فلسفه برای کودکان و نوجوانان

چکیده

این مقاله به بررسی فلسفه برای کودکان و نوجوانان در برنامه های آموزشی می پردازد. شاید این طور به نظر آید، که تفکر فلسفی برای دوره ی پیش از نوجوانی امکان پذیر نیست. دو دلیل برای پذیرش این دیدگاه پیشنهاد می شود: 1) تفکر فلسفی به یک سطح از رشد شناختی نیاز دارد که ممکن است ورای دسترس دوره ی پیش نوجوانی باشد؛ 2) برنامه ی آموزشی مدرسه زیاد است و معرفی موضوعی مثل فلسفه، نه فقط دانش آموزان را از چیزی که نیاز دارند تا یاد بگیرند دور می کند، بلکه آنان را تشویق می کند تا به جای یادگیرنده، دیرباور شوند. دلایل مذکور با دو سؤال ذیل به چالش کشیده می شود و این چالش ها از موضوعات مورد بحث در این مقاله است. در انتها به معرفی مؤسسه ی پیشرفت فلسفه برای کودکان خواهیم پرداخت.

1- آیا کودکان قادر به تفکر فلسفی هستند؟

پژوهش های جدید درباره تفکر عملیات صوری، پرسش هایی از این دست را مطرح می سازد: آیا شواهدی وجود دارد که نشان دهد تفکر انتزاعی، زودتر از آن چه که پیاژه انتظار داشت، پدیدار شود؟ آیا عملیات صوری، به طور عمده، پیامد تلاش های مستقل کودکان و نوجوانان برای فهم دنیای پیرامون شان است؟ یا اینکه بستگی به تجربیاتی که فرد در مدرسه کسب می کند، دارد؟ آیا همه ی افراد در سال های نوجوانی، به عملیات صوری می رسند؟ چه وقت کودکان و نوجوانان از تفکر عملیات عینی به عملیات صوری می رسند؟
تئوری شناخته شده ی ژان پیاژه(1) از رشد شناختی پیشنهاد می کند که کودکان قبل از سن 12 یا 11 سالگی قادر به تفکر فلسفی نیستند. به این دلیل که، قبل از این سن، کودکان قادر به تفکر درباره تفکر(2)، یعنی نوعی تفکر سطح بالا که از خصوصیات تفکر فلسفی است، نیستند. این سطح عملیات صوری از رشد شناختی، استدلال قیاسی پیرامون ارتباطات را در بر می گیرد. به عنوان مثال، تشابه دسته های دوچرخه با سُکان کشتی یا هواپیما برای هدایت مکانیکی.
پروفسور گرت ماتیوس (1980) جلوتر می رود و بحث های طولانی می کند، که پیاژه برای دیدن تفکر فلسفی واضح در خیلی از کودکان که مطالعه کرد، شکست خورد. ماتیوس، تعدادی مثال جالب از معماهای فلسفی کودکان خیلی کوچک ارایه می دهد. برای مثال: «پسری شش ساله در حالی که مشغول لیسیدن ظرف است، می پرسد، پدر چه طور می توانیم مطمئن شویم که هر چیزی یک رؤیا نیست؟»، «دختری چهار ساله، ساعت 8 بعد از ظهر در حال رفتن به رختخواب می پرسد، اگر من ساعت 8 به رختخواب بروم و ساعت 7 صبح بلند شوم، چه طور می فهممم که عقربه ی کوچک ساعت فقط یکبار در هر سو می رود؟ آیا مجبورم تمام شب برخیزم تا آن را تماشا کنم؟ اگر حتی برای یک زمان کوتاه آن را نگاه کنم، ممکن است عقربه ی کوچک دو بار به هر سو برود.»، «پسری چهار ساله در اولین سفر هوایی اش، هنگامی که هواپیما بالا می رود، به سمت پدرش می چرخد و می گوید: این حقیقت نیست، که چیزها از اینجا کوچک تر باشند.»
حتی اگر کسی ادعا کند که کودکان کاملاً قادر به انجام بحث های گسترده ی مفاهیم فلسفی مرتبط با تجربیات شان هستند، این مطلب در مورد ایده های فلسفی کمتر مرتبط با تجربیات آنان چگونه است؟ در این قسمت، مثال هایی است که با منطق شروع و با متافیزیک پایان می پذیرد.
این جمله ی درستِ «همه ی بلوط ها مانند درخت هستند»، هنگامی که برگردانده شود، غلط می شود. همین طور است در مورد جمله ی «همه ی هویج ها جزو گیاهان هستند». آیا می توانیم بگوییم هر جمله ی درستی که با «همه» شروع می شود، هنگامی که برگردانده شود، غلط می شود؟
کودکان کلاس سوم هم به آسانی استثنائات را پیدا می کنند. بعضی از کودکان، این گونه جملات را خسته کننده می دانند، مثل این جمله، که « همه ی مادران، بچه دارند»، با این برانگیختن نسبتاً کم، کودکان می توانند تعاریف درست را از تعاریف متناقضی که نمی توانند برگردانده شوند، تشخیص دهند. برای مثال «همه ی مربع ها، مستطیل هستند» درست است، اما هنگامی که برگردانده شود، غلط می شود.
