فیلسوفان بالفطره

اشاره: این نوشتار ترجمه ای است از بخش اول کتاب ایده های بزرگ برای بچه ها: تدریس فلسفه از طریق ادبیات کودک نوشته تامس ئی. وارتنبرگ. که از سوی انتشارات رومن اند لیتلفیلد، در سال 2009 منتشر شده است.
***
یک شب که داشتم پسر بچه پنج ساله ام را می خواباندم، از من پرسید، «بابا، اولین آدم ها چه جوری اومدن اینجا» من که از سؤالش یکه خورده بوم از جِیک (پسرم) پرسیدم چرا این سؤال را می کند. گفت: «خُب، شما و مامان، پدر و مادر من هستید، و اوما و اوپا (منظورش مادربزرگ و پدربزرگش بودند) پدر و مادر شما. اونها هم حتماً پدر و مادر داشتند مگه نه؟ ولی اولین آدم ها چه کسانی بودن؟ اونا چه جوری اومدن اینجا؟» من که از کنجکاوی فلسفی اش تعجب کرده بودم، نظریه های مختلفی را که در این باره می دانستم برایش توضیح دادم. وقتی حرفهایم تمام شد، احتمالاً پسرم قانع نشده بود، ولی حداقل دیگر سؤالی نپرسید و ترجیح داد بخوابد.
برای کسانی که با تاریخ فلسفه آشنا هستند بدیهی است که پسر من در مورد مسأله ای کنجکاوی می کرد که حداقل 2500 سال است که ذهن فلاسفه را به خود مشغول کرده: حیات بشری چگونه آغاز شد؟ جِیک می فهمید که به واسطه من و مادرش به دنیا آمده است، و اینکه هر کدام از ما پدر و مادری داریم. پدر و مادر ما هم خودشان پدر و مادری داشته اند، والی آخر، ولی اگر همین طور ادامه بدهیم نهایتاً با معضلی مواجه می شویم که حل کردنش به این سادگی ها نیست: یا این رشته سر دراز دارد و اولش معلوم نیست-که آن وقت باید قبول کنیم که تعداد آدم هایی که تا به حال به روی زمین آمده اند بی نهایت بوده اند؛ و یا اینکه این سلسله باید در نقطه ای به دو آدم ختم بشود که پدر و مادری نداشته اند، و تمامی نسل بشر از آنها شروع شده است-ولی در این صورت هم باید پرسید: آنها خودشان از کجا آمده اند؟ هستی آنها چگونه و از کجا آغاز شده است؟
البته اینجا همان نقطه ای است که خیلی ها به سراغ خدا می روند-به دلیل اینکه یک موجود عالی می تواند چیزها را، از جمله انسان ها را، هست کند. البته شاید توضیح نظریه تکامل-اینکه انسان ها با یک جهش ژنتیکی از میمون ها پدید آمده اند-نیز می توانست مدتی او را قانع کند، ولی نهایتاً این سؤال برایش پیش می آمد که چگونه موجودات زنده از جهان بی جان پدید آمده اند؟
سؤالات جیک نشان داد که حشره ای موذی به نام «فلسفه» او را در سن پنج سالگی گزیده است. ولی تعجب من دلایل بیشتری داشت. اول اینکه واقعاً متحیر بودم که جیک بدون اینکه حرفی از من شنیده باشد درباره این مسأله کنجکاوی می کند! من که استاد دانشگاه هستم، همیشه برای فهماندن اهمیت معماهای متافیزیکی به دانشجویانم مشکل دارم، ولی آیا یک بچه پنج ساله-حتی اگر مثل جیک از سن خود جلوتر هم نباشد-واقعاً می تواند نسبت به دانشجوهای من فهم بهتری از مسائل فلسفی داشته باشد؟
علاوه بر این، سرسختی جیک برای پیدا کردن جواب این معما برایم بسیار جالب بود. حتی بعد از آن شبی هم که درباره اش صحبت کردیم، از کنجکاوی اش دست برنداشت، و مدام درباره نسل بشر سؤالاتی می پرسید. ولی به تدریج مسائل دیگری را هم مطرح کرد، مثل لایتناهی بودن زمان و مکان. کنجکاوی های او به من فهماند که حتی یک بچه پنج ساله هم می تواند مستقلاً دریابد که دامنه ای از مسائل متافیزیکی به هم بافته وجود دارند که همگی نهایتاً به تسلسل ختم می شوند. از خودم پرسیدم که آیا بچه هایی مثل جیک واقعاً نمونه ابتدایی یک فیلسوف نیستند؟
برای پاسخ دادن به این سؤال ابتدا باید قدری در ماهیت خود فلسفه تأمل و تعمق کنیم. فلسفه در بنیادی ترین شکل خود تلاش دارد تا معماهای زندگی و همچنین جهانی را که در آن زندگی می کنیم، حل کند. مسأله ای که ذهن جیک را به خود مشغول کرده بود-اینکه منشأ حیات بشری چیست؟-یک معمای فلسفی است. اگرچه کشفیات علمی می تواند به این تلاش مرتبط باشد، ولی نهایتاً این فلاسفه هستند که، به رغم عدم توفیق شان در یافتن یک پاسخ قطعی برای معمای حیات، به ما کمک می کنند تا درباره این مسأله انتزاعی فکر کنیم. فلاسفه در تلاش برای حل این معما دقیقاً با همان مسائلی مواجه می شوند که پسر پنج ساله ام با کنجکاوی هایش درباره زندگی با آنها رو به رو شده بود.
همین امر نشان می دهد که فلاسفه هیچ گاه نخواسته اند از این حقیقت بگریزند که جهان محلی بسیار حیرت آور و پرمعماست که باید پاسخی برای آنها یافت. ولی به نظر می رسد که بسیاری از مردم به توصیه ای که در نامه اول پولس رسول به قرنتیان مستتر است عمل کنند: «هنگام کودکی، همچون کودکان سخن می گفتم، و همچون کودکان فکر می کردم: ولی چون بزرگ شدم، کارهای کودکانه را کنار گذاشتم.»
با وجود این، فلاسفه رسم کودکی را کنار نمی گذارند و دست از پرسش برنمی دارند آنها می خواهند معنای همه چیز را بفهمند و هیچ گاه به بهانه بزرگ شدن «کارهای کودکانه» را کنار نمی گذارند.
تصویر فیلسوف در هیبت یک کودک رشید با تصویر احترام آمیز فلاسفه در هیبت سالخوردگانی با محاسن سفید، همانند آنچه رافائل در اثر مشهور خود با نام مدرسه آتن به تصویر کشیده است، مسلماً همخوانی ندارد. از زمان افلاطون تاکنون، این احساس در بین فلاسفه و در واقع بین همه مردم ریشه دوانده است که فلسفه در بهترین وجه خود مختص سالخوردگان است، با این باور که فلاسفه به مواد و مصالحی احتیاج دارند که درباره این تفکر و تعمق کنند و این فقط در طول زندگی طولانی به دست می آید. امید این است که تجربه زندگی، پختگی و خردمندی لازم را که مشخصه فیلسوفان است، فراهم آورد.
با وجود این، شخصاً اعتقاد دارم که محدود ساختن فلسفه و تفکر فلسفی به سالخوردگان-یا به دانشجویان-اشتباهی بس بزرگ است که پیامدهای ناگواری برای حیات بشر و جوامع بشری دارد. چنانکه با مثال پسر بچه پنج ساله ام در ابتدای بحث نشان دادم، تفکر فلسفی برای کودکان امری طبیعی است، و باید در این راه تشویق شان کرد، نه اینکه آنها را منصرف ساخت.
به همین دلیل معتقدم که باید تدریس فلسفه را در مدارس ابتدایی تشویق و ترویج نمود. اگرچه معمولاً مدارس ابتدایی را محلی می دانیم که به کودکان مهارت های اجتماعی اولیه و خواندن، نوشتن و ریاضی می آموزند، ولی تمرکز محض بر این جنبه از آموزش می تواند پیامدهای فاجعه باری داشته باشد. اولین سال های مدرسه دورانی است که طی آن کودکان با یک نظام آموزشی سازمان یافته و متشکل مواجه می شوند، که ناچار تا پایان عمر بر نگرش آنها نسبت به دانش و آموزش تأثیر خواهد گذاشت. آشنا نکردن کودکان با لذت دانش آموزی ظلم بزرگی است که مسلماً به زندگی شان لطمه خواهد زد.
از آنجایی که کودکان، بالفطره کنجکاو هستند، باید این جنبه از خلاقیت آنها را پرورش داد. البته لازم نیست که مدارس، کار زیادی برای پرورش روحیه ی پژوهشگری در کودکان انجام بدهند، فقط کافیست به آنها نشان بدهند که در طول دوره آموزش های رسمی شان با جهت دادن به کنجکاوی ها و راهنمایی آن ها این روحیه را پرورش خواهند داد. برای اینکه کودکان از مدرسه زده نشوند، باید نشان دهیم که مدرسه به آنها کمک می کند تا دباره مسائلی که طبیعتاً در طول زندگی با آنها مواجه می شوند، فکر کنند و پاسخی بیابند.
البته فقط کودکان نیستند که از تدریس فلسفه در مدارس ابتدایی منتفع خواهند شد، بلکه کلّ جامعه نیز به دلیل داشتن شهروندانی با نگرش انتقادی تر و شک گرایانه تر ثمره این تلاش را خواهند برد، زیرا این نوع شهروندان دیگر صرفاً به دلیل موقعیت اجتماعی مقامات مملکتی به آنها اعتماد نمی کنند، و شخصاً به دنبال شاهد و دلیل برای اقناع خود خواهند بود. اگر یک جامعه دموکراتیک در شهروندان آتی اش این احساس را ایجاد کند که تلویزیون تمام پاسخ های مورد نیاز را در اختیارشان قرار خواهد داد، مسلماً فرجام خوشی نخواهد داشت.
افلاطون در اثر معروفش، جمهوری، با جسارت تمام ادعا می کند که تا وقتی فلاسفه بر مسند پادشاهی قرار نگیرند، عدالتی در جهان وجود نخواهد داشت. در اینجا، من نیز به تأسی از افلاطون می خواهم ادعایی به همان بزرگی بکنم: تا زمانی که هر دانش آموزی یک فیلسوف نشود، نظام آموزشی به آرمان هایش دست نخواهد یافت. دقیقاً همان گونه که بینش اجتماعی افلاطون به وجود حاکمانی مبتنی بود که به حقیقت دست یافته اند، جامعه دموکراتیک ما نیز به شهروندانی نیاز دارد که متفکرانی مستقل و نقّاد باشند، و این محقَّق نمی شود مگر از رهگذر آموزش فلسفه.
البته می دانم که ادعای من ممکن است چقدر آرمان گرایانه به نظر برسد، به ویژه در عصری که آزمون های استاندارد به هنجاری در نظام آموزشی تبدیل شده است، و معلمان به جای اینکه عشق واقعی به دانش را در کلاس های درس خود الهام کنند، فقط مجبورند مراقب این باشند که در آزمون ها چه چیزی از دانش آموزان پرسیده می شود. آیا در چنین عصری واقعاً می توان فلسفه را به برنامه مدارس ابتدایی وارد کرد؟ واقعاً چه فایده ای دارد که معلمان پر مشغله مان را با وارد کردن درس جدید فلسفه به برنامه درسی پر ازدحام دانش آموزان، که در آن درس های سنتی مانند ریاضیات و مهارت های زبانی با بحث های تکثرگرایی فرهنگی و سایر دل مشغولی های مهم سنگین تر نیز شده است، پرمشغله تر کنیم؟
