نتیجه سوم، آن طور که قبلا بیان شد، این است که بخش اعظم فلسفه تعلیم و تربیت به تحلیل مفهومی واقعی محدود نمی شود و نتیجه‌ای فرعی و تصنعی است، ضمن این که نقطه‌های آسیب پذیر برای حمله از جانب کسانی که می‌خواهند فلسفه را به کلی کنار بزنند، فراهم می‌کند. مثلا در کتاب کوین هریس به نام تعلیم و تربیت و دانش، تمام حمله‌ای که به فلسفه تعلیم و تربیت شده، بر بدفهمی از آنچه که برخی از ما آن را تحلیل مفهومی می‌دانیم، مبتنی است. اما در آن کتاب این واقعیت او را یاری کرده که آنچه تحلیل مفهومی به حساب می‌آید در واقع چیزی جز تحلیل کلامی نیست.
بسیاری از مردم ظاهرأ تصور میکنند وقتی واژه ای در کار است، کاغذی هم برای نوشتن وجود دارد. اما همه واژه‌ها به مفاهیم مسأله ساز با جالب توجه اشاره ندارد. در بزرگوارانه ترین بازبینی دیگری که اخیرا از کتاب من تحت عنوان فلسفه تحصیلات مدرسه ای صورت گرفته، دی. باب گوین مرا به خاطر نیاوردن یک فصل راجع به یادگیری یا موضوعی که به گفته او یکی از مفاهیم محوری در مؤسسات تربیتی است، مورد انتقاد قرار داده است. من با او در مورد محوری بودن آن موضوع موافقم؛ اما این دیدگاه او را که آن مفهوم نیاز به تحلیل دارد، قبول ندارم. به نظر من یادگیری مثل بازی، تدریس، و خود تحصیلات مدرسه ای به عنوان یک مفهوم مسأله ساز نیست. به عبارت دیگر، من می دانم یادگیری چیست، حتی اگر امور مختلف غیر فلسفی را نظیر این که چگونه آن را تسهیل می کنند، ندانم تا آن جا که واقعا ندانم تصور من از آزاد با چه چیزی برابر خواهد بود، اگر چه تقریبا همیشه ادعاهایی درباره آن داشته باشم. به طور طبیعی امکان قضاوت درباره این که چه مفاهیمی مسأله ساز است، وجود دارد، و در واقع این ناشی از نظری است که هم اکنون در حال بحث درباره آن هستم، یعنی این که برای بعضی افراد بعضی از مفاهیم ممکن است مسأله سازتر باشد تا مفاهیم دیگر. در این جا نکته مهم، نکته ای کلی است: مطمئنأ ما می خواهیم تلاش خود را برای تشریح X به مواردی محدود کنیم که اگر چه X غالبا به کار رفته اما در واقع در اذهان ما تا حدودی مبهم، نامربوط یا غیر واضح است. مدارکی دال بر شخصیته اخلاقی به جای انسان اندیشمند، یا تعلیم و تربیت به جای تحصیلات مدرسه‌ای می خواهیم.
با توجه به این که تحلیل مفهومی موضوعی شخصی است، معیارهای موفقیت در این فعالیت ضرورتا ذهنی است. تحلیل مفهومی خوب مبتنی است بر تشریح‌هایی روشن، مربوط، دارای انسجام درونی، به طوری که متضمن هیچ چیزی نباشد که عامل، خود را از پذیرفتن آن به عنوان چیزی غیر از آنچه در آن هنگام به آن متعهد است، ناتوان ببیند. (مثلا انسان نمی تواند از این دو مطلب با هم دفاع کند که تعلیم و تربیت و تلقین ناسازگارند؛ آنگاه به مفهوم واژه دوم را طوری بیان کند که با اولی سازگار باشد.) اما اضافه می کنم که البته این یک نتیجه از دیدگاه من است که مفاهیم مربوط بودن و انسجام درونی نیز ممکن است مختلف باشد. اما این به نظر من مسأله ساز نیست. حقیقت امر این است که به علت زمینه مشترک زبانی ما، و نیز به این سبب که آنها اتفاقأ مفاهیم نسبتا ساده ای هستند، اغلب ما از مربوط بودن و انسجام درونی برداشتی یکسان داریم. اما اگر کسی چنین نکرد، اگر کسی مثلا دوگانگی درونی را با مربوط بودن و انسجام درونی کاملا سازگار دانست، فقط ناچارم مسأله را با این بیان توضیح دهم که آن نوع تحلیل مفهومی که من از آن دفاع می کنم، با انسجام درونی به معنای مورد نظر من مرتبط است.
