
بنابر دیدگاه باهیتا (1993)، مشخصه‌هایی که ارزش‌های بلاغی (36) به متن می‌دهند، بیشتر نقشی است که ساختاری و صوری. به کارگیری رشوه‌ی پولی، تفاوت لهجه‌ای در یادداشت‌های دانش‌آموزان، غلط املایی، تفاوت در کاربرد ضمیرها و رعایت کردن و نکردن احترام در یادداشت‌های‌دانش‌آموزان از تفاوت‌های بارز نوشته‌های دانش‌آموزان با دانشجویان است. شیوه‌ی نگارش نیز در نوشته‌های دانش‌آموزان عامیانه است. در نوشته‌های دانش‌آموزان، غلط نگارشی و دستوری وجود دارد؛ در حالی که در گروه دانشجویان، وجود ندارد. البته این موضوع شاید با سطح تحصیلات آن‌ها ارتباط داشته باشد؛ اگرچه داوری نهایی نیازمند بررسی‌های بیشتر با طیف گسترده‌تری از دانش‌آموزان است.
گام‌های به کار رفته در این التماس‌نامه‌ها، به تعبیر باهیتا (1993)، اُپتون (2002) و اُپتون و کوهن (2009)، ابزارهایی برای برآوردن کارکرد ارتباطی هستند. چینش پویا و انعطاف‌پذیر گام‌ها ماهیت ترغیب این ژانر را تأیید می‌کند. بنابراین، هر گامی بازنمود یک کنش کلامی میانی است و اصلی‌ترین و اجباری‌ترین گام، کنش کلامی کلان را مشخص می‌کند.

8. نتیجه‌گیری

در این پژوهش، گام‌ها را با توجه به الگوهای بایبر و همکاران (2007) و ساسانی و یزدانی (1391) روی یادداشت‌های پایانی دو گروه دانش‌آموزان و دانشجویان بررسی کردیم. گام‌های به دست آمده در این پژوهش شامل تعارف آغازین، درخواست، دلیل و تعارف پایانی است. با بررسی ساختار و الگوی گام‌ها مشخص شد که این افراد چگونه از یادداشت‌های پایانی در برگه‌های امتحانی برای دستیابی به هدف خود بهره می‌برند. با اینکه آرایش پی در پی در ساختار گام‌های ژانرهای ترغیبی وجود ندارد، در این پژوهش، گام تعارف آغازین و تعارف پایانی در آغاز و پایان پاراگراف‌ها رخ می‌دهد. همه‌ی این گام‌ها در طول متن به طور معمول قرار نمی‌گیرند. در این بررسی مشخص شد که گام درخواست و بعد از آن، گام دلیل گام‌های اصلی و مهمی در التماس‌نامه‌ها به شمار می‌روند، بنابراین، می‌توانیم آن‌ها را به عنوان گام‌های الزامی در نظر بگیریم. درصد فراوانی به دست آمده از این گام‌ها نیز مؤید همین مطلب است. این بررسی نشان می‌دهد که الگوی چینش پایه‌ی خاصی برای این ژانر مشخص وجود دارد که با تنوعات متفاوتی همراه است. ممکن است این تنوعات به نگرش نویسندگان، هدف آن‌ها، پیشینه‌ی آن‌ها و نوع ارتباطشان با معلم مرتبط باشند.
بررسی انجام شده در این پژوهش تنها روی پیکره‌ی کوچکی از یادداشت‌ها صورت گرفته است و این یادداشت‌ها نماینده‌ی همه‌ی یادداشت‌های پایانی در پایان برگه‌های امتحانی نیستند. این یافته‌ها گزارشی اولیه از توصیف ساختارها و الگوهای چینش گام‌ها به شمار می‌روند و ممکن است کمکی به پژوهشگرانی باشد که قصد دارند پیکره‌ی بزرگ‌تری را بررسی کنند.

نمایش پی نوشت ها:
1- دانشیار زبان‌شناسی دانشگاه الزهرا (سلام الله علیها)، تهران، ایران.
2. کارشناس ارشد زبان‌شناسی دانشگاه الزهرا (سلام الله علیها)، تهران، ایران
3. J. Swales
4. V. K. Bhatia
5. T. A. Upton
6. U. Connor
7. A. Henry
8. R. L. Roseberry
9. H. Ding
10. manipulation
11. critical discourse analysis (CDA(
12. D. Biber
13. BCU approach
14. strategy
15. proposition
16. A. Maurnen
17. R. Yang
18. D. Allison
19. move analysis
20. top-down approach
21. T. van Dik
22. microstructure
23. microstructure
24. bottom-up approach
25. در بازنمایی نمونه‌ی یادداشت‌هایی که در طی مقاله به عنوان شاهد مثال آورده‌ایم، اصل نوشته‌ها در پایان برگه‌های امتحانی را بدون ویرایش نگارشی و خطی ارائه کرده‎ایم.
26. V. B. M. Santos
27. M. A. Cohen
28. ابتدا سه‌گامیاب چینش‌های متن را بررسی کردند؛ اما مشخص شد که نتایج یکی از آن‌ها با بقیه متفاوت است. او کار مشابهی با ژانری متفاوت انجام داده بود و از الگوهای کار خود استفاده کرده بود؛ در حالی که بقیه‌ی گامیابان هیچ پیشینه‌ای در رابطه با چینش متن‌ها نداشتند. به همین دلیل، بررسی او را کنار گذاشتیم.
29. inter-rater reliability
30. Kappa
31. هرچه مقدار این عدد به یک نزدیک‌تر باشد، نشان می‌دهد که توافق بیشتری میان ارزیابان وجود دارد؛ اما زمانی که مقدار کاپا به صفر نزدیک‌تر باشد، توافق کمتری را میان دو ارزیاب می‌بینیم.
32. appealing genre
33. rational appeal
34. credibility appeal
35. affective appeal
36. rhetorical value