دلیل بی پایه و اساس بودن نگرانی های فوق این است که فلسفه، آن گونه که من در مدرسه ابتدایی تدریس اش می کنم، یک درس دیگر نیست که به برنامه درسی مدارس مثل زبان، ریاضی، علوم و غیره اضافه شده باشد؛ بلکه، فلسفه برای مدارس ابتدایی نوعی روش برای تدریس مطالبی است که همین حال نیز بخشی از برنامه درسی استاندارد مدارس ابتدایی، به ویژه در ارتباط با مهارت های زبانی، را تشکیل می دهند. از آنجایی که من از کتاب های مخصوص کودکان نظیر قورباغه و وزغ (1999) اثر آرنورلد لوبل، و درخت سخاوتمند (1964) اثر شل سیلوراستاین-یعنی کتاب هایی همین حالا نیز در مدارس ابتدایی استفاده می شوند-کمک می گیرم تا بحثی فلسفی در میان کودکان به راه بیندازم، لزومی ندارد معلم ها نگران اضافه شدن یک درس دیگر به ساعات درسی پرازدحام شان شوند. آنها فقط لازم است که طرح درس هایی را که هم اکنون نیز تدریس می کنند، تغییر بدهند.
استفاده از کتاب های کودکان برای به راه انداختن بحث های فلسفی در کلاس نه فقط به آنها کمک می کند تا نظرات شان را درباره مسائل مهمی نظیر شجاعت (که در یکی از داستان های قورباغه و وزغ آمده) بیان و از آنها دفاع نمایند، و در عین حال نگرشی مناسب نسبت به سایر موجودات زنده اتخاذ کنند (که در داستان درخت سخاوتمند مطرح شده است)، بلکه به بهبود تمامی حوزه های درسی دیگر مدرس، ابتدایی نیز کمک می کند. مثلاً، وقتی کودکان بحث درباره مسائل فلسفی را یاد می گیرند، دقیقاً همان مهارت های زبانی را که در برنامه درسی اکثر مدارس ابتدایی بر آنها تأکید می شود نیز در خود پرورش می دهند، زیرا یاد می گیرند که نظراتشان را به طور واضح و بدون ابهام بیان کنند، با استدلال های درست از آنها دفاع نمایند، و به شیوه ای معقول با دیگران به بحث بنشینند. علاوه بر این، آنها می آموزند که چگونه شواهدی را که در تأیید یا دفاع از ادعایی مطرح شده است ارزیابی کنند، و صرف اینکه به مرجعی-می خواهد کتاب باشد یا شخص-استناد شده است، آنها را نپذیرند. کودک نُه ساله ای که آموزش فلسفی دیده است، بسیار پخته تر از آن چیزیست که بسیاری از مردم حتی فکرش را می کنند.
آموزش فراگیرمحور
یکی از دلایلی که تدریس فلسفه در مقطع ابتدایی رواج چندانی ندارد، این است که معلمان عموماً تصور می کنند که دانش یا مهارت لازم برای تدریس فلسفه را ندارند. البته، اگر تدریس فلسفه در مدرسه ابتدایی شامل توضیح مسایلی نظیر این باشد که چرا دکارت(1596-1650) فکر می کرد که تمامی باورهای عادی ما درباره جهان در واقع کاذب و نادرست است، مسلماً تصور آن موجه بود. نکته طنز اینجاست که یکی از بهترین دانشجویان من در دانشگاه وقتی شنید که قصد دارم در مقطع ابتدایی تدریس کنم، بسیار هیجان زده شد، و تصور می کرد که آموزش نظرات دکارت و کانت به بچه های کم سن و سال حتماً باید خیلی جالب باشد، ولی وقتی فهمید که اصلاً چنین قراری نیست، قدری سرخورده شد.
وقتی معلم ها بفهمند که برای تدریس فلسفه در مدرسه ابتدایی قرار نیست که درباره فلاسفه بزرگ قرون گذشته سخنرانی کنند و یا مسائل بغرنج فلسفی را توضیح بدهند، قدری خیال شان آسوده تر می شود. ولی احتمالاً می پرسند: خب، اگر قرار نیست این کارها را بکنیم، پس تدریس فلسفه در مقطع ابتدایی اصلاً چه معنایی دارد؟
هدف اصلی ما در تدریس فلسفه در مقطع ابتدایی این است که برای دانش آموزان فرصتی فراهم بیاوریم تا در بین خودشان به بحث درباره مسائل فلسفی بپردازند. چنانکه قبلاً هم گفتیم، کودکان درواقع فیلسوفانی بالفطره هستند. تنها کاری که ما انجام می دهیم این است که فرصتی برای آنها فراهم می آوریم تا این گرایش ذاتی به فلسفه در محیط رسمی کلاس درس و با طرح مسائل اساسی درباره حیات بشری و جهان مرموزی که به تازگی کشف کرده اند و سعی در فهم آن دارند پرورش یابد.
با وجود این، هیچگاه به آنها نمی گوییم که چه فکری باید داشته باشند؛ تنها هدف مان این است که به کودکان کمک کنیم تا بتوانند به طور فزاینده و ثمربخش در بین خود به بحث مشغول شوند؛ زیرا اگرچه فیلسوفانی بالفطره اند، ولی باید مهارت های بحث و گفتگو با همکلاسی هایشان را کسب کنند، و این دقیقاً همان چیزی است که باید به آنها بیاموزیم.
از آنجایی که تنها وظیفه معلمان کمک به تسهیل و پیش بردن بحث فلسفی در بین دانش آموزان است، بنابراین برای تدریس فلسفه به دانش آموزان مقطع ابتدایی به دانش فلسفی خاصی احتیاج ندارند، تنها کاری که باید بلد باشند این است که بحث های فلسفی را بین دانش آموزان تسهیل کنند.
با وجود این، نوعی الگوی تدریس در مدارس ما رواج دارد که طبق آن تصور تدریس فلسفه به دانش آموزان ابتدایی را دشوار می کند. من نام این الگو را «آموزش معلم محور» نامیده ام. هدف این نوع الگوی تدریس، «کسب دانش» از سوی دانش آموزان است. این هدف آن قدر بدیهی است که حتی نقد آن نیز دشوار است. هرچه باشد، کودکان دانش بسیار کمتری نسبت به بزرگسالان دارند مثلاً دباره دیکته لغات، خواندن متون یا جمع بستن اعداد، آیا هدف آموزش، دادن اطلاعات به آنها، و متحول ساختن آنها از کودکانی نادان به بزرگسالانی دانا نیست؟
وقتی از این زاویه به تدریس نگاه کنیم، بسیاری از خصوصیات الگوی معلم محور برایمان روشن می شود. «معلم» در مقام شخصی که «واجد» دانش مورد نظر است، باید آن را به دانش آموزان نادان خود منتقل کند، از آنجایی که دانش آموزان نادان هستند، معلم باید فرایند کسب دانش را مرحله به مرحله «کنترل» کند. چه کسی بهتر از معلم می تواند تضمین کند که کودکان در حال پیشرفت از مرحله نادانی به مرحله دانایی هستند؟
حتی تأکید بر سنجش پیشرفت درس نیز از همین دیدگاه نشأت می گیرد. تنها راه سنجش این مسأله که آیا دانش آموزان، دانش لازم را کسب کرده اند یا خیر مستلزم آن است که از آنها بخواهیم تا آن را بازآفرینی کنند. آیا آزمون، چیزی غیر از ایجاد موقعیتی است که دانش آموزان را وادار می کند تا آنچه را معلم تعیین کرده است برای او بازآفرینی کنند؟
شاید برجسته ترین مشخصه این نوع تدریس، محوریتی است که در فرایند آموزش به معلم داده می شود. او نه فقط واجد دانشی است که دانش آموزان ندارند، بلکه شیوه آموزش را نیز خود او تعیین، و هر طور که صلاح بداند دانش اش را به تک تک دانش آموزان منتقل می کند. ولی عجیب تر از همه این فرض است که بچه های کم سن و سال هم همگی به خوبی در نقش فراگیرانی منعطف که این الگو برایشان ایجاد می کند، جا خواهند افتاد. این الگو به جای آنکه کودکان را موجوداتی مستقل با نیازها و گرایش های متفاوت فرض کند، آنها را همچون ظرف های خالی تصور می نماید که باید با هر آنچه معلم برایشان صلاح می داند، پر شوند.
واضح است که اگر چنین الگویی را برای تدریس فلسفه به کودکان به کار بندیم، معلمان مقطع ابتدایی مسلماً توانایی لازم برای تدریس فلسفه را به دانش آموزان خود نخواهند داشت. از آنجایی که معلمان مقطع ابتدایی عموماً دانش تخصصی رشته فلسفه را ندارند، قادر به تدریس آن نیز نخواهند بود، چرا که الگوی معلم محور مستلزم آن است که معلم واجد چنین دانشی باشد که می خواهد به دانش آموزان منتقل کند. با توجه به رواج چنین الگویی در مدارس ما، نباید تعجب کرد که چرا نسبت به امکان تدریس فلسفه در مدارس ابتدایی بدبینی وجود دارد.
با وجود این، هیچ شکی ندارم که فلسفه را «می توان» به دانش آموزان ابتدایی آموخت. می توانم برای تأیید این ادعا شواهد زیادی از تجربه خودم و همچنین معلمانی که با آنها کار کرده ام، بیاورم. یکی از دلایل این امر، چنانکه قبلاً گفتم، این است که کودکان «فیلسوفانی» بالفطره هستند، بدین معنا که آنها در تلاش برای فهم دنیای پررمز و راز و اغلب گیج کننده ای که در آن زندگی می کنند، سؤالاتی مطرح می سازند که ذاتاً فلسفی است.
بنابراین، وقتی به کودکان فلسفه می آموزیم-که البته این روش در ارتباط با سایر مواد درسی نیز صدق می کند-سعی داریم کنجکاوی ذاتی آنها را تحریک نماییم، و به آنها کمک کنیم تا پاسخ هایی برای مسائل مورد نظرشان «پیدا کنند»، «بیان کنند»، و «با استدلال های عقلی از آنها دفاع کنند». به همین دلیل، من این شیوه آموزشی را «تدریس فراگیرمحور» نامیده ام، که بر محوریت دانش آموزان در مقام محققان و فراگیران بالفطره تأکید دارد.
فرض بنیادین الگوی فراگیر محور آن است که دانش آموز، همانند ذهن انسان، صرفاً یک لوح سفید نیست که هرچه معلم بخواهد بر روی آن حک کند؛ بلکه طبق آن، دانش آموز-فراگیر گرایش ها، توانایی ها، ایده های متنوع و متفاوتی دارد که نظام آموزشی باید آنها را در نظر بگیرد. این بدان معنی است که علاوه بر مسائل دیگر، موفقیت آموزش مرهون تمایل دانش آموز به مشارکت در فرایند فراگیری است. اغلب چنین چیزی اتفاق نمی افتد، زیرا این فرایند کاملاً درکنترل یک فرد دیگر قرار دارد. یکی از دلایل متفاوت بودن آموزش فراگیر محور آن است که در این الگو فراگیر می تواند بر یادگیری خود کنترل داشته باشد. اگرچه معلم هنوز نقش مهمی ایفا می کند، ولی کنترل فرایند یادگیری انحصاراً در دست او نخواهد بود.

