مبانی و اصول اخلاق تدریس در فلسفه اخلاق اسلامی

چکیده

مجموعه ملاحظات اخلاقی که معلم باید با به آنها توجه و تدریس خود را در قالب آنها تنظیم کند، اخلاق تدریس- یا در صورت جامع‌تر اخلاق معلمی- گفته می‌شود. در این مقاله به مبانی فلسفی اخلاقی معلمی بر اساس فلسفه اخلاق اسلامی اشاره می‌شود. محورهایی مثل مبتنی بودن اخلاق بر حرکت انسان به سوی خدا مطابق با ویژگیهای فطری انسان، تأکید بر پرورش بعد عقلانی از جهت دانستن حکمت اعمال، لزوم تکریم انسانها مبتنی بر کرامت ذاتی انسان، شناسایی نیازهای شاگردان و هماهنگی برنامه تدریس با سطح رشد اخلاقی آنان مطرح می‌شود. ابعاد اخلاقی کار معلم در روابط گوناگون او با شاگردان و والدین بحث می‌شود و اصول اخلاقی مناسب با هر کدام بیان می‌گردد.

مقدمه

1) طرح مسأله:

در این مقاله به اصول اخلاقی رفتار معلم در سه بُعد از ارتباطهای او پرداخته می‌شود، ارتباط معلم با خود، با والدین و با شاگردان. هر چند روابط گوناگون معلم را می‌توان در ارتباط او با معلمان دیگر، مسئولان بالاتر و غیر آن به بحث گذارد. اما به قدر گنجایش این مقاله به فرآیند استخراج اصول اخلاقی رفتارهای معلم در سه محور فوق پرداخته و معیارهایی جهت ارزیابی رفتارهای اخلاقی معلم ارائه می‌شود.
استخراج این اصول یک فرآیند فلسفی است. یعنی یک سیر منطقی از مبانی فلسفی به اصول کلان‌تر (راهبردها) و از آن به اصول اخلاقی صورت گرفته است. اصول اخلاقی رفتارهای معلم ناظر به مبانی فلسفی اخلاقی، می‌توانند همانند معیارهایی خدشه ناپذیر در موقعیتها و بحرانهای اخلاقی موجود در محیط کار، معیار انتخاب رفتارهای درست قرار گیرند. همچنین مطابق با اصول، قضاوت و ارزیابی رفتارهای معلم از طرف خود او و دیگران، ممکن و آسان خواهد شد.

2) پیشینه بحث:

مطرح کردن اخلاق معلمی به صورت ذکر آدابی که معلم موظف به رعایت آنهاست، کم و بیش مورد توجه بوده است. برای مثال منیة المرید در قرن دهم هجری نگاشته شده است. نگارنده (زین الدین بن علی بن احمد عاملی معروف به شهید ثانی) در این کتاب به ذکر آدابی می‌پردازد که در حیطه تعلیم و تعلم باید رعایت شود: آدابی که شاگردان باید رعایت کنند، وظایف و آدابی که هم معلم و هم شاگرد باید رعایت کند و وظایفی که خاص معلم است و رعایت آنها از شئون معلمی است. هر چند در این کتاب مطالب ارزشمندی جمع آوری شده است اما به ذکر آداب بسنده شده و فرایند فلسفی استنتاج اصول مورد توجه نبوده است.
در سایر نقاط جهان، پرداختن به اخلاق تدریس در دهه‌های اخیر مطرح شده است. کسانی مانند ریچارد پرینگ (2) (2001) و دیوید کار (3) (2000) تدریس را به مثابه حرفه‌ای مطرح کرده‌اند که ماهیتی اخلاقی دارد، به صورتی که اخلاق در همه اجزای آن جاری است. امروزه پرداختن به اصول اخلاق تدریس، با مفاهیمی چون (code of ethics) رواج یافته است و معلمان و مربیان، حین ورود به مؤسسه یا محیط آموزشی باید از محتوای آنها آگاه شوند و در طول انجام خدمت آنها را به کار گیرند.

3) ضرورت طرح مسأله:

اصولاً صاحبان حرفه، تجارب و سوابق خاصی دارند. جامعه برای دریافت خدمات مهم، به کاربرد مسئولانه این تجارب و معلومات متکی است. برخورداری از دانش، قدرت و اختیار زیادی به صاحب حرفه می‌بخشد. این قدرت و اختیار اگر بدون رعایت جنبه‌های اخلاقی به کار برده شود، خطر سوء استفاده را در درون خود دارد. (4) فطرت اخلاقی انسان، نیازهای آدمی به عنوان محرک ایجاد باید‌های عملی، اهمیت عقل ورزی در اخلاق، ملازمت اخلاق با آزادی نفس از رذائل، محور بودن عدالت در اخلاق، و نقش عامل بودن انسان در اخلاقی شدن، به عنوان مبانی یا جهت گیری‌های اساسی فلسفه اخلاق در بنا کردن نظام اخلاقی مطرح می‌شوند. تدریس، نیز بخش تنومند و مهمی از فرآیند تعلیم و تربیت است که علاوه بر نیاز به مهارت در اجرای روشهای مناسب، نیازمند ملاحظات اخلاقی خاص حرفه تدریس است. به تصویر کشیدن جنبه‌های اخلاق حرفه‌ای خاص مثل تدریس و تفکیک مبانی نظری و عملی آن از سایر ابعاد حرفه‌ای موجود در آن (مثل مهارت در اجرای روشهای تدریس) به نظام آموزشی و بویژه معلمان در رعایت آن موارد و داشتن تدریسی اخلاقی، کمک می‌کند.
پس تدوین اصول اخلاق تدریس، به سه دلیل ضرورت دارد: اول، اندیشه‌های معلمان را در حیطه اخلاقی کارشان توضیح می‌دهد. دوم، به سوق دادن فعالیت تدریس به سوی اهداف مورد نظر کمک می‌کند. سوم، بررسی و ارزیابی فعالیت تدریس را در موارد اخلاقی، آسان می‌کند.

مبانی اخلاق تدریس بر اساس فلسفه اخلاق اسلامی

در فلسفه اخلاق اسلامی، ویژگیهای بارزی وجود دارد که تعیین کننده خطوط کلی حرکت انسان در سلوک عملی اوست. این ویژگیها از نگرش خاصی در جهان بینی دینی گرفته می‌شود. برای مثال حرکت تکاملی جهان به سوی خدا و مطابق با آن فطرت اخلاقی انسان و هدفداری آفرینش، تعیین کننده اساسی جهت گیری باید‌های عملی او هستند. (5)
بنابراین، فطرت اخلاقی انسان، نیازهای آدمی به عنوان محرک ایجاد باید‌های عملی، اهمیت عقل ورزی در اخلاق، ملازمت اخلاق با آزادی نفس از رذائل، محور بودن عدالت در اخلاق، و نقش عامل بودن انسان در اخلاقی شدن، به عنوان مبانی یا جهت گیری‌های اساسی فلسفه اخلاق در بنا کردن نظام اخلاقی مطرح می‌شوند. در ادامه، هر کدام از این مبانی را به اختصار توضیح می‌دهیم.