هم اکنون در موقعیتی هستیم که به سؤالی که در آغاز این مقاله مطرح کردم، پاسخ دهیم. روشن است که وقتی کسی شرح خود را از یک مفهوم ارائه می دهد، در شرح خود هر چه بگوید، به معنای معمولی کلمه نمی توان گفت که او "خطا کرده است". او ممکن است به علت نسبت دادن واژه ای به یک مفهوم غیر معمول (چنانکه مثلا واژه refute را به معنای نپذیرفتن به کار ببرد)، به علت داشتن مفاهیم خلط شده، یا مبهم، به علت مشغول کردن ذهن خود با مفاهیم پیش پا افتاده، با داشتن فهم غیر متعارف مورد انتقاد قرار گیرد، اما اگر بتواند شرحی روشن، مربوط، دارای انسجام درونی و سازگار از مفهوم X ارائه دهد، نام آن را هر چه که بگذارد بی معناست که بگوییم درک او چون مخالف کاربرد او از زبان است، نادرست است. تنها راه برای این که جمله آن مفهوم، مفهومی نادرست است» را به هر منظور حفظ کنیم، این خواهد بود که آن را طوری تفسیر کنیم که یا به معنای «فهم من / ما چنین نیست» باشد یا به معنای «این مفهوم، نامربوط است. بسیاری از همین حرفها را در پاسخ به این سؤال که «آیا یک مفهوم می تواند نامعتبر باشد؟» می توان گفت. در واقع، من تنها به این نکته اشاره می کنم، زیرا به نظر می رسد استفاده های نابجا از واژه های معتبر» و «نامعتبره زیاد باشد، و معمولا معنای دقیق آنها روشن نیست.
به بیان دقیق، اعتبار چیزی منحصرة مربوط به استدلال‌ها است. بنابراین، همه آنچه می توان گفت، آن است که اگر این ادعا که یک مفهوم نامعتبر است به این معنا گرفته شود که آن مفهوم، نامربوطه غیر واضح، بدون انسجام درونی یا ناسازگار است، آنگاه به طور آشکار ممکن است نامعتبر باشد. اگر آن ادعا به این معنا گرفته شود که به غلط به یک مفهوم نسبت داده می شود، در آن صورت ادعای مذکور ممکن است نامعتبر باشد در این صورت مفهوم اعتبار در این جا نامعتبر است. اگر آن ادعا به این معنا گرفته شود که مفهوم مورد بحث اخلاق برای کسی تنفر آور است، در این صورت ممکن است نامعتبر باشد. اگر آن ادعا به این معنا گرفته شود که آن مفهوم امروزه خیلی پذیرفته شده نیست یا از مد افتاده است، مثل آنچه می توان در مورد شوالیه گری بیان کرد، در این صورت آن ادعا ممکن است نامعتبر باشد. طبعا اگر نامعتبر بودن یک مفهوم با چیزی مانند نادرستی آن یکی گرفته شود، آنگاه باید نتیجه بگیریم که این ادعا که یک مفهوم نامعتبر است، بی معناست.
فرض کنید معانی ای وجود دارد که در آنها دو مفهوم متفاوت X به یک اندازه معتبر، قابل قبول یا پذیرفتنی است؛ آیا این نتیجه به دست می آید که هر چیزی به دیدگاه شما بستگی دارد؟ سؤال اصلی این است که چه چیزی در این جا ممکن است پیشنهاد داده شود. برای مثال، فرض کنید تصوری از تعلیم و تربیت داریم که تقریبا به دامنه فهم ارتباط دارد، و تصور دیگری داریم که اصلا به فهم باز نمی گردد. چه می توانیم بگوییم؟ در سطح کلامی می توانیم بگوییم کاربرد دوم بر چسب تعلیم و تربیت»، غیر عادی است و احتمال دارد حتی به تعبیر انگلیسی استاندارد نادرست باشد.
پس آیا سؤال «تعلیم و تربیت چیست؟ » معنادار است؟ اگر چنین مدلولی برای آن فرض شود که همیشه در برابر نام «تعلیم و تربیت» (یا به هر حال نام انگلیسی آن)، تصوری تغییر ناپذیر و جاودانی وجود دارد، پاسخ خیر است. اما مطمئنا اگر این سؤال را یا به عنوان سؤالی کلامی تفسیر کنیم که اطلاعاتی را درباره کاربرد واژه در بین گروهی معین طلب می کند، یا به عنوان راهی برای سؤال از طرف مقابل که «تصور شما از تعلیم و تربیت چیست؟»، در این صورت معنادار خواهد بود.
منبع: مبانی فلسفی تعلیم وتربیت، هوارد آ. اوزمن و ساموئل ام. کراور،مترجمان: غلامرضا متقی فر، هادی حسین خانی، عبدالرضا ضرابی، محمدصادق موسوی نسب و هادی رزاقی، صص493-490، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمة الله علیه، قم، چاپ دوم، 1387