مقایسه دو الگوی آموزشی

	الگوی آموزش معلم محور	الگوی آموزش فراگیر محور
هدف	کسب دانش	پرورش توانایی دانش آموزان برای پیدا کردن، بیان کردن، و دفاع از نظرات خود
دانش آموزان	نادان	ذاتاً کنجکاو
معلم	واجد علم و دانش	تسهیل کننده ی تحقیق و پژوهش
دانش	دانش از طریق رابطه ی تعلیمی بین دانش آموز و معلم انتقال می یابد	فراگیری از طریق تحقیقات گروهی حاصل می شود
درس	معلم مواد درسی و طرح درس را تعیین می کند	دانش آموزان روند تحقیقات را تعیین می کنند
سنجش	استفاده از آزمون ها	گفتگو به عنوان شاهد برای موفقیت دانش آموزان

در روند انتقال کنجکاوی ذاتی کودکان به کلاس درس، اصلی ترین کاری که باید انجام دهیم این است که کنجکاوی کودکان درباره جهان را از یک پژوهش فردی به یک پژوهش جمعی و گروهی تبدیل کنیم. اگر قدری از کلاس درس فاصله بگیریم و دریابیم که یادگیری چیزی است که در تمام طول زندگی و در بافت ها و موقعیت های متفاوت صورت می گیرد، آنگاه برایمان روشن می شود که «یادگیری واقعی» در سطح فردی بسیار اندک است؛ عمدتاً این تلاش جمعی و گروهی مردم بوده که مشکلات واقعی جامعه بشری را حل کرده است. فقط رابینسون کروزو است که در جزیره دورافتاده خود یکه و تنها با جهان بیرون مواجه می شود. وقتی ما انسان ها با همکاری و همراهی یکدیگر به حل مشکلات می پردازیم، تازه می فهمیم که چه نژاد توانایی هستیم. به رغم مشکلات عدیده ای که ما را احاطه کرده اند، تا زمانی که با کمک یکدیگر برای حل مشکلات تلاش می کنیم، این خوش بینی و امیدواری وجود دارد که همه مشکلات قابل حل خواهند بود.
الگوی فراگیر محورِ تدریس تلاش می کند تا کلاس درسی ایجاد نماید که توانایی های ذای تک تک فراگیران و موقعیت اجتماعی کلاس درسی را که تدریس در آن صورت می گیرد مد نظر قرار بدهد، این الگو سعی می کند دانش آموزان را به طور جمعی و به شیوه ای طبیعی با فرایند یادگیری درگیر سازد، به نحوی که انگیزه کار جمعی را برای حل معماهایی که در پی یافتن پاسخش هستند در آنها ایجاد کند. این پاسخ ها از طریق فرایند آزمون و خطا حاصل می شود، و یادگیری وقتی اتفاق می افتد که کودکان در چنین فرایندی شرکت کنند.
از آنجایی که کودکان عموماً یادگیری را یک فرایند جمعی نمی دانند، معلم باید تعامل آنها را با یکدیگر تسهیل کند، به نحوی که در تلاش برای یافتن پاسخ معماهایشان با یکدیگر همکاری و از یکدیگر حمایت کنند. معلم فقط راهنمایی است که بر فرایند حل مساله نظارت می کند تا مطمئن شود که این فرایند بر اساس هنجارهایی صورت می گیرد که تعاون و تعامل کودکان را با یکدیگر ممکن می سازد.
گفتگوی حاصل از فرایند پژوهش جمعی فی نفسه شاهدی است بر موفقیت یادگیری- و یا شکست آن-و به همین دلیل دیگر به روش های سنتی سنجش پیشرفت تحصیلی کودکان نیازی نیست. موفقیت فرایند یادگیری را صرفاً با بررسی دقیق بحث هایی که در کلاس صورت می گیرد و همچنین نظراتی که دانش آموزان ابراز می کنند اندازه گرفت.
البته معلمانی که سعی دارند الگوی فراگیر محور تدریس فلسفه را در کلاس های شان پیاده کنند، بلافاصله با دو مشکل اساسی مواجه می شوند:
اول اینکه چگونه کودکان را به مسائل فلسفی علاقه مند سازند. من نام این مشکل را «مشکل ورود» می گذارم، که البته مشکل بسیار مهمی است، زیرا رویکرد فراگیر محور مستلزم آن است که بحث های فلسفی در کلاس درس از مشکلاتی که دانش آموزان طبیعتاً با آن مواجه می شوند ریشه بگیرد.
دومین مشکلی که معلمان با آن مواجه می شوند «مشکل تنظیم» است، بدین معنی که آنها چگونه باید بر فرایند حل مسأله نظارت کنند تا احتمالاً نتایجی را که برای همه کودکان رضایت بخش است به بار بیاورد. نکته اینجاست که باید به کودکان آموزش بدهیم که با یکدیگر تعاون و تعامل داشته باشند. درنتیجه، این سؤال مطرح می شود که چگونه معلمی که مطالعات فلسفی ندارد، می تواند به ایجاد یک بحث فلسفی سازنده و ثمربخش در میان دانش آموزان کمک کند.
مشکل ورود
قبلاً هم گفتم که برای به راه انداختن بحث فلسفی در میان دانش آموزان ابتدایی شخصاً از ادبیات کودکان کمک می گیرم، به ویژه کتاب های مصور. حال باید توضیح بدهم که چگونه از داستان های کودکان برای حل مشکل الگوی تدریس فراگیر محور استفاده می کنم.
برای اینکه نشان بدهم که چگونه می توان «مشکل ورود» را حل کرد، حکایت دیگری از پسرم جیک را برایتان تعریف می کنم. یک روز وقتی جِیک، که در کلاس اول درس می خواند، از مدرسه به خانه آمد قدری ناراحت بود. ظاهراً کلاس پنجمی ها شیرینی پخته بودند، و فقط کلاس چهارمی ها را برای خوردن شیرینی دعوت کرده بودند. جیک می گفت: «این واقعاً بی انصافی است. همیشه همه چیزهای خوب برای بچه های بزرگتر است.» از او پرسیدم: «منظورت چیه؟» جِیک گفت: که همه چیزهای خوب، مثلاً سفرهای تفریحی و جشن و مراسم، فقط برای کلاس پنجمی ها و کلاس چهارمی هاست، و نتیجه گرفت که «انصاف نیست که این چیزها فقط برای بزرگترها باشد.»
فکر می کنم در عصری که روانشناسی این قدر اهمیت پیدا کرده است، بسیاری از والدین ازین فرصت استفاده می کنند تا با کودکان شان همدردی کنند، و به نحوی او را آرام سازند. ولی، من که یک فیلسوف هستم، ناراحتی جیک را مغتنم می شمارم تا گفتگویی فلسفی با او به راه بیندازم. به همین دلیل از جیک پرسیدم: «چرا بی انصافی است؟ خب، تو هم یک روز بزرگ می شوی و همه این امتیازها را به تو هم می دهند. تا وقتی که قرار است هر کسی به سن کلاس چهارمی ها و کلاس پنجمی ها برسد به او این امتیازات را بدهند، چه اشکالی دارد که بچه هایی که سن و سال مختلفی دارند، امتیازهای مختلفی هم داشته باشند؟»
جیک کمی فکر کرد و گفت: «ولی اگر وقتی کلاس چهارمی می شوم دیگر در این مدرسه نباشم چه طور؟ انصاف نیست که ما بچه های کوچولو را منتظر بگذارند تا بزرگ بشویم و آن وقت به ما برسند. باید همین الان این کار را بکنند.» گفت و گوی مان قدری طول کشید و درباره این صحبت کردیم که آیا درست است که بعضی ها امتیازات خاصی داشته باشند، و اینکه آیا عدالت حکم می کند که با همه و در هر زمانی یک جور رفتار شود. بحث ما با این نتیجه تمام شد که جیک تصمیم گرفت نامه ای به مدیر مدرسه بنویسد و از او بخواهد که عدالت را برای همه کلاس اولی ها هم اجرا کند!
این داستان را تعریف کردم که از آن دو نتیجه بگیرم:
اول اینکه وقتی چیزی برای یک کودک واقعاً مهم باشد، دوست دارد درباره آن بحث کند. کودکان با مسائل عدیده ای مواجه می شوند و باید با آنها کنار بیایند، و به همین دلیل غالباً با چیزهایی برخورد می کنند که آنها را آزار می دهد. کوکان غالباً این مسائل را با بزرگسالانی در میان می گذارند که به آنها نزدیک هستند. اگرچه ما بزرگ ترها غالباً فرصت هایی را که اینگونه در اختیارمان قرار می گیرد از دست می دهیم، ولی باید بدانیم که نیاز کودکان به فهم دنیای خارج فرصت های بسیاری برای بحث های فلسفی با آنها در اختیارمان می گذارد. وقتی این کار را انجام می دهیم، کودکان مان انگیزه بیشتری برای مشارکت در بحث پیدا می کنند، زیرا خودشان بوده اند که بحث را شروع کردند. معمولاً بچه ها خیلی خوشحال می شوند که بزرگسالان نگرانی هایشان را جدی گرفته اند و درباره مسائلی که «به آنها مربوط می شود» صحبت می کنند.
