نويسنده: برنارد اسپادک
مترجم: محمدحسين نظري نژاد
مترجم: محمدحسين نظري نژاد
در آمريکا تعليم و تربيت سالهاي اوّل کودکي در مراکز زير انجام مي گيرد: مهد کودک، مراکز مراقبت روزانه ( day - care centers )، آغاز مطلوب، کودکستان و دبستان، هرچند مراکز وجوه مشترک زيادي دارند، تفاوتهايي نيز در آنها بچشم مي خورد تفاوتهايي از قبيل وضع و موقعيّت مؤسّسه، سنّ کودکان پذيرفته شده، اصول برنامه ريزي و اهداف تعيين شده برايِ آن و نظريّه هاي روانشناسي مورد قبول. با نگاهي به اصول تعليم و تربيت دوران کودکي و نمونه هايي از مراکز آموزشي فعلي براي خردسالان، از تغييرات اين نوع مراکز و نيز توجّهي که در حال حاضر به اين تغييرات مي شود مي توان اين زمينه را به گونه اي که امروز سازمان يافته است درک کرد. *
تقريباً تمام کودکان در حدود شش سالگي سال اوّل دبستان را آغاز مي کنند. همزمان با آنها، بيش از نيمي از کودکان پنج ساله به کودکستان مي روند. اداره ي آموزش و پرورش آمريکا طيّ آماري چنين گزارش مي کند که درسال 1969 حدود 69 درصد از کودکان پنجساله به کودکستان، حدود 23 درصد کودکان چهارساله و بيش از 8 درصد کودکان سه ساله به مهدکودک راه يافته اند. (1)
اين حقيقت که از همه ي کودکان خردسال نمي توان انتظار حضور در مدرسه را داشت بر هر نوع تصميم درازمدّت در مورد يادگيري، تأثير قابل ملاحظه اي مي گذارد. علاوه برآن، بسياري از کودکان در مدارسي هستند که از سياست همگاني آموزشي پيروي نمي کنند.
گاه تقبّل يک برنامه ي آموزشي مربوط به خردسالان تأکيد بر موارد خاصّي را به همراه دارد. براي مثال مهدکودکهاي وابسته به مؤسّسات رفاه اجتماعي اغلب در برنامه هاي خود بر مفاهيم رفاهي و تربيتي بيش از مفاهيم علمي تأکيد دارند؛ مدارس وابسته به کليسا ممکن است بر تربيت اخلاقي و مذهبي تأکيد داشته باشند.
گاه تعيين راه و روشهاي تصميم گيري بطور کامل از وظايف سازمان اداري يک آموزشگاه يا نظام آموزشگاهي است. بعضي از مدارس اتّخاذ تصميمات مهمّ آموزشي را بر عهده ي معلّمان مي گذارند. در مواردي تصميمات توسّط گروهي صاحبنظر در مرکز اتّخاذ و به معلّمان ابلاغ مي شود. در بسياري موارد اين تصميم گيريها در سازمانهاي بزرگتر انجام مي گيرد و بدون آنکه به تأثير آنها بر کودکان توجّهي شود آنها را در چارچوب دائمي آن نظام قرارمي دهند.
در بسياري از مدارس حدود اختيارات معلم را مدير مدرسه تعيين نمي کند بلکه اين کار بر عهده ي هيأت آموزشي است. گاهي معلّمان در تدوين مجموعه اي از رهنمودهاي آموزشي شرکت دارند. نفوذ کارکنان مدرسه، يا يک معلم به تنهايي، وقتي مي تواند در اين مجموعه تغييري ايجاد کند که اين تغيير در محدوده ي آن رهنمودها باشد. مدارس خود بسان جوامعي با ساختار مستقل و برخوردار از قدرت مي باشند. شناخت ماهيّت هريک از اين جوامع و ارزشهاي حفظ شده توسّط کارکنان ( آموزشي و اداري )، مي تواند معلّم را در راه درک چگونگي تصميمات متّخذه ياري دهد.