به اعتقاد پریتچارد (2009)، مطالعه ی منطق به طور سنتی به عنوان قسمتی از فلسفه در نظر گرفته می شود و شک فلسفی، ممکن است در تفکرات منطقی کودکان پیدا نشود.
در این قسمت، نمونه هایی از بحث های فلسفی کودکان در مورد موضوعات مختلف به نقل از پریتچارد (همان منبع) ارایه می شود:
نمونه ی (الف): کودکان کلاس چهارم پرسیده اند، ‌آیا جملات درستی که با «همه» شروع می شوند، هنگامی که برگردانده می شوند، غلط می شوند. بعد از اینکه جمله «همه ی خرگوش ها، خرگوش صحرایی هستند»، مطرح می شود، یک دانش آموز در مورد جمله ی «همه ی جواب ها سؤال دارند» و «همه ی سؤال ها جواب دارند»، سؤال کرد. سرانجام معلم ایستاد تا این بحث را در کلاس بررسی کند. معلم پرسید: آیا همه ی جواب ها سؤال دارند؟ دانش آموزان پاسخ دادند، البته. از جهتی ما نمی گوییم که یک جواب داریم.
معلم ادامه داد: در مورد جمله ی دیگر، چه طور فکر می کنید؟ آیا تمام سؤالات جواب دارند؟ پاسخ های زیادی از سوی دانش آموزان رسید:
دانش آموز اول: آیا در مرکز خورشید زندگی هست؟
دانش آموز دوم: حتی اگر ما نتوانیم به آنجا برویم تا پی ببریم، همچنان، سؤال یک جواب دارد.
دانش آموز سوم: چند دانه شن روی زمین وجود دارد؟
دانش آموز چهارم: تعداد معینی وجود دارد، حتی اگر ما ندانیم.
دانش آموز سوم: باد، شن ها را به اطراف پخش می کند و ما آن ها را یک مرتبه حدس می زنیم.
دانش آموز پنجم: اینجا شن های زیادی برای فرض کردن است.
دانش آموز ششم: چند دانه شن روی تمام سیارات وجود دارد؟
دانش آموز هفتم: چند درخت روی زمین هست؟
دانش آموز چهارم: شمارش تعداد درختان آسان تر از دانه های شن است، ما می توانیم درختان را بشماریم.
دانش آموز هفتم: در حالی که درختان را می شمرید، تعدادی از آن ها در حال افتادن هستند و تعدادی از آن ها دیگر رشد نمی کنند.
دانش آموز هشتم: آیا خدا زمان شروع را خلق کرد؟
دانش آموز نهم: آیا منظور شما این است که اگر خدا هست، او زمان شروع را خلق کرده است؟
دانش آموز هفتم: آیا فضا، حدودی دارد؟
دانش آموز پنجم: بله، اگر به پایان فضا برسید و دست تان را روی آن بگذارید، چه اتفاقی می افتد؟
بالاخره، یکی از دانش آموزان با پوزخندی روی صورت می پرسد: زمان پایان خواهد یافت؟ او می گوید: اگر زمان پایان پذیرد، هیچ کس قادر نخواهد بود آن را تأیید کند. در طی این بحث ها، دانش آموزان درگیر سؤالاتی می شوند که جواب دادن به آنها، اگر چه غیر ممکن نیست، ولی مشکل هستند و به دلیل محدودیت های تمرینی آنان، در اصل غیر قابل جواب دادن برای آن ها هستند.
نمونه ی (ب): این نمونه روشن می کند، که چه طور یک بحث منطقی سریعاً به موضوعات عمیق فلسفی انتقال پیدا می کند:
یک گروه از دانش آموزان کلاس پنجم، این جمله را ملاحظه می کنند: « همه ی انسان ها، حیوان هستند». دانش آموز دیگری پیشنهاد می کند که این مثال دیگری از یک جمله ی درست است، که هنگامی که برگردانده می شود، اشتباه می شود.
جف می گوید: «همه ی انسان ها، حیوان هستند»، درست نیست. چیپ، یک طبقه بندی در ارتباط با انسان ها و حیوانات تحت پستانداران، و پستانداران تحت موجودات زنده را مطرح کرد. جف به اعتراض ادامه داد.
چیپ: جف، فقط بگو به من، انسان ها چه هستند؟ شما نمی توانید پاسخ دهید، می توانید؟
جف: بله من می توانم.
چیپ: شما چه هستید؟
جف: یک شخص.
چیپ: یک شخص چه هست؟
جفت: یک شخص زنده است.
چیپ: یک شخص زنده می تواند یک نهنگ باشد.
جف: من گفتم یک شخص نه یک حیوان...
لاری: می خواهم بدانم، چرا رسیدن به جواب در مورد یک موضوع کوچک این قدر سخت است؟
ریچ: ما فکر می کنیم! برای چه اینجا هستیم.
امی: آیا کسی دائره المعارف دارد تا بتوانیم در مورد حیوانات دیگر، پستانداران و انسان ها جست و جو کنیم؟