دوم اینکه برخورد من با جِیک نشان می دهد که چگونه یک سؤال سنجیده می تواند احساس ناراحتی یک کودک را به انگیزه ای برای بحثهای فلسفی تبدیل کند، به این دلیل که کودکانی که ناراحت و نگران هستند صرفاً برای احساس آرامش به بزرگسالان پناه نمی آورند، بلکه به دنبال فهم دلایل ناراحتی شان و پیدا کردن راهی برای رفع آن هستند. از آنجایی که جیک مطمئن بود که بحث فلسفی می تواند به فهم و حل مشکلش کمک کند، حاضر بود انرژی زیادی برای مشارکت در بحث فلسفی با من بگذارد.
اگر بعد از خواندن داستانی از یک کتاب مصور با بچه ها درباره آن بحث کنیم، بحث ما دقیقاً دو خصوصیتی را که در بالا ذکر کردم خواهد داشت. چون جنبه های مختلف داستان هایی که برای بچه ها می خوانیم، خصوصیات گیج کننده و گاه آزاردهنده ای در خود دارند، بچه ها صرفاً از خواندن داستان راضی نمی شوند. آنها درباره برخی مسائلی که در داستان مطرح شده است فکر می کنند و گیج می شوند، مثلاً داستان هایی که در آنها بعضی حیوانات می گویند که شجاع هستند، ولی با اولین خطری که مواجه می شوند، پا به فرار می گذارند (اژدها و هیولا (لوبل 1999)) یا منتقد کارهای هنری که به دلیل نفرتش از سگ ها تابلوی نقاشی یک سگ را بی ارزش می داند (هنر امیلی (کاتالانتو 2001) مثال هایی از داستان هایی هستند که فکر بچه ها را به خود مشغول می کنند، زیرا معماگونه، آزاردهنده و گاه متناقض نما هستند. درنتیجه، بچه ها از هر فرصتی که برای حل این معماها فراهم شود استقبال می کنند. اگر سؤالاتی که از بچه های می پرسیم بر این جنبه های مشکل ساز تمرکز داشته باشد، به آنها فرصت می دهد تا سردرگمی شان را حل کنند.
بنابراین، خواندن یک داستان برای شروع بحث فلسفی می تواند مسأله «ورود» را به نحو احسن حل کند. حالا فقط لازم است سؤالاتی درباره داستان از بچه ها بپرسید که یک مسأله فلسفی در آن باشد. از آنجایی که قبلاً بچه ها را درگیر حوادث داستان کرده ایم، طبیعی است که برای حل مسأله ای که مطرح ساخته ایم، تلاش کنند. به اعتقاد ما، این فرایند بچه ها را به انجام پژوهشی واقعی درباره مسأله یا معمایی که برای شان مطرح ساخته ایم، وامی دارد زیرا مستقیماً به داستانی مربوط می شود که قبلاً برای آنها خوانده ایم.
بسیاری از داستان هایی که در کلاس استفاده می شوند، در واقع فقط مسائل فلسفی را مطرح می سازند، ولی پاسخی برای آنها ارائه نمی دهند (مثلاً اینکه شخصی که به دلیل انجام یک عمل خطرناک شجاع به نظر می رسد آیا واقعاً یک کار احمقانه انجام نمی دهد). بنابراین یک پرسش سنجیده می تواند معمایی را که هر بچه ای از شنیدن داستانی حداقل به آن فکر می کند به طور صریح و آشکار مطرح سازد. لذتی را که بچه ها از گوش دادن به داستان می برند، می توان به یک بحث داغ و جذاب درباره مسائل فلسفی نیز تسری داد.
لازم به ذکر است که یکی از اصول اولیه و اساسی تمامی بحث های فلسفی این است که اختلاف نظر نه فقط ایرادی ندارد، بلکه تا زمانی که شیوه های محترمانه بیان می شود، باید به آن ارج نهاد. این نکته بسیار مهم است، زیرا عموماً اجماعی بر سر پاسخ هایی که برای مسائل فلسفی مطرح می شود، وجود ندارد. مثلاً، فلاسفه بر سر پاسخ به این مسأله که «معنای زندگی چیست؟» اختلاف نظر دارند، و حتی برخی از آنها معتقدند که نمی توان پاسخی برایش یافت. بنابراین، نکته ای که در ارتباط با بحث های فلسفی وجود دارد، این «نیست» که پاسخ های درست را بیاموزیم، زیرا بسیاری از مسائل فلسفی پاسخی جهان شمول ندارند، بلکه ما فقط از کودکان انتظار داریم که مجموعه ای از مهارت های شناختی را بیاموزند که آنها را قادر می سازد تا پاسخ های خود به چنین سؤالاتی را بسنجند و ارزیابی کنند که آیا پاسخ هایشان اصلاً قابل قبول هست یا خیر.
کلاس های سنتی ما وقتی به بحث های فلسفی نزدیک می شوند که در آنها درباره مسائل مورد اختلاف بحث و جدل در بگیرد، زیرا در این مواقع است که از کودکان می خواهیم تا با استدلال نظرات خود را اثبات کنند. با وجود این، در بحث های فلسفی تأکید بر حقایق نیست، بلکه بر دفاع از نظرات از طریق استدلال های محکم و استوار است.
استفاده از کتاب های کودکان برای شروع بحث های فلسفی یک امتیاز مهم دیگر هم دارد. از آنجایی که معلمان مقطع ابتدایی از این کتاب ها استفاده می کنند، از قبل با آنها آشنا هستند و لازم نیست که مطالب جدیدی مطالعه کنند. بنابراین، وقتی می گوییم که می خواهیم به کودکان «فلسفه» بیاموزیم، منظورمان این نیست که داریم یک موضوع جدید به مواد درسی آنها «اضافه» می کنیم، بلکه فقط می خواهیم از همان کتاب هایی که معلمان تدریس می کنند به شیوه ای نو و ابتکاری استفاده کنیم، به نحوی که کودکان را درگیر بحث کند و مهارت های مهم شناختی را در آنها پرورش دهند.
مشکل تنظیم
مشکل تنظیم به این معنی است که یک معلم چگونه می تواند بحث فلسفی را به نحوی هدایت کند که احتمالاً نتیجه مفیدی دربر داشته باشد. از آنجایی که اکثر معلمان با مسائل فلسفی آشنایی ندارند، این نکته بسیار مهمی است. قبلاً دیدیم که هر معلمی واقعاً می تواند بحث هایی را در میان کودکان تسهیل و هدایت کند، زیرا قرار نیست که دانش خاصی را درباره مسائل یا نظرهای فلسفی به آنها منتقل نمایند، که البته شاید برای آن آمادگی نیز نداشته باشد، بلکه نقش او فقط تسهیل بحث های فلسفی در میان دانش آموزان است که به نحوی که خود دانش آموزان به پاسخ هایی درباره مسائل فلسفی مطرح شده در کلاس و بر اساس داستانی که معلم برایشان خوانده است برسند. ولی، معلم تا چه اندازه باید بر چنین بحث هایی نظارت کند؟
اولین مشکل این است که شاید معلم به خوبی نداند که چه چیزی به یک سؤال یا مسأله ماهیتی فلسفی می دهد. درواقع، این نکته خود از دشوارترین مسائل فلسفی است، که اختلاف نظر شدیدی درباره آن در بین فلاسفه وجود دارد. من شخصاً سؤالی را فلسفی می دانم که پاسخی تجربی نداشته و هیچ رشته خاص دانشگاهی نمی تواند پاسخی برای آن بیابد.
مثلاً این سؤال را که بچه ها معمولاً از بزرگ تر ها می پرسند، در نظر بگیرید: «بابا، چرا آسمون آبیه؟» هیچ چیز فلسفی در این سؤال نیست، زیرا پاسخی کاملاً روشن و علمی دارد. فیزیک دان ها، با پیشگامی جان تیندل در سال 1859، اثبات کردند که ملکول های هوا نور خورشید را به نحوی پخش می کنند که آسمان آبی به نظر می رسد، از آنجایی که این مسأله در محدوده فیزیک قرار می گیرد، دیگر یک سؤال فلسفی نیست. ولی اگر کودکی بپرسد که آسمان بالای سر ما واقعاً چیست. سؤالی فلسفی مطرح کرده است، زیرا این سؤال با پژوهش درباره مفاهیم عادی-که «آسمان» یکی از آنهاست-و رابطه آن با درک علمی ما از عناصر سازنده جهان، پا را از حوزه ی فیزیک فراتر می گذارد.