1) انسان دارای فطرت اخلاقی است:

فطرت، خلقت خاص انسان است که وی بر اساس آن به خدای خود آگاه است و گرایش به او دارد. آدمی در اعماق فطرت، به خدای ایمان آورده و میل به پرستش دارد (6) فطرت او را به خدا و صفاتی که از خدا ناشی می‌شود راهنمایی می‌کند. افعال پسندیده و اخلاقی انسانها، ناشی از همین خصوصیت آدمی است. طبق فطرت، خداوند به عنوان کسی که پرورش انسان را عهده دار است (شعراء/ آیه23)، از صفات تمامیت و کمال خود به او ارزانی داشته است؛ بنابراین، انسان راه معینی در پیش می‌گیرد تا نقایص را رفع کند و رو به کمالی دارد که غایتی خاص را دنبال می‌کند. (7)
با نظر به مبنای اخلاقی و ثابت فطرت، یکی از راهبردهای اخلاق تدریس، توجه به، و هماهنگی با، ارزش‌های مطلق است. ارزشهای مطلق ثابت و پایدارند و نسبت به شرایط و اوضاع و احوال تغییر نمی‌کنند. مفهوم فطرت، منشأ سخن گفتن از ارزشهای مطلق است. در این مفهوم، خداوند به عنوان منشأ خیر و فضایل در نظر گرفته می‌شود. (8) ایمان به خدا به عنوان غایت فعل اخلاقی (9) و عدالت، که آغاز حیات اجتماعی است، (10) ارزشهای مطلق‌اند و همواره اطلاق در ارزشمندی را حفظ خواهند کرد.
این ویژگی نوعی انسان، مانع نسبیت و تزلزل ارزشها می‌شود؛ زیرا، بدین ترتیب بنیادهای اساسی ارزشها در همه انسانها مشترک است. تغییرپذیری ارزشهایی که تابع شرایط زمانی و مکانی هستند در حدود این ارزشهای بنیادی است.

2) اخلاق بر نیازهای درونی استوار است:

محرک کوشش‌های انسان، نیازمندی‌های اوست. نیازهای انسان دو گونه‌اند، نیازهای مادی که از طبیعت مادی انسان سرچشمه می‌گیرد و نیازهای معنوی که اساسش روح و ویژگی‌های خاص آن است. بدین ترتیب، نیازهای انسانی فرآیندی را می‌ماند که از رده‌های پایین نیازهای مادی تا آخرین رده‌های نیازهای معنوی را دربرمی‌گیرد. دو سوی این پیوستار روشن و معلوم است. در میانه این دو سو نیازهایی بروز می‌کند که جرقه‌های اولیه حیات اخلاقی را رقم می‌زند. (11)
ارزش‌های اخلاقی ریشه در همین نیازها دارد. انسان با مبنای حب ذات به سوی شکل دادن به ارزشها و هنجارهای اخلاقی پیش می‌رود. علامه طباطبایی می‌گوید: انسان در طبیعت خود، یک رشته امکانات و استعدادها دارد و یک سری نیازها و محدودیتها. ویژگیهای فطری و امکانات طبیعی، وی را به غایاتی سوق می‌دهند که ضمن فطری بودن، برطرف کننده نیازهای او نیز هستند. (12)
توجه به سطح رشد اخلاقی شاگردان راهبرد معینی است که توجه به این مبنا را مد نظر معلم قرار می‌دهد. این ویژگی ناظر به ارتباط اخلاق با نیازهای درونی است. به این بیان که عقل عملی، حوزه تمایلات، احساسات و خواسته‌ها است و انسانها گستره‌ای وسیع از خواسته‌ها و تمایلات را دارا هستند و به تناسب هر یک، ظرفیت‌های خاص (فیزیکی، عاطفی، اجتماعی، عقلانی) دارند.
این ویژگی حاکی از این است که باید به خصوصیات شاگردان در هر مرحله از رشد توجه نمود و به تناسب هر مرحله از رشد، سهم ابعاد مختلف روانی و عاطفی، در تبیین حقایق و دریافت حکمت اعمال متفاوت خواهد شد.

3) اخلاق دارای بعد عقلانی است:

از ابعاد تربیت اخلاقی، ایجاد یک رشته اعتقادات در فرد است؛ اعتقاداتی که وی به کمک آنها «بد و خوب» را بشناسد. این باورها و اعتقادات، شکل دهنده جنبه عقلانی تربیت اخلاقی است، یعنی فرد از نظر فکری و عقلانی بتواند بر اساس مبانی و اصول اخلاقی، خوب و بد بودن کارها را درک کند. این امر مستلزم آن است که آدمی خوب و بد را بشناسد و بداند چگونه خوب و بد، صورت اخلاقی به خود می‌گیرد. (13)
راهبردی که در اینجا واسطه مبنا و عمل قرار می‌گیرد اهمیت دانش عملی و پیامدهای رفتار است و بیان می‌کند که لازم است برای فرد، اعتقادات و باورهایی بوجود آید تا استمرار انجام عمل اخلاقی تضمین شود؛ زیرا ارائه وظایف و تکالیف اخلاقی بدون پشتوانه اعتقادی، سطحی و گذرا خواهد بود.
این راهبرد، دانش را هم به عنوان هدف و هم به عنوان ابزار می‌نگرد. دانش به عنوان هدف، باید برای تبیین درست حقایق به کار رود، زیرا شناخت حقایق و پدیده‌های هستی به گسترش عقل کمک می‌کند. «وَمَا یَعْقِلُهَا إِلَّا الْعَالِمُونَ» (عنکبوت/43) و به عنوان ابزار، مستلزم عقل ورزی و آموزش اندیشیدن است. «کَذَلِکَ یُبَیِّنُ اللّهُ لَکُمْ آیَاتِهِ لَعَلَّکُمْ تَعْقِلُونَ» (بقره/242) که از جنبه‌های مهم اخلاقی کار معلم است.
بدین ترتیب، در فرایند تربیتی، تلاش در تفهیم ارتباط دانش با پیامدهای اعمال، در حیطه افعال اخلاقی قرار می‌گیرد. تلاش معلم در دو سطح بررسی می‌شود: 1- کمک به گسترش عقل با تبیین و تحلیل درست از واقعیتهای جهان به شاگردان. 2- کمک به شاگردان در جهت مرتبط کردن سخنها به یکدیگر و استفاده کاربردی از دانشی که ارائه می‌شود. پس از درک این ارتباط است که انجام مستمر و دائم فعل اخلاقی باعث می‌شود که فعل به صورت فضیلت یا ملکه اخلاقی در شخص ظهور کند و سبب گسترش فضایل در اجتماع گردد.