جف: ما همه انسان هستیم. به طوری که اگر یک مریخی ما را دید، می گوید: های، نگان کن، اینجا تعدادی انسان وجود دارد. او نمی گوید: های، نگان کن، اینجا تعدادی حیوان وجود دارد.
مایک: اگر اینجا مریخی باشد او می گوید: های، نگان کن، آن ها مخلوقات خارق العاده ای هستند، یا چیزی شبیه به این. آن ها نمی دانند که ما چه هستیم. آن ها هیچ چیز در مورد ما نمی دانند. اگر آن، یک شخص هست، شما می گویید: «کسی»، اگر آن یک حیوان است، شما می گویید: «چیزی». کسی یک انسان است.
چیپ: اینجا حیات است. سپس شما منشعب می شوید. شما حیوانات، گیاهان و هر آنچه که از جنس آن هاست، مثل مولکول و چیزهایی شبیه آن دارید. حالا حیوانات را منشعب کنید به پستانداران، خزندگان، دوزیستان و... اینجا انشعابات و همه ی موجود ات خاص را دارید. آیا درست است جف؟
جف: ادامه بده.
چیپ: خوب می خواهم بدانم شما موافق هستید؟
جف: من نمی خواهم عقیده ام را تغییر دهم. من یک حیوان نیستم. من یک شخص هستم و می خواهم روی این عقیده باشم.
چیپ: شما یک حیوان هستید.
جف: من نمی خواهم در این مسیر همراه شوم و بگویم: های، من به یک حیوان تبدیل شده ام.
امی: انسان ها یک نوع حیوان هستند، همان گونه که یک پرنده است. یک پرنده متفاوت از یک فیل است، و ما متفاوت از یک پرنده هستیم.
مایک: ما سگ مان را یک شخص یا کسی صدا نمی زنیم، اما ممکن است کسی حیوان اهلی خانه اش را به عنوان قسمتی از خانواده به حساب آورد.
این بحث چندین دقیقه ادامه یافت. همان طور که گروه پراکنده می شد، یکی از دانش آموزان گفت: اگر بخواهیم، می توانیم برای ساعت ها و یا روزها بحث کنیم و همدیگر را به طور هفتگی بعد از مدرسه در کتابخانه ی عمومی ملاقات کنیم. این گروه، هفته ی بعد با یک دائر المعارف برگشتند تا موضوعات را معین کنند. پس از چند دقیقه از بحث، معلم به دانش آموزان گفت، که اگر در مورد هر چیزی به دائره المعارف رجوع کنید، درست است.
امیلی: ما در مورد بعضی چیزها مطمئن نیستیم و دایره المعارف می تواند هر عبارتی را مثل اینکه، چه طور سیستم خورشیدی شکل یافته، بگذارد و احتمالاً می گوید، که اینجا یک غبار بزرگ بوده که مثل یک قله تنیده شده، اما در مورد آن مطمئن نیستیم و می تواند اشتباه باشد.
معلم: آیا در این موقعیت، دایره المعارف می گوید که ما مطمئن نیستیم؟
مایک: دایره المعارف فرضیه خواهد گفت که یک حدس است.
کرت: دایره المعارف خواهد گفت که ما هنوز مطمئن نیستیم.
همین طور بحث با قدرت فلسفی خودش حفظ می شود. این گروه در تمام سال تحصیلی برای بحث موضوعات فلسفی شامل: ارتباط بین ذهن و مغز، تفاوت و شباهت بین رؤیا و واقعیت، خودآگاهی و ارتباط بین شواهد و دانش، همدیگر را ملاقات کردند.
با توجه به نمونه های مطرح شده، می توان گفت که انسان آماده ی رشد و تکامل است و از آنجایی که آموزش تعیین کننده ی فرایند رشد شناختی است، پس باید آموزش را بهبود بخشید تا رشد شناختی انسان هایی که در آن محیط پرورش می یابند، بهبود یابد و این تأثیر آموزش بر رشد شناختی کودکان را نشان می دهد.
یکی از مفاهیم نظریه ی ویگوتسکی (3)، مفهوم منطقه ی تقریبی رشد است. بنا به تعریف، منطقه ی تقریبی رشد، به دامنه ای از تکالیفی که کودک به تنهایی از عهده ی انجام آن ها بر نمی آید، اما به کمک بزرگسالان یا کودکان بالغ تر از خود، قادر است آن ها را انجام دهد، گفته می شود. (برک، 1385)
بنا به این مفهوم، در آموزش موضوع های مختلف به کودکان و نوجوانان، بایستی پیشاپیش رشد ذهنی آنان حرکت کرد؛ یعنی باید همواره یادگیرندگان را با مسایلی روبه رو ساخت که قدری فراتر از سطح توانایی های موجود آنان باشد و برای آن ها به صورت چالش انگیز جلوه کند.
در این راستا، پیاژه تصدیق کرد، که به خاطر تفاوت های موجود در آموزش و تجربه و فقدان فرصت حل مسایل فرضی، رشد تفکر انتزاعی در برخی جوامع به تعویق می افتد یا افراد در تکالیف عملیات صوری تسلط نمی یابند. (برک، 1385)