و یا این سؤال را در نظر بگیرید که آیا ممکن است که همه ادراکات من نادرست باشد؟ اگر قرار باشد یک سؤال فلسفی مطرح کنیم، مسلماً این یکی از بهترین هایشان است، زیرا هیچ حوزه پژوهش دیگری آن را مسأله «واقعی» خود نمی داند. بالعکس، فلاسفه آن را یک مسأله فلسفی ناب تلقی می کنند، و از قضا، این سؤال از جمله مسائلی است که در زندگی اکثر مردم پیش می آید، مثلاً موقعی که رویایی نزدیک به واقعیت دیده اند و وقتی بیدار می شوند، از خود می پرسند که آیا چنین چیزی واقعاً اتفاق نیافتاده است. مشخصه مهمی که این سؤال را به یک سؤال فلسفی تبدیل می کند، آن است که برای هیچ حوزه پژوهش جاافتاده ای-به غیر از خود فلسفه-نیست که برای یافتن پاسخ به آن رجوع کنیم، زیرا دوستانتان نیز پاسخی برایش ندارند، و آزمایش علمی نیز بی فایده است؛ عقاید و نظرات دوستانتان نمی تواند این مسأله را برای «شما» حل کند، ضمن این که چه آزمایشی احتمالاً می تواند به من بگوید که صفحه ای که لغات تایپ شده بر روی آن ظاهر می شود، واقعی است یا خیر؟
همین مفهوم توضیح می دهد که چرا بسیاری از سؤالاتی که قبلاً فلسفی تلقی می شد، حالا دیگر از قلمرو فلسفه خارج شده است. مثلاً این سؤال که اجزای تشکیل دهنده کیهان چیست؟ فلاسفه یونان باستان پاسخ های متفاوتی برای این سؤال پیشنهاد کردند-از آب گرفته تا گزینه های دیگری از جمله ذره!-ولی هم اکنون سؤال فوق را یک مسأله علمی می دانیم که با نظریه پردازی و آزمایش های علمی باید حل شود. تنها آن دسته از سؤالاتی که یک رشته دانشگاهی یا پژوهش مورد توافق برای ارایه روش و راه حلی برایش وجود ندارد، اصالتاً فلسفی محسوب می شود.
وقتی که فلاسفه سعی دارند به سؤالاتی که به وضوح در حوزه پژوهشی آنها قرار می گیرد، پاسخ بدهند، معمولاً تلاش می کنند که با استفاده از روش های استدلالی طرف مقابل را نسبت به صحت نظرات خود متقاعد سازند. آنها یکدیگر را تهدید نمی کنند، بر سر همدیگر فریاد نمی زنند، و یا کتک کاری نمی کنند، بلکه فقط نظراتشان را به شیوه ای قانع کننده برای کسانی که هنوز مردد هستند توضیح می دهند. بنابراین، فلاسفه برای پاسخ به این سؤال که آیا تمامی ادراکات ما کاذب هستند یا خیر راهبردهای متفاوتی به کار می بندند. بسیاری از فلاسفه استدلال هایی ارائه می دهند که ثابت می کند تمامی ادراکات ما کاذب و نادرست نیست؛ برخی نیز عکس آن را انجام می دهند. بعضی از فلاسفه نیز احتمالاً بر این عقیده خواهند بود که تلاش برای یافتن پاسخ این سؤال اشتباه است، زیرا پژوهش ما اصولاً بر یک پیش فرض غلط استوار است. راهبردهای فلسفی برای پرداختن به یک مسأله فلسفی بسیار متنوع هستند، ولی همه آنها نهایتاً تلاشی است برای «متقاعد ساختن دیگران از طریق استدلال های عقلی.
دقیقاً به همین دلیل ما ماهیت فلسفه در حکم یک رشته تحصیلی شامل استدلال های زبان شناختی است، نباید به هیچ وجه نگران توانایی خود در تسهیل بحث های فلسفی در میان کودکان باشیم. به رغم اینکه فلاسفه تقریباً در هر مسأله ای با یکدیگر اختلاف نظر دارند، توافق نظر گسترده ای درباره چگونگی پیشبرد استدلال های عقلی در میان آنها وجود دارد.
برای درک بهتر این مسأله می خواهم مقایسه ای بین بحث فلسفی و یک بازی انجام بدهم. البته بازی های متفاوتی از شطرنج گرفته تا بیس بال و حتی بازی های جنگی را می توان مثال زد، ولی آنچه در همه این بازی ها مشترک است مجموعه ای از «قواعد و قوانین» است که توضیح می دهد کدام «حرکت ها» مجاز و کدام حرکت ها «ممنوع» است. وقتی این دیدگاه را بپذیریم، آن وقت خواهیم دید که در همه این بازی ها باید داوری وجود داشته باشد که وظیفه اش «اجرای قوانین» است-تشیخص اینکه کدام قانون در کجا قابل اجراست-تا بدین ترتیب حرکت بعدی در بازی مشخص شود. منظور این است که ایده بازی با حرکت های قانونمند به قدری عمومیت دارد که می توان آن را به تمامی فعالیت هایی که حتی در نگاه اول دور از ذهن به نظر می رسند، تعمیم داد. وقتی این ایده را بپذیریم، آن گاه می توانیم «بحث فلسفی» را همچون یک بازی فرض کنیم که «قواعدی» بر آن حاکم است. همین فرض به شما اجازه می دهد که نقش معلم در تنظیم و نظارت بر چنین بحثی را یک نقش طبیعی تلقی کنید: نقشی به مثابه داور که تضمین می کند که در طول بحث قواعد و قوانین آن به درستی رعایت می شوند.
در این تشبیه، معلم، همچون یک داور، مشخص می کند که در «بازی فلسفه» کدام حرکت مجاز و کدام غیرمجاز است. مثل بازی فوتبال، او عمدتاً اجازه می دهد که بازیگران به بازی مشغول باشند، و فقط زمانی بازی را متوقف می کند که حرکتی خلاف قوانین صورت گرفته باشد. معلم نیز همچون یک داور باید سوت شروع بازی را بزند، و اطمینان حاصل کند که بازی ادامه خواهد یافت.
فکر می کنم که هنوز یک چیز دیگر نیز وجود دارد که شما را آزار می دهد، زیرا به هر حال داوران فوتبال اطلاعات زیادی از قوانین فوتبال دارند. مثلاً آنها باید بدانند که اگر توپی که شلیک می شود به دست مهاجم حریف بخورد و داخل دروازه ما شود چه تصمیمی باید گرفت، زیرا اجرای دقیق قوانین است که به ساختار بازی نظم می دهد. حال، آیا یک آموزگار مقطع ابتدایی که مشغول به راه انداختن بحثی فلسفی در میان دانش آموزان است نباید چیزهای زیادی بداند؟ آیا او نباید اطلاعات تخصصی زیادی درباره قواعد و قوانین بحث های فلسفی داشته باشد تا بتواند همچون یک داور روند بحث را تسهیل کند؟
خُب، هم بله و هم خیر. به این معنی که اگرچه معلم باید اطلاعاتی درباره ی چگونگی انجام بحث های فلسفی داشته باشد، لازم نیست چیز زیادی درباره موضوع فلسفی مورد بحث بداند، به این دلیل که قواعد اصلی شناسایی حرکت های مجاز در بحث های فلسفی، به رغم ظاهر دشوارشان، بسیار ساده هستند.
درواقع، به عقیده من فقط «شش قاعده اصلی» برای پیش بردن یک بحث فلسفی وجود دارد. اگرچه شاید گاه تشخیص چگونگی اجرای قواعد در یک بافت خاص می تواند بسیار دشوار باشد، ولی به هر حال معلم می تواند با استفاده از آنها روند بحث را کنترل کند، به ویژه اگر همیشه قیاس بین بحث فلسفی و بازی را مد نظر داشته باشد. نکته اساسی در هر بحث این است که «داور» تشخیص بدهد که آیا نظراتی که ابراز می شود به پیش بردن بحث کمک می کند یا مانع آن می شود؟ یعنی اینکه حرکتی مجاز است که بازی را به جلو می برد و یا حرکتی غیرمجاز که مانع ادامه بازی می شود. نقش معلم در تسهیل روند بحث دقیقاً همانند نقش داور در بازی فوتبال است: تشخیص اینکه چه وقت قاعده ای نقض شده است، دخالت در روند بازی، جریمه بازیگر خاطی، و برگرداندن جریان بازی به روند سابق خود.
اما قواعد یا عناصر ضروری بحث های فلسفی چیست؟ چنانکه قبلاً هم گفتم، به اعتقاد من شش قاعده اصلی در هر بحث فلسفی وجود دارد، که اجرای هر کدام به واکنش پیش بینی شده ای می انجامد یادمان نرود که معلم علاوه بر ایفای نقش تسهیل کننده در بحث ها، یک نقش بسیار مهم دیگر هم دارد: او با خواندن داستان و پرسیدن سؤالات، بحث فلسفی را نیز «به راه می اندازد». با وجود این، وقتی بحث فلسفی به معنای واقعی کلمه شروع می شود، نقش معلم عملاً به «تنظیم و نظارت بر روند» بازی فلسفه تقلیل می یابد.
در اینجا شش قاعده اصلی بحث های فلسفی را با یکدیگر مرور می کنیم. یادمان نرود که این قواعد مشخص می کند که در بازی فلسفه چه حرکت هایی «مجاز» است.