4) اخلاق ملازم با آزادی است:

وقتی یک رفتار، صفت اخلاقی به خود می‌گیرد که اراده شخص به حسب اختیار به آن تعلق گرفته باشد. از مفهوم اراده و اختیار، مفهوم آزادی به دست می‌آید. اختیار به چیزی تعلق می‌گیرد که فرصت انتخاب آن وجود داشته باشد. از این رو پرداختن به آزادی و نحوه ارتباط آن با اخلاق، لازم است.
آزادی اخلاقی، حاکی از کنترل کردن غرایز و رها شدن از فشار و اجبار آنهاست. در تبیین آزادی به معنای رها شدن نفس از سلطه غرایز، توجه به منزلت آدمی و کرامت ذاتی او، مد نظر است. (14) آزادی در این جنبه، یعنی کنترل تمایلات و خواسته‌هایی که نشأت گرفته از طبیعت حیوانی آدمی است.
مبارزه با این تمایلات و غلبه نهایی بر آنها انسان را آزاد می‌کند. رها کردن امیال و شهوات می‌تواند عقل را در اسارت خود بگیرد و وجود انسان را محدود به عالم حس و تمایلات حیوانی او کند. بدین جهت، طباطبایی آزادی فکری انسان را در گرو آزادی او از تابعیت هواهای نفسانی ذکر می‌کند، زیرا کسی که مقید به برآوردن تمایلات نفس حیوانی خود باشد، در چینش مقدماتی که حکمت افعال اخلاقی او را تبیین می‌کند، دچار اشتباه می‌شود و مصلحت واقعی خود را با مصلحت خیالی نفس دانی خلط می‌کند. (15)
ویژگی راهبردی توجه به منزلت انسان بر مبنای آزادی در اخلاق، استوار است. این راهبرد به صورت کاربردی به حفظ شأن و احترام انسانها دلالت دارد. در فرایند تربیتی، اصلی که در هیچ صورتی نباید نقض شود همین حفظ حرمت و کرامت شاگردان است. بنابراین اصل، معلم نباید شرایطی فراهم کند که شاگردان وادار به رفتارهایی شوند که دور از شأن انسانیت است. معلم به سبب مقام بالاتری که نسبت به شاگردان دارد و نیز به خاطر حفظ نظم و مدیریت بر کلاس، دارای اقتدار است. استفاده قدرت باید با نظر به کرامت افراد مورد استفاده قرار گیرد. اقتدار معلم نباید شاگردان را وادار به چاپلوسی کند. یا سبب ترس و وحشت آنان شود. بدین جهت برنامه‌های معلم باید در جهت بالا بردن عزت نفس شاگردان باشد.

5) عدالت در اخلاق جایگاه محوری دارد:

خداوند طبیعت را در تسخیر انسان قرار داده که از منافع آن برخوردار گردد. به عبارت دیگر، برخورداری از طبیعت حق آحاد انسانهاست. به جهت اینکه حق همه آدمیان در بهره‌های طبیعت محفوظ بماند و حقوق انسانها تودرتو نشود، ناگزیر همه به «عدالت» گردن می‌نهند تا هر چیز در جای خود قرار گیرد و هر کسی حدود بهره گیری و برخورداری خود را بشناسد. بدین صورت، «عدالت» اصل اساسی پی ریزی نهاد اخلاقی در اجتماع می‌گردد. (16)
عدالت، هم در مورد اعمال فردی و هم در مورد فعالیتهای اجتماعی صادق است. در مورد فعالیتهای فردی، عدالت بر اساس حقوق فطری (طبیعی) تعریف می‌شود. در این قسمت، عدالت به معنای ایفای حقوق فردی است.
اما عدالت در فعالیتهای اجتماعی، مبتنی بر قانون است. در این نگاه به عدالت، همه انسانها از بهره‌های طبیعی و مادی موجود در هستی، سهمی بالقوه دارند که به فعلیت رساندن آن، حق آنان است و در این راه موانع بازدارنده به منزله ظلم به آنان خواهد بود. بدین ترتیب، عدالت اجتماعی، دارای عناصر رعایت برابری انسانها در استفاده کردن از مزایای طبیعت، مساوی بودن آنان در برابر قانون و مجازات به حد جرم می‌شود. در این نگاه، فعالیتهای اجتماعی به عنوان نظامی عادلانه، از همکاریهای گروهی به وجود می‌آید. (17)
بنابراین، عدالت گرایی به عنوان یک ویژگی راهبردی، توجه به ملازمت اخلاق با عدالت دارد. عناصر برابری، هر چیز را در جای خود گذاشتن، حد هر نیرو را رعایت کردن، تساوی در برابر قانون و مجازات به حد جرم، از مؤلفه‌های عدالت است. عدالت به صورت تجویزی نسبت به کار معلمی و شخص معلم در ابعاد مختلفی ضرورت می‌یابد. در تعامل با شاگردان، والدین آنان و همکاران و مسئولان، نظر انتقادی معلم نسبت به هر یک از آنان عدالت و انصاف نمود می‌یابد.
تأمین عدالت از طرف معلم نسبت به شاگردان ابعاد گوناگونی می‌یابد. مواردی مثل توجه یکسان به شاگردان در نگاه کردن، محبت کردن، درس پرسیدن، توجه به سؤالات دانش آموزان، عدالت در داوری و ارزشیابی، تنبیه و تشویق و موارد دیگری که ممکن است وجود داشته باشد.