2- آیا فلسفه در برنامه ی آموزشی مدارس قابل اجرا است؟

با وجود برنامه های آموزشی زیاد در مدارس و با وجود فشارهای زیاد روی معلمان برای تهیه ی مدارک قابل سنجش از تسلط دانش آموزان در موضوعات تاریخی، ادبیات، ریاضیات و علوم، ممکن است معلم ها در مورد مناسب اضافه کردن فلسفه در برنامه ی آموزشی سؤال کنند. کجا زمانی برای دادن و گرفتن بحث های فلسفی پیدا می شود؟ اضافه کردن فلسفه فقط موضوعات را وخیم تر می سازد. فلسفه برای بیشتر معلم ها ناشناخته است و ممکن است با سؤالات پی در پی خودشان، از آوردن فلسفه بترسند. با ماهیت پیچیده ی بیشتر سؤالات فلسفی، آن ها به عنوان معلم احساس آسیب می کنند، زیرا از جواب های شان به سؤالات مطرح شده مطمئن نیستند.
آزمون های استاندارد (4)، به طور مشترک برای اندازه گیری پیشرفت دانش آموزان استفاده می شود. این آزمون ها با سؤال و جواب های غیر مبهم، جایی برای انعکاس تفکر فلسفی ندارد. تفکر فلسفی چیزی نیست که معلم آن را به طور آشکار ببیند، با این حال، دانش آموزان را برای آزمون های استاندارد آماده می کند.
یک دلیل مخالفت معلم های این است، که فلسفه، موضوع مناسبی برای تعدادی از دانش آموزان در سطح پیش دانشگاهی است. از وقتی که فلسفه به طور سنتی در سطح دانشکده در ایالات متحده آموخته می شود، ممکن است این طور به نظر رسد، که فلسفه می تواند تنها برای یک بخش کوچکی از دانش آموزان سطح پیش دانشگاهی مناسب باشد. یعنی حدود 2% از دانش آموزانی که به عنوان تیزهوش و با استعداد دسته بندی شده اند. گرچه، فلسفه برای کودک، موفقیت قابل توجهی را برای همه ی دانش آموزان کلاس نشان داده است. معلم ها اغلب حیرت می کنند و خشنود می شوند که می بینند دانش آموزانِ کم آموز آنان، فعالانه به بحث ایده های فلسفی می پیوندند.
با وجود این، به خاطر زمینه ی کم معلم ها در مطالعه ی رسمی فلسفه، بیشتر آنان بی میل در تشویق دانش آموزان شان به تفکر فلسفی هستند. اگرچه، ترس معلم ها اغراق آمیز است، ولی آشنایی کمی با فلسفه برای آنان تحریک کننده است، اما برای آوردن فلسفه برای کودکان در کلاس ضروری نیست. برای کمک به بحث فلسفی، چه چیزی مورد نیاز است؟ برای کمک به بحث فلسفی مهم است که خود معلم ها مقداری حس کنجکاوی فلسفی داشته باشند. همچنین، یک آشنایی با نوشته های فلسفی دانشگاهی مطلوب است. مثل دانش آموزان شان، معلم های ناآشنا با فلسفه، ممکن است به تفکر فلسفی تمایل داشته باشند یا هنگامی که دیگران درگیر افکار فلسفی هستند، دارای کمترین مهارت برای شناخت فلسفی باشند.