1. «پس از تفکر و تأمل، نظرات خود را درباره مسأله مورد بحث به طور واضح بیان کنید-یعنی، به سؤالی که مطرح شده است، پاسخ بدهید.»

رعایت این قاعده شاید سخت تر از آن باشد که معمولاً تصور می شود. در بحث هایی که در کلاس درس صورت می گیرد، بچه ها غالباً دوست دارند که حرف بزنند، بدون اینکه واقعاً مطلب مفیدی داشته باشند. باید کودکان را تشویق کنیم که «پیش از حرف زدن، فکر کنند» و نه اینکه صرفاً دستشان را بالا ببرند و اجازه صحبت بگیرند.
همچنین باید به کودکان آموزش داد به نحوی نظرات خود را بیان کنند که دیگران، به ویژه همکلاسی هایشان، دقیقاً منظور آنها را بفهمند. بنابراین، اگر واقعاً منظور دانش آموزتان را متوجه نشده اید، باید از او بخواهید که نظراتش را بازگویی کند. در اینجا معمولاً بد نیست که از همکلاسی هایش بپرسیم که آیا منظور او را فهمیده اند یا خیر، زیرا هرچه باشد، این بحث «آنهاست»، و اگر قرار باشد آنها در بحث مشارکت کنند، باید حرف همکلاسی هایشان را بفهمند. هر وقت دانش آموزان بگویند که واقعاً چیزی را نفهمیده اند، معلم در نقش تسهیل گر بحث باید به قابل فهم شدن مطلب کمک کند. خوشبختانه، کودکان بعد از مدتی خودشان برای این کار پیشقدم می شوند.