6) اخلاق بر عامل بودن انسان استوار است:

افعالی که از انسانها سر می‌زند به دو دسته تقسیم می‌شوند: نخست افعال طبیعی، مثل رشد و نمو بدن. این فعال قائم به نفس فرد است و علم فرد، دخالتی در بود و نبود آن ندارد. دسته دوم اعمالی که بر اساس علم و آگاهی فرد تحقق می‌پذیرد. در این گونه اعمال، علم فرد به آن تعلق گرفته و نتیجه آن عمل، در مسیر کمال و سعادت اوست. یعنی در این افعال، علم، واسطه میان فاعل و فعل می‌شود. (18)
به دلیل اینکه فعل اختیاری به فاعل نسبت داده می‌شود، می‌تواند دربر دارنده مصلحت و کمال فاعل باشد و سزاوار مدح یا ذم قرار گیرد. یعنی فعلی که موافق با کمال بشری است سزاوار ستایش است و فعلی که با کمال انسان سازگار نیست، سزاوار نکوهش یا ذم است. پس چیزی که فعل را به فاعل منسوب می‌کند، اراده است و اراده برخاسته از چگونگی‌های وجودی و حیات نفسانی فاعل است. (19)
ملکات نفسانی و منش‌های اخلاقی، گرایش‌های قدرتمند شده‌ای هستند که منبع شکل گیری رفتار می‌شوند و فرد را به گروه خاصی از افعال متمایل می‌سازند. از این فرایند، فضیلتها به وجود می‌آیند و بر اثر تمرین و تکرار به صورت ملکات نفسانی درمی‌آیند و سبب ایجاد افعال اخلاقی می‌شوند. منش‌های اخلاقی یا ملکات نفسانی در ارتباط متقابل با رفتارهای انسان هستند. بدین طریق که ملکات نفسانی، انسان را به کارهای اخلاقی سوق می‌دهند و انجام فعل اخلاقی، سبب تحکیم ملکات نفسانی می‌شود. بدین ترتیب، آنچه در بروز فعل اخلاقی مؤثر است اراده و اختیار انسان است که در عمل او تجلی می‌کند. (20)
راهبرد لزوم عمل، حاکی از ضرورت توجه به عمل در فرایند اخلاق تدریس است. تا جایی که این راهبرد به معلم مربوط می‌شود، مضمون آن چنین است: از آنجا که فضایل اخلاقی در پرتو عمل به دست می‌آیند و تکرار عمل منجر به ظهور فضایل می‌شود، معلم باید التزام خویش را نسبت به اعمال فضیلت مندانه آشکار سازد. اخلاق تدریس بدون چنین التزامی، صورت تحقق به خود نخواهد گرفت.
با توجه به این که معلم نقش الگویی نسبت به شاگردان دارد، اهمیت این امر در تدریس، مضاعف خواهد شد. معلم باید به عنوان عامل اخلاقی، با عملکرد خود چگونگی اخلاقی بودن را نشان دهد. این اعمال صرفاً اعمال خاصی نخواهد بود، بلکه انجام هر تکلیفی که به عهده معلم است باید به بهترین صورت ممکن انجام گیرد.

اصول اخلاق تدریس

پس از ذکر مبانی و با توجه به ویژگی‌های راهبردی برگرفته از آنها، متناسب با هر کدام به اصول اخلاق تدریس با نظر به محورهای ارتباط معلم با خود، شاگردان و والدین می‌پردازیم. این اصول به تفکیک انواع روابط معلم بیان می‌شود. لازم است ذکر شود در این بخش برای جلوگیری از تکرار از ذکر بعضی از استنادات خودداری می‌شود.

1) اصول اخلاق تدریس در ارتباط معلم با خود:

اصول اخلاق تدریس در ارتباط معلم با خود، به ارتباط درونی معلم با خود، ناظر است و در کیفیت تدریس و ارتباط معلم با شاگردان نقش بسزایی ایفا می‌کند. بنابراین با لحاظ کردن مبنا و ویژگی مربوط به آن بحث می‌شود.

یک، اصلاح نیت:

این اصل ناظر به مبنای فطرت اخلاقی است. این مبنا ما را به هدف قرار دادن گرایش به سوی خدا در فعالیت‌های روزانه رهنمون می‌سازد و بیان می‌دارد که فعل، وقتی صورت اخلاقی به خود می‌گیرد که نیت «قرب الی الله» را در خود داشته باشد. نیت را «قصد» معنی کرده‌اند که واسطه بین علم و عمل قرار می‌گیرد، زیرا تا فرد نداند که کاری را باید انجام دهد، قصد انجام دادن آن را نخواهد کرد. قصد، سبب صدور عمل از فاعل می‌شود و هر چه مقصد، بهره بیشتری از کمال داشته باشد دستیابی به کمال آسان‌تر است و برای همین است که گفته‌اند نیت مؤمن از عمل او بهتر است: «پس باید نیت مشتمل باشد بر طلب قربت به حق تعالی که اوست کامل مطلق». (21)
خلوص در نیت و کار را فقط برای رضای خدا انجام دادن از چند جهت زمینه‌های رشد را به وجود می‌آورد، یکی از این جهت که همسویی حرکت انسان با فطرت، شکوفایی ویژگی‌های فطری و کمال انسان را به دنبال دارد.
دیگری، از این جهت که حرکت بر اساس فطرت، هماهنگ با هدایت تشریعی در مورد انسانها است و به کسانی تعلق می‌گیرد که خود را در مسیر هدایت فطری قرار دهند. «وَالَّذِینَ جَاهَدُوا فِینَا لَنَهْدِیَنَّهُمْ سُبُلَنَا» (عنکبوت/69).
از طرف دیگر، معلمی به رسالتی تعبیر شده است که کسانی که آن را به عهده می‌گیرند باید به وجه و چرایی این رسالت نظر کنند. از ابعاد ارتباط معلم با خود نگرش او به معلمی و نگاه به کار خود است و از آن به رسالت معلمی یاد می‌شود. در این زمینه چنانچه معلم به این رسالت در رابطه با خدا و تحول خود بیندیشد، پیشروی به سوی کمال و تحول خود را نیز، رقم خواهد زد. بنابراین، اصلاح نیت برای معلم نوعی دستورالعمل خودسازی است.

دو، حفظ منزلت خود:

این اصل ناظر به مبنای کرامت نفس است و ناظر به آزادی نفس از عواملی است که او را از بند نفس دانی رها می‌کند. طبق این اصل انسانها نباید جز به قوانین تکوینی که برخاسته از فطرت آنان است و همچنین، قوانین تشریع که هماهنگ با آنها وضع شده‌اند پایبندی داشته باشند. قید اطاعت از دیگران و خشنود کردن انسانها خارج از حیطه حقوق افراد، آزادی فرد و تعالی روحی او را به مخاطره می‌اندازد. بنابراین، در رویارویی با دیگران تنها اصل همیشگی و پایدار حفظ منزلت و کرامت افراد است و خارج از وظایف مربوط به حرفه معلمی در قبال والدین، معلمان و مسئولان، قید دیگری برای معلم وجود ندارد.
این اصل در ارتباط معلم با خود، بیانگر حفظ منزلت معلم از طرف خود است. هر کس نسبت به نفس خود نیز مسئولیت و وظایفی دارد. در متون اسلامی بسیار به این امر اشاره شده که افراد در برابر خود مسئولند و حق ندارند عملی که منجر به حقارت یا ذلت آنان می‌شود انجام دهند. (22) بنابراین معلم باید به منزلت و حفظ کرامت خود بیندیشد و رفتار خود را در رویارویی با دیگران بر اساس عزت نفس خود تنظیم کند.
از ابعاد حفظ منزلت، حفظ شان معلم در حفظ ظاهر است و از وظایف معلم نسبت به خود به شمار می‌آید. تکریم معلم به جهت انتساب او به معلمی ایجاب می‌کند به ظاهری آراسته در مدرسه و اجتماع حاضر شود. شهید ثانی نیز، آراستگی ظاهر را از شئون معلمی و بر او لازم می‌داند. دیوید کار، از فیلسوفان اخلاقی معاصر، نیز در بیان ماهیت اخلاقی تدریس، بر ضرورت حفظ آراستگی ظاهر و نوع لباس پوشیدن و چگونگی سخن گفتن معلم تأکید می‌کند. (23)
یکی از جنبه‌هایی که در ارتباط با حفظ شأن و مقام معلمی است، حفظ شأن دانش است. در دیدگاه اسلام دانش از شأنی والا برخوردار است و ارزش ذاتی دارد. دارندگان دانش، کرامتی دو سویه می‌یابند، هم از جهت حمل دانش که ارزش ذاتی دارد و هم از این جهت که دانشمند شدن جهت انتساب آنان را به «رب» تقویت می‌کند و دارای صفتی می‌شوند که اولین بار خداوند به خود نسبت داد و کسانی را که به تعلیم و تعلم اشتغال دارند را امر به «ربانی بودن» کرد و بدین ترتیب آنان را در وجه قوی‌تری از خود خواند. «کُونُواْ رَبَّانِیِّینَ بِمَا کُنتُمْ تُعَلِّمُونَ الْکِتَابَ وَبِمَا کُنتُمْ تَدْرُسُونَ». (آل عمران/79) بنابراین نباید در سخن گفتن از رشته‌های مختلف دانش بشری داوری خوب و بد داشته باشد و یا شأن دانشمندان برخی از رشته‌های علمی را بد جلوه دهد.

سه، دوام و استمرار عمل:

این اصل از مبنای عامل بودن انسان اخذ می‌شود و حاکی از این است که چون معلم به عنوان الگوی عمل اخلاقی ظاهر می‌شود- بویژه با توجه به شأن معلمی که در مقام پیشوایی جوانان قرار گرفته است- باید رفتاری مطابق با فضایل اخلاقی داشته باشد. بدین جهت تأکید شده: «کسی که خود را در مقام پیشوایی مردم قرار می‌دهد باید پیش از آن که به تعلیم دیگران بپردازد به تعلیم خویش بپردازد و بیش از آن که با گفتارش تربیت می‌کند با کردارش تربیت نماید؛ زیرا آن کسی که خود را تعلیم دهد و ادب کند به احترام و تعظیم سزاوارتر و شایسته‌تر است از آن کسی که دیگران را علم و ادب آموزد» (24) فضیلت بودن معلمی وقتی به دست می‌آید که به صورت عمل اخلاقی بروز کند این امر در گرو انجام دادن عمل با تمام شرایط آن است. با توجه به این اصل، بر معلم لازم است که علاوه بر گفتار، عمل و رفتار فضیلت مندانه، نیز داشته باشد و به لحاظ عملی، تجسم فعل اخلاقی باشد.

2) اصول اخلاق تدریس در ارتباط معلم با شاگردان:

اصولی که مربوط به جنبه‌های اخلاقی کار معلم در ارتباط با شاگردان است به اختصار چنین است:

یک، ایجاد درک سلسله مراتبی ارزشها:

این اصل ناظر به فطری بودن اخلاقی است که اساس آن، غایت افعال اخلاقی در حرکت به سوی خداست. این مبنا مستلزم توجه به ارزشهای مطلق اخلاقی و طرد نسبیت گرایی است. این مسأله ایجاب می‌کند که معلم در فرایند تربیتی در قالب ارزشهای مطلق، برنامه تدریس را ارائه دهد اما از مطلق گرایی در عمل بپرهیزد.
وظیفه معلم، در جنبه تربیت اخلاقی تفهیم معیارهای اخلاقی، شکلی دهی و تقویت کاربرد رفتارهای خوب در کودک است. رفتارها و ارزشهای خاصی که مطلوب تلقی می‌شود در سنین مختلف متفاوت است. اما در هر صورت در مورد درست و غلط بودن برخی از رفتارها نظامی از قواعد وجود دارد که از معلم انتظار می‌رود که آنها را آموزشی دهد و معیار ارزشیابی رفتارهای درست و غلط شاگردان را متناسب با درک و فهم آنان برگزیند.
سه جزء اساسی رفتار اخلاقی (رفتاری، عاطفی، شناختی) در زندگی واقعی، با هم عمل می‌کنند، معمولاً معلم برای بررسی یک رفتار اخلاقی مراحلی پیش رو دارد، در بررسی یک رفتار ابتدا باید آن وضعیت را بر حسب نیاز و درک کودک در نظر بگیرد. سپس معلم باید دریابد که مسیر درست عمل اخلاقی کدام است. معلم در مسیر انتخاب عمل درست، مقدمات صحیح را پیدا می‌کند. این مقدمات می‌تواند، توجه به ویژگی‌های سنی شاگردان، قرار دادن رفتار در وضعیت واقعی و توجه به عواملی که شاگرد را به طرف آن رفتار سوق داده است، باشد. اجازه اظهار نظر دادن به شاگردان و شنیدن قضاوت آنان، در ایجاد درک درستی از رفتار، به معلم کمک می‌کند.
طبق این اصل جهت گیری معلم در برنامه‌های تربیتی بر اساس ارزشهای مطلق است. اما گاه ارزشهای مطلق با رعایت اصول اخلاقی متناسب با رشد کودکان حفظ می‌شود. بنابراین توجه به قواعد اخلاقی مربوط به سنین خاص «برای مثال: قانون دختر خوب پسر خوب در مرحله قراردادی کهلبرگ» (25) ضروری است.

دو، شکوفا ساختن فطرت:

این اصل ناظر به مبنای فطری بودن اخلاق است. طبق این اصل معلم باید در برنامه‌های خود به تعالی ویژگی‌های فطری توجه داشته باشد. برنامه‌هایی که عمل در آنها مطابق با درستکاری، صداقت، احترام به یکدیگر و دیگر صفات خوب اخلاقی صورت گیرد، ضرورت می‌یابد. در جریان اخلاقی شدن به دنبال آنیم که منشی مطلوب، مبتنی بر خوبیها در وجود فرد پایدار شود و رفتارهای فضیلت مندانه بر بستر خوبیهای فطری بروید. بدین طریق ضمن عادت کردن به فضایل، فطرت اخلاقی آنان نیز برانگیخته شده و رشد می‌یابد. زیرا فطرت چنان موتور خودکار نیست که پیوسته در حال عمل و تأثیر گذاردن باشد بلکه فطرت همانند زمینی است که بذری نیکو در آن پاشیده شده است، اگر شرایط دیگر مناسب باشد بذر رشد کرده ثمری نیکو به بار خواهد آورد، اما اگر شرایط دیگر مهیا نباشد ثمره‌ای جز خس و خاشاک به بار نخواهد آورد.

