نکته مهمی که باید یادآوری کرد، این است که به هر حال، دانش آموزان میل ندارند در حالی کاری را انجام دهند که شرایط یادگیری ای که دریافت می کنند دلخواه آنها نیست. اتن و بوکارت (۱۹۹۰) پی بردند که دانش آموزان سال اول متوسطه، به طور میانگین ۳ ساعت برای آماده شدن برای امتحان تاریخ صرف کردند، در حالی که برای امتحان ادبیات فقط ۱۰ دقیقه صرف نمودند. تحلیل های بیشتر نشان داد که دانش آموزان، تاریخ را موضوع جذابی نپنداشتند (نگرش)، اما فهمیدند چگونه خود را برای امتحان تاریخ آماده کنند. برعکس، آنها از دروس ادبیات خوششان آمد، اما ندانستند چگونه خود را برای امتحان ادبیات آماده کنند.
وقتی از دانش آموزان درباره ارتباط بین نمره های دریافتی و آزمون های مربوط پرسش شد، بسیاری بعد از امتحان تاریخ تلاش خود را [سبب دریافت نمره خوب دانستند، برعکس عده کمی بعد از امتحان ادبیات این پاسخ را دادند. پس از امتحان نهایی، ناکامی در امتحان، به توانایی ضعیف و سختی وظیفه منتسب گردید. این نتایج نشان می دهد وقتی دانش آموزان معتقدند تلاش به کسب مهارت نمی انجامد، ممکن است از کوشش خودداری کنند و موضوع درسی را بسیار مشکل بپندارند (اسناد ثابت، خارجی)، یا منابع شخصی آنها ناکافی است (اسناد ثابت، داخلی). این اسناد می تواند آنان را از نکوهش در آینده در امان بدارد، اما آنها خود را در یک دور باطل نیز می اندازند. افزون بر این، دانش آموزانی که به سبب خوداثربخشی پایین از تلاش خودداری می کنند، فرصت خود را در بالا بردن خوداثربخشی، علاقه و خودتنظیمی از دست می دهند.
راهکارهای کنترل رفتار: ضروری است بین واژههایی که قبلا بحث شد، و واژه هایی که در چارچوب فراشناخت وضع شده، تفاوت قائل شد. اغلب پژوهشگران قبول می کنند که فراشناخت ممکن است به دو بخش تقیسم شود: دانش مربوط به شناخت ها، و ساماندهی شناخت ها. به هر حال، بیشتر آشفتگی مفهومی زمانی پدید آمده که داده های مربوط به مطالعات مدیریت تلاش با داده های مربوط به مطالعات فراشناخت تلفیق شده بود. برای بالا بردن شفافیت مفهومی، بوکارت پیشنهاد کرد واژه «راهبردهای شناختی» به پردازش فعالیت هایی می انجامد که مستقیما به نتایج یادگیری (مانند بازشناسی، یاد آوری، تحلیل، ساختن، شرح دادن) منجر می شود تا واژه «مهارت های فراشناختی» به آن دسته فرایندهایی اختصاص یابد که پردازش اطلاعاتی را که از جریان یادگیری پدید می آیند (مانند جهت دادن، برنامه ریزی کردن، بازنگری کردن، منعکس کردن، مهیا کردن، ارزشیابی کردن) جهت دهند و هدایت کنند و «راهکارهای کنترل رفتاری» در جریان یادگیری، تحت کنترل قرار گیرند. او بین برخی از راهکارهای کنترل رفتاری، همچون کنترل شناختی، کنترل عمل، کنترل عاطفه و احساس، کنترل نشانه بیماری و کنترل اجتماعی، تفاوت قائل بود. از سه نوع اول کنترل در اینجا بحث شد.
کنترل شناختی به فرایندهای شناختی از جمله عاطفه برمی گردد (مانند ارزیابی ها، عقیده درباره خود، یا علایق خاص به یک موضوع). آن گونه که توضیح داده شد، کنترل شناختی که دارای انگیزه درونی بالا و خوداثربخشی بالاست، به نیت های رفتاری، که فعالیت را در شیوه مهارتی شروع کرده یا ادامه می دهد، می انجامد و در کیفیت و کمیت میزان تلاش اثر می گذارد. افزون بر این، نکته مهم این است که در یک موضوع یادگیری، نیتهای رفتاری فراوانی شکل گرفته است که بعضی از آنها تثبیت شده اند، در حالی که بقیه طبق دلخواه و تصمیم دانش آموز نیست.
بر این اساس، کهل اظهار داشت که باید بین کنترل ذهنی و تلاش های فعال فرق گذاشت. او توضیح داد که برای رسیدن به هدف خاص، انتخاب آن هدف و پافشاری برای دستیابی به آن کافی نیست. تلاش قطعی فراوان، یا کنترل عمل، نیز برای تعیین نیت رفتاری و ایمن داشتن آن از رقابت با تمایلات کنشی ضروری است.
کهل خاطرنشان کرد که قانون رفتاری در زمینه نیت یادگیری، به ویژه با وجود گزینه های رفتاری جذاب، یا وقتی فشار اجتماعی به یک تعهد و مسئولیت آسیب می رساند، دشوار است. در چنین مواردی دانش آموزان باید فعالانه توجه خود را از رقابت کردن تمایلات کنشی دور و نیت یادگیری شان را حفظ کند. این شیوه فعال کنترل «سوگیری عمل» نام گرفته و با شیوه غیرفعال کنترل که «سوگیری موقعیت» نامیده شده، مغایرت دارد. افرادی که در زمینه «سوگیری موقعیت» نمره بالایی می گیرند، بیشتر به بررسی حالت عاطفی و احساسی خود می پردازند تا به بررسی تکلیف. فرق دیگر بین دانش آموزان فاقد کنترل عمل در مورد: الف- ناتوانی برای شروع کارهای موردنظر به سبب تردید و دو دلی ها؛ ب-ناتوانی در ادامه دادن به کارهای موردنظر به سبب نداشتن علاقه مستمر؛ ج- ناتوانی در ادامه دادن به کارهای موردنظر به علت اشتغال فکری به ناکامی و شکست است.
منبع: مجموعه مقالات تربیتی، عبد الرضا ضرابی،صص415-411، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، چاپ اول، قم، ۱۳۸۸