2. «مشخص کنید که آیا با آنچه گفته شد، موافق هستند یا مخالف.»

اگرچه اغلب دقیقاً می دانیم که چه نظری درباره مسائل عادی زندگی داریم، ولی انتزاعی بودن برخی مسائل فلسفی تصمیم گیری درباره آنها را دشوار می کند. بنابراین، باید به کودکان کمک کرد که تا موضوع خود را درباره مسأله فلسفی مورد بحث روشن کنند، که شاید مستلزم این باشد که سؤالاتی درباره آنچه گفته شده است، بپرسند. این اطلاعات اضافی می تواند به تصمیم گیری شان کمک کند. ولی یکی از حرکت های مهم در بازی فلسفه مشخص کردن این نکته است که درباره نظرات دیگران چه فکر می کنیم. بنابراین، در واکنش به پاسخی که یکی از دانش آموزان به سؤال شما داده است، بد نیست از دیگران بپرسیم که «چه کسی موافق، و چه کسی مخالف است؟» (البته باید مطمئن شویم که همه بچه ها حرف همکلاسی هایشان را فهمیده اند). درواقع، اگر کودکان را وادار کنیم که قبل از اظهار نظر درباره صحبت های دوستشان به صراحت بگویند که آیا با نظرات او موافق هستند یا مخالف، برای بحث بسیار مفید خواهد بود.

3. «مصداق یا نمونه ای واقعی از مسأله انتزاعی که مورد بحث است، ارائه بدهید.»

ادعاهای فلسفی همیشه انتزاعی و عام هستند. باید تلاش کرد که بخشی از روند بحث به ذکر مصداق یا نمونه ای واقعی از ادعاها اختصاص یابد. مثلاً اگر درباره شجاعت بحث می کنیم، بسیار مفید است که از بچه ها بخواهیم تا مواردی از شجاعت خودشان ذکر کنند. این عمل می تواند داستان و ایده هایی را که در آن مطرح شده است مستقیماً با زندگی شخصی کودکان پیوند بدهد، و بحث های فلسفی را به زندگی آنها مربوط سازد.
ولی در اینجا یک مشکل پیش می آید و آن هم اینکه بچه ها عاشق داستان بافی هستند. بنابراین تا آنجا که ممکن است کوتاه و گزیده حرف بزنند. پیش از اینکه از آنها بخواهید تا داستانشان را تعریف کنند، حتماً باید محدودیت هایی نیز برایشان بگذارید.

4. «مصداق یا نمونه ای برای نقض ادعایی که مطرح شده است، ارائه بدهید.»

در پاسخ به یک سؤال فلسفی، معمولاً ادعاهایی که مطرح می شوند عام هستند. مثلاً، اگر بپرسید که چه چیزی یک شخص را شجاع می کند، یک بچه ممکن است بگوید، «وقتی داریم یک کار خطرناک انجام می دهیم، نترسیم.» این یک ادعای عام است، زیرا طبق آن، وقتی یک شخص بدون ترس با خطر مواجه می شود شجاع تلقی می گردد.
یکی از جوانب مهم بحث فلسفی این است که آیا ادعاهایی که مطرح می شود در همه موارد صادق است یا خیر. یکی از راه های نقض عمومیت یک ادعا، پیدا کردن نمونه های نقیض آن است. مثلاً در ارتباط با شجاعت، نمونه ای پیدا کنیم که معیار مطرح شده را (یعنی مواجه با خطر بدون ترس) برآورده نکند. باید این مهارت را به کودکان بیاموزیم، زیرا راهبردی اساسی در ارزیابی اعتبار ادعاهای عام است.
یکی از راه های مناسب برای این کار آن است که پس از مطرح شدن یک ادعای عام در کلاس، از سایر شاگردان بپرسیم که آیا می توانند نمونه ای مثال بزنند که ادعاهای مطرح شده را نقض کند. در ارتباط با شجاعت، مثلاً می توانید بپرسید: «آیا ممکن است شخصی شجاع باشد، ولی در عین حال هنگام مواجهه با خطر بترسد؟» شاید یکی از بچه ها پاسخ بدهد که بله، زیرا خودش وقتی داشته کاری شجاعانه انجام می داده واقعاً ترسیده بوده است. و یا مثالی از شخصی بزند که در عین شجاعت، وحشت زده هم بوده است. هر کدام از مثال های فوق می تواند ادعای عام همکلاسی شان را نقض کند، و نشان بدهد که تعریفی که از شجاعت ارائه شده معتبر نیست.
مثال های نقیض، طرف مقابل را از موضعی که به دست آورده پایین می کشد و به او می فهماند که باید استدلال محکم تری بیاورد، و پاسخی برای مثال نقیض پیدا کند. همین باعث می شود که یک ادعای اساساً متفاوت مطرح شود، بحث به مسیر دیگری کشیده شود، و یا شاید طرف مقابل ادعای خود را به نحوی اصلاح کند که مثال نقیض را نیز دربر بگیرد.