تسهیل کردن یک بحث فلسفی برای کودکان، تسلط بر آن را معنی نمی دهد. این مهم است که معلم ها اجازه دهند تا دانش آموزان شان ایده های شان را رشد دهند. از معلم ها انتظار نمی رود تا به همه ی سؤالات دانش آموزان جواب دهند، یا حتی جوابی داشته باشند. معلم ها می توانند معماها را با دانش اموزان شان تقسیم کنند، تا به طور غیر منتظره به پاسخ برسند و پیشنهاداتی به سؤالات ارایه شود و این تبادل نظر بین دانش آموزان با یکدیگر موجب رضایت معلم شود. همچنین، این جریان نقش سنتی معلم را به عنوان سخنران و پاسخگو کنار می زند.
لیپمن (1991)، به راه هایی که فلسفه می تواند تمام تجربیات تحصیلی دانش آموزان را بالا ببرد، تأکید می کند. به طور ساده، هدف این است که یک موضوع به مدارس معرفی شود، البته با جلب توجه دانش آموزان تا به چالش کشیدن موضوعات متفاوت و تجربیات تحصیلی شان را نشان دهند. فلسفه می تواند به آموزش و پرورش اضافه شود. به علاوه، فلسفه می تواند ارتباط مهمی با حوزه های دیگر برنامه های آموزشی مثل تفکر انتقادی (5) داشته باشد.
تفکر انتقادی به چه معناست؟ تفکر انتقادی به صورت های مختلف تعریف شده است. نمونه هایی از آن عبارتند از:
تفکر مستدل و تیزبینانه درباره ی اینکه، چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم. (انیس، 1985)
ارزیابی تصمیمات از راه وارسی منطقی و منظم مسایل، شواهد و راه حل ها. (وولفولک، 2001)
تفکر انتقادی به تفسیر، تحلیل، ارزشیابی و استنتاج منجر می شود، علاوه بر اینکه روش مند با معیارهای منطقی و توجهات ضمنی در مورد چیزی که داوری برای آن است، هست. ایده آل تفکر انتقادی، کنجکاوی همیشگی، آگاهی خوب، استدلال موثق، ذهن باز، انعطاف، انصاف در ارزشیابی،‌ اخلاق، احتیاط در قضاوت، رضایت برای تجدید نظر، روشن در مورد موضوعات مورد بحث، سامان مند در مسایل پیچیده، سخت کوش در جست و جوی اطلاعات، معقول در انتخاب معیار و متمرکز در کندوکاو است. (فسون، 1989)
راه های به دست آوردن کندوکاو فلسفی از قبل در ساختار تربیتی مدارس وجود داشته است و معلم ها می توانند دانش آموزان شان را دعوت کنند تا جنبه های فلسفی موضوعات مورد مطالعه شان را نشان دهند. هنگامی که دانش آموزان تاریخ مطالعه می کنند، با صرف زمانی، می توانند سؤالاتی در مورد گزارش های تاریخی، معنای واقعیت و اینکه چرا مهم است و چرا مهم نیست، تا واقعیت را جست و جو کنیم، داشته باشند. در مورد علوم طبیعی و اجتماعی می توانند سؤالاتی در مورد اینکه، آیا علم خالی از ارزش است، یا بایستی خالی از ارزش باشد، داشته باشند. اگر کلاس محیطی برای برانگیختن این سؤالات نیست، هنگامی که فردی هر چیزی در حوزه ی تفکر انتقادی می پرسد، خودش برانگیزاننده است.