سه، توجه به سطوح مختلف اخلاقی شدن:

این اصل به ابتنای اخلاق بر نیازهای درونی ناظر است. ویژگی توجه به سطوح مختلف اخلاقی شدن از آن برمی‌آید. اخلاقی شدن طی مراحلی صورت می‌گیرد. درست است که فعل کودک نابالغ که هنوز تصویر درستی از شناخت و عمل اخلاقی ندارد و موصوف فعل اخلاقی واقع نمی‌شود، اما در مرحله‌ای قرار دارد که در مسیر فعلیت یافتن استعدادهای فطری است و به تدریج درک او از قواعد و بنیانهای اخلاقی شکل می‌گیرد.
این اصل چون قاعده‌ای تجویزی، بیانگر این است که در جریان آموزش توجه به سطوح مختلف اخلاقی شدن مطابق با نیازهای کودکان لازم است. دوره کودکی تا قبل از بلوغ فکری دوره تمهید و آماده سازی است و باید مقدمات تشکیل باورهای اخلاقی فراهم شود، در این دوره باید تمرین فضایل و عمل به خوبیها در محیطی دور از رذائل اخلاقی صورت گیرد و سبب ایجاد ملکات نفسانی گردد. بدین ترتیب شخص در مسیر درست هدایت فطری قرار می‌گیرد. در این مسیر شتاب کردن در داوری‌ها و نیز شتاب در ارائه قواعد اخلاقی به اندازه از دست دادن فرصتها و تأمل بیجا کردن، فرصت سوز است. مربیان باید آگاهانه خود را در معرض فرصت‌هایی قرار دهند که امکان آموزش و یا عمل به یک اصل اخلاقی پدید آید.
عمل به قواعد اخلاقی متناسب با سطح درک و نیازهای سنی شاگردان طبق این اصل ضرورت می‌یابد و توجه به پالایش امیال و عواطف شاگردان در این سطوح بارزتر می‌شود. در عاملیت اخلاقی شاگردان، معلم باید هم به دخالت باورها و هم تمایلات آنان توجه داشته باشد؛ زیرا باورها برای آگاهانیدن و اطلاع دادن است و تمایلات برای جهت، هدف و انگیزه دادن به افعال و داوری‌های اخلاقی، و بدون اطلاع از باورهای فرد و آگاهی از تمایلات او نمی‌توان پیش بینی صحیحی از اعمال فرد داشت.
بنابراین، هر چند حیات اخلاقی فرد از اجتماع شروع می‌شود، زندگی قبل از اجتماع انسانها به صورت دوره‌ای تمهیدی در نظر گرفته می‌شود. در این دوره توجه به پرورش و تقویت همه جنبه‌های وجودی انسان ضرورت می‌یابد، علاوه بر توجه به رشد جسمی، تقویت بعد روانی کودک نیز لازم است. عادت دادن کودک به صفاتی که تربیت اخلاقی او را در مراحل بعد تسهیل کند، لازم است. به حال خود گذاردن کودک، به قدر سخت گیری در بروز دادن رفتارهای که فراتر از ظرفیت روانی اوست، مضر است. بنابراین، لازم است محیط تربیتی سرشار از عواملی باشد که کودک ضمن رشد طبیعی، به خوبیها و فضایل خو بگیرد. مطابق با این اصل عادت دادن شاگردان به فضایل اخلاقی متناسب با قواعدی که اقتضای ویژگی‌های سنی آنان است، ضرورت می‌یابد.

چهار، فراهم آوردن زمینه خردورزی در عمل:

این اصل ناظر به بعد عقلانی اخلاقی است و تأکید بر شناخت پیامدهای رفتار دارد. فعل اخلاقی فعلی است که سه عنصر عقل، اراده، میل در آن وجود داشته باشد. شناخت عمل، فرد را از اعمال کورکورانه و مبهم می‌رهاند و به عملی سوق می‌دهد که اساس و حکمت آن را می‌شناسد، سپس به آن میل پیدا کرده و مورد انتخاب قرار می‌دهد. در اراده منتهی به عمل، عنصر انتخاب نهفته است و انتخاب فعل است که ارزش اخلاقی آن را آشکار می‌کند. به رفتارهایی که شناخت و اراده در آن وجود دارد ولی اراده به اجبار، صورت تحقق به خود گرفته، عمل اخلاقی نمی‌گویند. بنابراین، عمل اخلاقی در صورت تام خود مستلزم شناخت، آگاهی و انتخاب آزادانه است. این اصل در جهت معلمان ناظر به این مطلب است که معلمان باید در واکنش به موقعیت‌های اخلاقی حق انتخاب برای شاگردان قائل شوند و شاگرد فرصت انتخاب بین چند گزینه را داشته باشد. بدون اینکه از سرزنش‌های بعد از آن بترسد و یا به دنبال دریافت پاداش پس از آن باشد.
بنابراین ایده‌های شخصی و ویژگی‌های شخصیتی معلمان نباید به شاگردان تحمیل شود، معلم نباید بر اساس عقاید شخصی خود عمل کند، او باید سیر خط فکری خود را مشخص و روشن سازد. در واقع، معلم وظیفه دارد که از مبانی به اصول و از آن به اهداف و روشهای اجرایی و رفتارهای خاص در موقعیت‌های ویژه حرکت کند. جهش معلم از هر مرحله به مرحله دیگر بدون برقراری ارتباط بین مراحل، سبب انحراف او از ارزشهای اساسی نظام آموزشی است. زمینه حق انتخاب فراگیران وقتی محقق خواهد شد که الگوی درستی از یک بنای اولیه به او معرفی شود. وجود تنوع در الگوهای معرفی شده به شاگردان ملاک نیست، ملاک، این است که شاگرد در فرآیند آموزشی جهت توضیح و تبیین یک عمل و رسیدن به مبانی اولیه آن، مدل یا شاخصهای مناسبی در اختیار داشته باشد تا بتواند براساس آن به ارزیابی دیگر الگوها اقدام کند. بدین ترتیب تنوع الگوها نیز متحقق خواهد شد. بدیهی است یک نظام آموزشی وظیفه ندارد و نمی‌تواند الگوهای متفاوت رفتاری را بر اساس نگرش‌های متفاوت ارائه کند. اما وظیفه دارد آنچه ارائه می‌کند وضوح کافی داشته باشد. در این صورت است که معیار انتخاب به فراگیر ارائه می‌شود. پس حفظ حق انتخاب شاگرد از اصول اخلاق معلمی است.