5. «در برابر ایرادها و نقدها، نسخه اصلاح شده ای از ادعاهای قبلی تان ارائه بدهید».

فلاسفه آدم های کله شقی هستند، و به راحتی از نظراتشان دست نمی کنشد. درنتیجه، وقتی با یک مثال نقیض مواجه می شوند، اغلب نسخه اصلاح شده ای از ادعای شان مطرح می کنند که آن مثال نقیض را نیز در بر می گیرد. بنابراین، کودکان هم باید این مهارت را بیاموزند.
وقتی که مثال نقیضی در مخالفت با تعریف شجاعت از سوی یکی از دانش آموزان مطرح می شود، می توانید رو به دانش آموزی کنید که آن تعریف را ارائه کرده -و یا همکلاسی هایش-و بپرسید که آیا پاسخی برای آن مثال نقیض دارد یا خیر. در مثال ما، شاید دانش آموزی پاسخ بدهد که اگر اجازه ندهید ترس تان به هنگام خطر مانع از کارتان شود، آن وقت باز هم شجاع هستید. درواقع اصلاحی که بر روی تعریف اولیه شجاعت صورت گرفته است، مثال نقیض را بی اثر می کند.

6. «با استدلال از موضع خود دفاع کنید.»

در بازی فلسفه فقط کافی نیست که بگویید چه فکری می کنید، بلکه باید توضیح بدهید که «چرا» اینگونه فکر می کنید. بچه ها خیلی سریع و راحت می توانند این قاعده را یاد بگیرند، چون خودشان آن قدر از پرسش «چرا؟» استفاده می کنند که اگر از آنها همین سؤال را بپرسید، گیج نمی شوند. مسأله اینجاست که تشخیص بدهیم چه نوع پاسخ هایی را می توان استدلال های فلسفی خوب برای پرسش «چرا» تلقی کرد.
یک توضیح فلسفی باید «باشد» و «به خوبی تبیین» کند که چرا باید ادعایی را که مطرح شده است، بپذیریم. اگر از کودکی بپرسیم که چرا فکر می کند که، مثلاً، شجاعت به معنای عمل برغم ترس و هراس است، و کودک پاسخ بدهد که آن را در کتابی خوانده، یا در اینترنت دیده، و یا خواهر بزرگترش به او گفته است، حرکت خوبی در بازی فلسفه نیست؛ اینها دلایل خوبی به شمار نمی روند مگر اینکه بتوان برایشان استدلال کرد. یک دلیل خوب شامل توضیح این مطلب می شود که شجاعت چیست، چرا پاسخ مناسبی در مواقع خطرناک به حساب می آید، و نقش ترس در این میان چیست.
شاید دانش آموزان نتوانند از همان ابتدا توضیح کامل و مناسبی برای نظرات شان ارائه بدهند، زیرا این حرکت تمرین می خواهد. وقتی دانش آموزی نمی داند که چه توضیحی باید بدهد، معمولاً بد نیست از همکلاسی هایش بپرسد که آیا دلیل خوبی برای دفاع از ادعای همکلاسی شان دارند.
خلاصه اینکه این شش قاعده برای تنظیم و نظارت بر بحث های فلسفی ضروری هستند. وظیفه شما در نقش تسهیل کننده بحث های فلسفی، همانند یک داور، این است که بر رعایت قواعد بازی نظارت داشته باشید و جریان بازی را حفظ کنید به نحوی که بچه ها بتوانند در آن مشارکت کنند. وقتی معلم را بجای این که منبع علم و دانش بدانید، یک داور فرض کنیم، آنگاه مفهوم هدایت بحث فلسفی بسیار قابل فهم تر می شود.
قبلاً گفتیم که وقتی به کودکان فلسفه «می آموزیم» درواقع به آنها چیزی یاد نمی دهیم، بلکه فقط آنها را تشویق می کنیم که ایده های خود را با رعایت قواعد و قوانینی که تحت نظارت معلم قرار دارد بیان کنند. ولی واقعاً این طور نیست، زیرا هرچند به آنها دیکته نمی کنیم که چه چیزی بگویند، عملاً از آنها می خواهیم که نظراتشان را با رعایت قواعد بحث های فلسفی بیان کنند: بدین معنا که واقعاً داریم به آنها چیزی یاد می دهیم-یعنی «چگونه می توان در یک بحث فلسفی شرکت کرد».
واقعیت این است که کسب این مهارت بسیار مهم می تواند هم در تحصیل و هم در زندگی برایشان مفید باشد، زیرا قواعد بحث «فلسفی» درواقع همان قواعد اساسی تفکر درباره هر نوع مسأله دیگری نیز هستند و مبنای هر نوع تفکری را تشکیل می دهند. به همین دلیل است که فلسفه را می توان فکرکردن درباره فکر کردن توصیف کرد، هرچند فلسفه فقط این نیست.
این امر می تواند توضیح بدهد که چرا تدریس فلسفه به کودکان تا این اندازه اهمیت دارد. تشویق کردن کودکان به کسب مهارت در استفاده از قواعد بحث های فلسفی به آنها اساسی ترین مهارت هایی را نیز که در تحقیق و تفکر خود نیاز دارند هدیه می کند. بنابراین، فلسفه علاوه بر اینکه آنها را قادر می سازد تا درباره مسائلی که برایشان واقعاً اهمیت دارد بحث کنند، مجموعه ای از مهارت های شناختی و رفتاری نیز در اختیارشان می گذارد که در طول تحصیل به دردشان می خورد.
برای روشن شدن مطلب یک مثال می آورم. چندی پیش، با همکاری یکی از معلمان مدرسه ابتدایی جکسن استریت، سؤالاتی را برای بحث فلسفی بر اساس داستان ویلیام استیگ به نام دزد واقعی (2007) تنظیم کردیم. داستان از این قرار است که یک غاز بر اساس شواهد غیرمستقیم دزد شناخته می شود. وقتی این داستان را با بچه ها کار می کردیم، آنها می خواستند بدانند که چگونه ممکن است بر اساس شواهد کسی را که جرمی مرتکب نشده است، مجرم شناخت.
برای توضیح این مسأله از همسرم که یک وکیل است خواستم تا به کلاس بیاید و انواع مختلف شواهد را به بچه ها توضیح بدهد. همسرم نیز تفاوت شواهد مستقیم و غیرمستقیم و میزان اعتبار هرکدام را برای بچه ها توضیح داد. بچه ها از این توضیحات فهمیدند که وقتی شواهد غیرمستقیم تنها مبنای اتهام باشد، دادگاه ممکن است در تصمیم خود اشتباه کند.
درنتیجه همین بحث ها، ایده جمع آوری شواهد چنان در میان بچه ها رواج یافت که در همه کلاس ها از تاریخ گرفته تا علوم تجربی، دانش آموزان مدام برای هر ادعایی درخواست شواهد می کردند. بازرسان همگی حیرت زده بودند که چطور بچه های کلاس دوم ابتدایی از آنها می خواهند که ادعای خود را با تکیه بر شواهد اثبات کنند. این مثال نشان می دهد که آموزش فلسفی چطور می تواند به استقلال فکری کودکان مان کمک کند.
علاوه بر این، آموختن روش های بحث های فلسفی به کودکان، فرهنگ درس و مدرسه را به نحو مثبتی تغییر می دهد. کودکان به موازات اینکه یاد می گیرند که همکلاسی هایشان را شریک تحقیق و علم آموزی خود تلقی کنند، برایشان ارزش قایل می شوند و آنها را مصاحب خوبی در هر زمینه می یابند. بچه هایی که در بازی فلسفه مهارت پیدا کرده اند، این توانایی را در تمامی جوانب دیگر درس و زندگی خود نیز به کار خواهند بست.
منبع: نشریه کتاب ماه فلسفه شماره 63، آذر 1391