مؤسسه ی پیشرفت فلسفه برای کودکان (6)

جنبش شناخته شده ی فلسفه برای کودکان، در حدود سال 1970، با انتشار رمان فلسفی لیپمن برای کودکان با عنوان «کشف هری»(7)، شروع شد. در سال 1970، این رمان وارد مدارس عمومی مونته کلر در نیوجرسی(8) شد تا اواسط 1970، مؤسسه ی پیشرفت فلسفه برای کودکان، به طور رسمی در دانشکده ی ایالت مونته کلر بود. رسانه ها خیلی سریع گزارش هایی در مورد رشد چشمگیر مهارت های خواندن و تفکر انتقادی دانش آموزان مدارس متوسطه - کسانی که در برنامه های این مؤسسه شرکت کرده بودند - را اریه کردند. متعاقباً، این مؤسسه رمان های مناسب کودکان را به همراه کتاب معلم، برای ورود به برنامه ی آموزشی، ارایه کرد. هزاران کودک در نیوجرسی و حتی سایر کشورهای دیگر، به برنامه های تربیتی مؤسسه ی پیشرفت فلسفه برای کودکان، معرفی شدند.
یک رمان 96 صفحه ای برای دانش آموزان مدارس متوسطه، «کشف هری و همکلاسی های پایه ی پنجمش» را نشان می دهد. بزرگسالان گاه و بی گاه به این رمان علاقه مند می شوند، اما این کتاب فلسفی ابتدایی، برای کودکان است. هری و دوستانش چندین مفهوم ابتدایی و قوانین مربوط به عقیده و فلسفه ی ارسطو و معماهایی با سؤالاتی در مورد ماهیت فکر، ذهن، علیّت، واقعیت، دانش و باورها، درست و نادرست، آشنا و ناآشنا را کشف می کنند. داستان، هیچ الفبای خاص فلسفی ای را معرفی نمی کند. کندوکاو فلسفی توسط کودکان در داستان وارد می شود.
کشف هری چیست؟ ممکن است خواننده ی رمان، این سؤال را بپرسد. این سؤال، جواب مشخصی ندارد. اگر چه، شخص در میان خیلی چیزهایی که هری کشف کرده، در مورد منطق، دانش، واقعیت و ذهن قرار می گیرد. هری و همکلاسی هایش می پرسند، تا در مورد موضوع مورد بحث بنویسند: «جالب ترین چیز در دنیا» تفکر نامیده می شود، انشای هری شروع می شود:
«من»، می دانم خیلی چیزهای دیگر هست، همچنین خیلی چیزهای عجیب و مهم مثل الکتریسیته، مغناطیس و جاذبه، اما اگر چه ما آن ها را درک می کنیم، آن ها ما را درک نمی کنند. بنابراین، فکر کردن در مورد بعضی چیزها باید خیلی خاص باشد.
بعد از نوشتن چندین پاراگراف، هری کاغذش را به یک سو گذاشت و با خود گفت، ما در مدرسه در مورد ریاضیات، تلفظ و گرامر فکر می کنیم، اما چه کسی فکر کردن در مورد فکر کردن را شنیده است؟ بنابراین، او یک جمله بیشتر به نوشته اش اضافه کرد: اگر «ما» در مورد الکتریسیته فکر می کنیم، می توانیم آن را بهتر درک کنیم، اما هنگامی که در مورد فکر کردن، فکر می کنیم، به نظر می رسد که خودمان را بهتر درک می کنیم. بدون استفاده از کلمه ی فلسفه، اینجا یا هر جای دیگری، لیپمن نشان می دهد که هری در افکار فلسفی جدی ای درگیر شده است؛ فکر کردن در مورد فکر کردن، ما ممکن است بگوییم که کشف هری، لذت تفکر فلسفی را آشکار می کند، اما اینجا چیز بیشتری است. همچنین، هری توجه می کند که تفکر در مورد تفکر جالب و مهم است و جایگاه خاصی در مدرسه ندارد. سرانجام، اگر چه انشای او با اول شخص شروع می شود، سریعاً به «ما» تغییر جهت می دهد و روی چیزی که ممکن است با دیگران در کلاس به انجام برسد، متمرکز می شود.
در واقع، این کاملاً متفاوت از رویکرد رمان عمومی جاستن گاردر(9)، یعنی «دنیای سوفی»(10) است، که به خوانندگان جوان، فلسفه را در یک مناظره و به صورت آموزشی معرفی می کند. اگر چه، سوفی یک دانشجوی فلسفه ی مستعد است، مربی جوان او آشکارا وی را هدایت می کند تا تاریخ فلسفه و سؤالاتی را که برای سوفی مطرح است را روشن کند. همان طور که عنوان فرعی کتاب مطرح می کند، هدف دنیای سوفی، بیشتر آشنا کردن خوانندگان جوان با تاریخ فلسفه به جای اندیشه های فلسفی است.