پنج لزوم تکریم شاگردان:

این اصل ناظر به کرامت نفس و آزادی انسانها از بندگی تغییر خداست. در توضیح این مبنا گفته شد که انسان ذاتاً ارزشمند است و دارای منزلت می‌باشد. بنابراین نفس آدمی در سیر تکاملی خود به سوی کمال از پذیرفتن هر قیدی آزاد است و تنها در حدود رعایت آزادی‌های دیگران و کمال خود، قید می‌پذیرد.
طبق این اصل معلم باید همه شاگردان را بدون توجه به نژاد، رنگ، مذهب، ملیت، موقعیت اجتماعی، زیبایی ظاهری، نقص عضو و... احترام کند. احترام شاگردان به توجه یکسان معلم به آنها، حفظ اسرار خانوادگی که گاه معلم به تناسب حرفه‌اش از آنها با خبر می‌شود و مسائلی از این قبیل می‌باشد. بنابراین، معلم نباید هیچ شاگردی را به علت کندی در درس خواندن یا دیگر مسائل تحقیر کند. با نام زشت یا خنده دار صدا بزند، حفظ آبروی شاگردان نزد یکدیگر و حفظ حرمت خطاکاران از اصول تکریم است. دانش آموزی که خطایی مرتکب می‌شود باید به تناسب جرم با او برخورد کرد، خطاکاری، شلوغ کردن و دیگر بداخلاقی‌های شاگرد، مجوز بی حرمتی به او نیست، معلم باید بتواند حساب شخصیت شاگرد خطاکار را از خطای او جدا کند. در مقابل خطا و جرم، رفتاری به تناسب آن لازم است، ولی طبق اصل کرامت انسان در هیچ شرایطی توهین و تحقیر دیگران مجاز نیست. حیطه این اصل شامل معلمان، والدین و همه کسانی که به نحوی در ارتباط با شاگردان هستند، گسترده است.

شش، رعایت عدالت در مورد دانش آموزان:

از اصول اخلاق معلمی، رعایت عدالت در بین شاگردان است. این اصل به جایگاه محوری عدالت در اخلاق مربوط است. در بحث عدالت، عناصر مختلفی مطرح شد. دو عنصر برابری و نابرابری، بارزترین عامل در مفهوم عدالت است. برابری در توجه کردن، در علم آموزی، و برابری در رفتارهایی که معلم باید در قبال دانش آموزان داشته باشد. نابرابری، تنها در حیطه عدالت اتفاق می‌افتد مواردی که افراد، استحقاق بیشتری به سبب تلاش خود یافته‌اند. در محیطهای تربیتی مواردی از نابرابری ممکن است به وجود بیاید که عدم رعایت آن مخدوش کردن عدالت است، مثل مواردی که شاگردانی سرعت فهم یادگیری بیشتری دارند، عدالت حکم می‌کند که آنان برنامه غنی‌تری دریافت کنند تا موجب هدر رفتن وقت و استعداد آنها نشود.
عنصر دیگری که در مفهوم عدالت به آن اشاره شد تساوی در برابر قانون و مجازات به حد جرم است. معلم باید صرف نظر از موقعیتها و نام و نشان شاگردان در برخوردها و حل تعارض‌های اخلاقی، در عمل، وحدت رویه نشان دهد و در پاداش و کیفرهای لازم، اولاً نگاه یکسان به همه شاگردان داشته باشد و ثانیاً هنگام تنبیه، مجازات را به حد جرم و خطای آنان در نظر بگیرد.
نکته دیگر، عدالت در ارزشیابی و داوری کار شاگردان است. معلم باید در داوری نسبت به اظهار نظرها در مورد فعالیتهای درسی و صلاحیتهای دانش آموزان جانب انصاف را نگه دارد و اجازه ندهد تفاوتهای ظاهری و یا حب و بغض‌های جانبی در داوری‌های او نسبت به آنان تأثیر بگذارد.

3) اصول اخلاق تدریس در ارتباط معلم با والدین:

در این قسمت اصولی که مربوط به این بعد از ارتباط معلم است، مطرح می‌شود.

یک، حفظ منزلت والدین:

این اصل ناظر به مبنای کرامت نفس است و ناظر به آزادی نفس از عواملی است که او را از بند نفس دانی حفظ می‌کند.
این اصل به منزله یک قاعده تجویزی نسبت به معلم در قبال والدین، بیان می‌کند که نگاه معلم به والدین باید در محور عزت و تکریم آنها بچرخد. بنابراین تفاوتهای ظاهری والدین نباید موجب شود که معلم فرزندان آنان را توجه بیشتر یا کمتری بنماید یا در رفتارها و قضاوتهای خود نسبت به آنها تبعیض قایل شود. تفاوت در توجه به شاگردان تنها در حیطه استحقاق شخصی خودشان واقع می‌شود و از نظر والدین دارای جایگاه یکسان هستند. جنبه دیگری که این اصل باید رعایت شود از جهت حفظ منزلت والدین در برابر فرزندان آنان است. در این جهت معلم باید در برابر شاگردان از والدین آنها با احترام یاد کند و موجبات تحقیر و کوچک شمردن آنان را برای شاگردان فراهم نکند.

دو، رعایت انصاف در نقادی:

این اصل ناظر به مبنای عدالت ورزی است و بیانگر این مطلب است که هرگاه معلم در تقابل با والدین قرار بگیرد و در نظرات آنان نسبت به تربیت شاگردان و یا فعالیتهای آموزشی تعارض وجود داشته باشد، مسئولیت معلم ایجاب می‌کند که اشکالات کار را بیان کند. و از بیان انتقادات و راهنمایی آنان دریغ نورزد، چیزی که در نقد اهمیت دارد داشتن شاخصهای مناسب و دلایل محکم برای نقادی است. خرده گیری‌های بی مورد که دلایل استوار برای آن ارائه نمی‌شود دور از شأن معلم و عدالت ورزی او است.
امر دیگری که توجه به آن ضروری است در نقادی نسبت به والدین شاگردان است به سبب حق اولویت آنان نسبت به فرزندان خود، ویژگیهای شخصیتی، فقر و غنای فرهنگی آنان باید مد نظر معلم قرار گیرد لذا به عنوان اصلی پایدار باید نسبت به نقادی دیگران انصاف رعایت شود.