نمایش منبع ها:
* رفیعی‌نژاد، آتوسا (1393)، بررسی مقایسه‌ای آرزو در نوشته‌های کودکان بازمانده از تحصیل و کودکان مدرسه‌های عادی، پایان‌نامه‌ی کارشناسی ارشد دانشگاه الزهرا.
* ساسانی، فرهاد و نسترن یزدانی (1392). «بررسی تأثیر چینش سازه‌های متن بر کنش کلامی کلان در گفت و گوهای روزمره». مجموعه مقالات سومین هم‌اندیشی زبان‌شناسی و مطالعات بینارشته‌ای: مطالعات اجتماعی و فرهنگی زبان. به کوشش فرهاد ساسانی. صص 168-143.
References:
Henry, A. & R.L. Roseberry (2001). "A narrow-angled corpus analysis of moves and strategies of the genre: Letter of application". English for Specific Purposes. 20(2), pp. 153-167.
Arvani, M. (2006). "A discourse analysis of business letters written by Iranians & natives speakers". The Asian ESP Journal. Vol. 1, pp. 12-23.
Bhatia, V.K. (1993). Analyzing Genre: Language Use in Professional Settings. NewYork: Longman.
Bhatia, V.K. (1998). "Generic patterns in fundraising discourse". New Directions for Philanthropic Fundraising. Vol. 22, pp. 95-110
Biber, D.; U. Connor & T.A. Upton (2007). Discourse on the Move: Using Corpus Analysis to Describe Discourse Structure. Amsterdam/ Philadephia: John Benjamins Publishing Company.
Connor, U. & A. Mauranen (1999). "Linguistic Analysis of grant proposals: European union research grants". English for Specific Purposes. Vol. 18(1), pp. 47-62.
Ding, H. (2007). "genre analysis of personal statements: Analysis of moves in application essays to medical and dental schools". English for Specific Purposes. 26(3), pp. 368-392.
Esmaeelpour, E. & F. Sasani (2015). "The effect of bipolar disorder on Sadegh Hedayat's letters". Journal of Psycholinguistic Research. Pp. 1-11. DOI: 10.1007/s10936-015-9355-5.
Hasrati, M.; A. Gheitury & N. Hooti (2010). "A genre analysis of Persian research article abstracts: Communicative moves and author identity". Iranian Journal of Applied Language Studies. 2(2), pp. 47-74.
Hasrati, M. & M. Mohammadzadeh (2012). "Exam papers as social spaces for control and manipulation:‘ Dear Dr X, please I need to pass this course". Critical Discourse Studies, (2) 9, pp. 177-190.
Henry, A. & R.L. Roseberry (2001). "A narrow-angled corpus analysis of moves and strategies of the genre:‘Letter of application"’. English for Specific Purposes. 20(2), pp. 153-167.
Jalilifar, A.R. & L. Beitsayyah (2011). "Genre analysis of enquiry letters across cultures: Perspectives on rhetorical structures". Concentric; Studies in Linguistics. 2(1), pp. 309-333.
Mehrpour, S. & M. Mehrzad (2013). "A comparative genre analysis of English business E-mails written by Iranians and native English speakers". Theory and Practice in Language Studies. 3(12), pp. 2250-2261.
Sasani, F. & N. Yazdani (2013). "A study of the effect of constituent order of text on the macro-speech acts in everyday conversations". In Proceedings of the Third Conferences of Linguistics and Interdisciplinary Studies: Language and Sociocultural Studies, ed. by Farhad Sasani (Tehran: Nevise, 2013). pp. 143-168 [In Persian].
Swales, J.M. (1981). Aspects of Article Introductions. Aston ESP Research Report No. 1: Language Studies Unit. Birmingham, UK: University of Aston in Birmingham.
Swales, J.M. (1990). Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press.
Rafieenejad, A. (2014). A Comparative of "Wish" in the Writings of Children Falling behind in Education and Children in Ordinary Schools. MA. Thesis. Tehran: Alzahra University, September 2014 [In Persian].
Upton, T. & M.A. Cohen (2009). "An approach to corpus-based discourse analysis: The move analysis as example". Discourse Studies. 11(5), pp. 585-605.
Upton, T. (2002). "Understanding direct mail letter as a genre". International Journal of Corpus Linguistics. 7(1), pp. 65-85.
Upton, T. & U. Connor (2001). "Using computerized corpus analysis to investigate the text linguistic discourse moves of a genre". English for Specific Purposes. Pp. 313-329.
Van Dijk, T. (1980). Macrostructures: An Interdisciplinary Study of Global Structure in Discourse, Interaction and Cognition. Hilldale Nj: Erlbaum.
Yang, R. & D. Allison (2004). "Research articles in applied linguistics". English for Specific Purposes. Vol. 23, pp. 264-279.

منبع مقاله :
دوماهنامه‌ی جستارهای زبانی، ش 32، مهر و آبان 1395.