نتیجه گیری

در سال های اخیر، فلسفه برای کودکان مورد توجه دست اندرکاران تعلیم و تربیت قرار گرفته است. کندوکاو فلسفی، تعلیم و تربیت کودکان را پُرفایده و ارزشمند می نماید. اکنون، مقدار زیادی منابع برای تسهیل کردن بحث های فلسفی با محتوای غنی وجود دارد و یک پیکره ی موضوعات تربیتی و فلسفی برای کودکان در سراسر دنیا در حال رشد و گسترش است. آموختن تفکر تحلیلی، تفکر انتقادی و تفکر خلاق، سه رویداد دیرینی هستند که به طور خاص، به تفکر فلسفی کودکان اختصاص دارند. هنگامی که کودکان به حال خود رها می شوند تا به حل مسایل بپردازند، یک نوع توانایی از خود نشان می دهند و وقتی که با همکاری و هدایت معلم ها به حل مسایل اقدام می کنند، توانایی بیشتری از خود نشان می دهند و این اهمیت آموزش بر رشد تفکر فلسفی در کودکان را نشان می دهد. بحث های فلسفی، فی البداهه به وسیله ی رمان کودکان اریه می شود. اگر چه موضوعات کلاسی دانش آموزان، کارهای هنری و تمرینات فکری، می توانند برای برانگیختن کودکان به بحث های فلسفی از موضوعات مختلف مورد استفاده قرار گیرند تا به این ترتیب کودکان در کندوکاوهای فلسفی توانمند شوند. فلسفه برای کودکان طرفدار این است که بایستی در کلاس جایگاهی برای همه دانش آموزان تیزهوش، با استعداد، کم آموز و معمولی باشد، تا سؤالات فلسفی را با یکدیگر دنبال کنند.
ممکن است با تغییر روش کلاس داری، معلم هایی که گرایش فلسفی ندارند، نسبت به اجرای این برنامه به دلایل کمبود وقت، مناسب بودن فلسفه برای تعداد خاصی از کودکان، دانش و اطلاعات کم خودشان معترض شوند. چیزی که مورد نیاز است، این است، که معلم ها بدانند تفکر و ویژگی های آن چیست و نیازی به برداشتن گام های سخت توسط معلمین نیست. برای این منظور، کتاب های کار دانش آموزان به همراه کتاب های راهنمای معلم از سوی مؤسسات رشد و پیشرفت فلسفه، برای کودکان انتشار یافته است و به معلمین در این زمینه کمک می کند.

پی‌نوشت‌ها:

1- Jean Piaget
2- Thinking about Thinking
3- Vygotsky, L. S
4- Standards Tests
5- Critical thinking
6- The Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC)
7- Harry Stottlemeier's discovery
8- Montclair Public Schools in New Jersey
9- Gaarder, G.
10- Sophie's world

منابع تحقیق:
1- برک، لوراای، روانشناسی رشد، از نوجوانی تا پایان زندگی، ترجمه ی یحیی سید محمدی، تهران:‌ نشر ارسباران، 1385.
2- Ennis, R. H. (1985). A Logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, 43, 44-48.
3- Facione, Peter (ed.). (1989). Report on critical Thinking American Philosophical Association Subcommittee on Pre- College Philosophy, University of Delaware.
4- Lipman, M. (1991). Thinking in Education, New York: Cambridge University Press; 2 nd edition, 2003.
5- Mattews, G. (1980). Philosophy and the Young Child, Cambridge, MA: Harvard University Press.
6-Pritchard, M. (2009) Philosophy for children. Retrieved Oct 1, 2010, from http://www. Google. Com.
7- Woolfolk, A. E. (2001). Educational psychology (6 th 8 th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

منبع مقاله:
کتاب ماه کودک و نوجوان، بهمن 1391