نتیجه

در این نوشتار به طور گذرا به آن دسته از مبانی ارزش شناسی اسلامی پرداخته شده که مرتبط با اخلاق حرفه‌ای معلم در سه محور از ارتباطهای او است: در ارتباط معلم با خود، اصول زیر مطرح شد: اصلاح نیت، حفظ منزلت خود، دوام و استمرار عمل، مبتنی بر مبنای فطری اخلاق، توجه به منزلت انسان و عامل اخلاقی بودن انسان. در خصوص ارتباط معلم با شاگردان، اصول زیر مورد توجه قرار گرفت: ایجاد درک سلسله مراتبی از ارزشها و شکوفا ساختن فطرت، مبتنی بر وجود ارزشهای مطلق به دلیل وجود مبنای فطری اخلاق، توجه به سطوح مختلف اخلاقی شدن مبتنی بر نیازهای درونی انسان، فراهم آوردن زمینه خردورزی در عمل، مبتنی بر بُعد عقلانی اخلاق، لزوم تکریم شاگردان مبتنی بر منزلت انسان و آزادی او از غیر خدا و در نهایت، رعایت عدالت در مورد دانش آموزان مبتنی بر جایگاه محوری عدالت در اخلاق. سرانجام، در مورد ارتباط با والدین شاگردان، اصول زیر مورد بحث قرار گرفت: حفظ منزلت والدین و رعایت انصاف در نقادی نسبت به آنان مبتنی بر حفظ منزلت انسان و جایگاه عدالت در اخلاق.

نمایش پی نوشت ها:
1. دارای دانشنامه دکتری در علوم تربیتی و استاد دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.
2. Pring, Richard 2001. Education as a Moral Practice, Journal of Moral Education, Vol.30, No.2, pp. 101-112.
3. Carr, David (2000). Professionalism and Ethics in Teaching, First published, Routledge London.
4. هریس، چارلز، مایکل پریچرد، مایکل رابینز، اخلاق در مهندسی، ترجمه رضا رضایی، (تهران، شرکت انتشارات فنی ایران، چاپ اول، 1379)، ص10.
5. مطهری، مرتضی، مقدمه‌ای بر جهان بینی اسلامی، (انتشارات اسلامی، بی‌تا)، ص72.
6. همان، ص249.
7. طباطبایی، محمد حسین، المیزان فی تفسیر القرآن، ترجمه موسوی همدانی، (تهران، 1363)، ج31، ص287.
8. در متون اسلامی خداوند برتر از هر خیری معرفی گردیده و علاوه بر آن همه نیکیها و خیرها نشأت یافته از خداوند معرفی شده است. (. بیَدِکَ الْخَیْرُ ... (آل عمران/26)) (... وَمَا عِندَ اللّهِ خَیْرٌ لِّلأَبْرَارِ (آل عمران/198)) و نیز آیات 59 تا 64 سوره نمل که خداوند را در مقایسه با هر چیز دیگری منشأ و بنیاد خیر معرفی می‌کند. (باقری، 1380، ص103)
9. مطهری، مرتضی، 1372، ص99.
10. طباطبایی، محمد حسین، المیزان فی تفسیر القرآن، ج3، ص166.
11. طباطبائی، محمد حسین، اصول فلسفه و روش رئالیسم، با مقدمه و پاورقی از مرتضی مطهری، (بی جا، 1332)، ص164.
12. همان، ص226.
13. همان، ص321.
14. مطهری، مرتضی، مقدمه‌ای بر جهان بینی اسلامی، ص249.
15. طباطبایی، محمد حسین، المیزان فی‌ تفسیر القرآن، ج2، ص438.
16. طباطبایی، محمد حسین، اصول و فلسفه رئالیسم، ص197.
17. طباطبایی، محمد حسین، المیزان فی تفسیر القرآن، ج2، ص187.
18. همان، ج1.
19. همان، ج25، ص329.
20. همان، ج1، ص279.
21. نصیرالدین طوسی، ص1، 1306.
22. مطهری، مرتضی، مقدمه‌ای بر جهان ببینی اسلامی، ص249.
23. Carr. David, pp.214-219.
24. رضی، سید شریف، نهج البلاغه، حکمت73.
25. هترینگتون، ای. میوس، پارک، راس. دی، روان شناسی کودک از دیدگاه معاصر، ج دوم، مترجمان: جواد طهوریان، احمد رضوانی، محمد حسین نظری نژاد، امیر امین یزدی و خوشه کسرایی، (مشهد، آستان قدس رضوی، 1373)، ص391.

نمایش منبع ها:
باقری، خسرو، پژوهشی برای دستیابی به فلسفه آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی وزارت آموزش و پرورش، 1380.
رضی، سید شریف، نهج البلاغه، ترجمه محمد دشتی.
زین الدین بن علی العاملی (شهید ثانی)، منیه المریاد فی ادب المفید و المستفید، مکتب الاعلام الاسلامی، قم 1368.
طباطبایی، محمد حسین، اصول فلسفه و روش رئالیسم با مقدمه و پاورقی از مرتضی مطهری، بی‌جا، 1332.
طباطبایی، محمد حسین، المیزان فی تفسیر القرآن، ترجمه محمد باقر موسوی همدانی، محمدی، تهران، 1363.
مطهری، مرتضی، مقدمه‌ای بر جهان ببینی اسلامی، انتشارات اسلامی، بی‌تا.
مطهری، مرتضی، قطرات، چاپ اول، انجمن اسلامی دانشجویان مدرسه عالی ساختمان، 1361.
مطهری، مرتضی، نقلی بر مارکسیسم، تهران، صدرا، 1363.
هترینگتون، ای. میوس، پارک، راس. دی، روان شناسی کودک از دیدگاه معاصر، ج دوم، مترجمان: جواد طهوریان، احمد رضوانی، محمد حسین نظری نژاد، امیر امین یزدی و خوشه کسرایی، آستان قدس رضوی، مشهد، 1373.
هریس، چارلز، مایکل پریچرد و مایکل رابینز، اخلاق در مهندسی، ترجمه رضا رضایی، چاپ اول، 1379، شرکت انتشارات فنی ایران، تهران.
Campbell, Elizabeth (2000). Professional Ethics in Teaching. Towards the Development of a Code of Practice, Journal of Education, Vol.30, Issue 2.
Carr, David (2000). Professionalism and Ethics in Teaching, First published, Routledge, London.
Lickona, T.1992 . Education for Character. Bantam Books, New York.
Pring, Richard 2001. Education as a Moral Practice, Journal of Moral Education, Vol.30, No. 2, pp. 101-112.

منبع مقاله :
فرامرز قراملکی و همکاران، احد؛ (1388)، اخلاق حرفه‌ای در تمدن ایران و اسلام، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، چاپ دوم.