ريشه هاي تعليم و تربيت خردسالان
پاره اي از تفاوتهاي مشهود در تعليم و تربيت کودکان خردسال از سنّتها و زمينه هاي خاصّي ناشي مي شود؛ زمينه هايي که عامل جداسازي مراکزي، همچون مهد کودک، کودکستان و دبستان بوده اند. هريک از اين مراکز تحت تأثير افکار پرورشکاران و انديشمنداني با عقايد، فرهنگها و تربيتهاي متفاوت به وجود آمده اند. با گذشت زمان، مکاتب مختلف فکري و تربيتي و زمينه هاي فرهنگي معاصر نيز در آنها نفوذ کرده تغييراتي را باعث شده اند.دبستان
برنامه ريزي آموزشي در سالهاي ابتدايي بر اساس يادگيري مهارتهاي زيربنايي بوده است. در اين مقطع مهارتهايي چون خواندن، نوشتن و حساب کردن شالوده ي يادگيري و آموزش مي باشند. هرچند دروس ديگري نيز ممکن است در برنامه ي سالهاي ابتدايي گنجانده شود امّا اين دروس هرگز به پاي مهارتهاي فوق نمي رسند بلکه ممکن است حذف، محدود يا عوض شوند. از طرفي معلم آن آزادي عمل را ندارد که آموزش خواندن را حذف و يا حتّي آن را محدود کند، هرچند ممکن است وي در زمينه ي علوم و هنر قادر به انجام چنين کاري باشد.آموزش دوره ي ابتدايي معاصر در آمريکا مستقيماً هدف آموزش ابتدايي دوران قبل از استقلال را دنبال مي کند. به علّت فشار عقايد مذهبي، بخصوص در مستعمره هاي شمال شرق آمريکا ( New England ) مردم ناچار به خواندن کتب آسماني به زبان محلي خود بودند.
اين امر منجر به تأسيس نوعي مدارس ابتدايي تحت نظارت کليساي محل شد. آموزش خواندن، تعليم املا، دستور زبان و حساب، که بعدها افزوده شد، محتواي درسي اين مدارس را تشکيل مي داد.
مقدّمه ي کتاب قانون مدارس پيورتين ها ( Puritan School law ) مربوط به سال 1647 شاهدي بر ريشه هاي مذهبي موجود در آموزش ابتدايي عصر قبل از استقلال است.
از آنجا که قرنهاست، شيطان، اين حيله گر پير، با حفظ زباني مجهول در بين مردم، بر آن بوده است تا افراد بشر را از دانش کتب آسماني دور سازد، و در قرون اخير نيز با ممانعت از به کارگيري زبانها، تلاش دارد تا معني و مفهوم راستين نسخ اصلي آن کتب در هاله اي از تعبيرات کاذب فريبکاران مقدّس مآب فرو رود، و امر يادگيري در مدفن پدرانمان درون کليساها، يا در خاک سرزمينمان برجاي نماند، لذا به ياري خداوند بزرگ - طبق اين قانون آنگاه که خالق يکتا جمعيت شهري را، که در قلمرو اين حکم قراردارد، به پنجاه خانوار برساند، بي درنگ از ميان مردم يک تن را انتخاب کنند تا به تعليم فرزندان آنان همت گمارد و فرزندان براي يادگيري خواندن و نوشتن به او توّسل جويند. (2)
با تشکّل مستعمرات آمريکا بصورت ملّتي واحد و گسترش احساسات ميهن پرستانه در کودکان، محتواي آموزش تا حدّي رنگ مذهبي خود را از دست داد. مطالب کتب قديمه در زمينه ي آموزش خواندن، که در اواخر قرن هيجدهم مورد استفاده بود از صورت منتخبات انجيل خارج شد و جاي خود را به حکاياتي از ميهن پرستي و اخلاقيّات داد. حال مدارس به نيرويي متّحد براي ايجاد آمريکاي جديد تبديل شده است. در قرن نوزدهم تعليم و تربيت کودکان امري همگاني شد و مدارس اخذ کمکهاي مالي از ايالتها را آغاز کردند. در اين زمان انديشه ي همگاني شدن تعليم و تربيت در اذهان قوّت گرفت و کودکان همه ي قشرها به مدارسي که مورد حمايت عامّه بود راه يافتند.
مدارس ابتدايي اوايل قرن نوزدهم آموزش خواندن، نوشتن و حساب را اساس کار خود قرار دادند و ضمن آن موادّ جديدي بتدريج به برنامه ي درسي افزوده شد؛ هنر، کاردستي، مطالعه ي طبيعت ( که بعدها به علوم طبيعي موسوم شد )، جغرافيا ( که بعدها جزو مطالعات اجتماعي شد )، موسيقي و ورزش.
در مناطق مستعمره نشين، معلّمان مدارس ابتدايي را بدون توجّه به صلاحيّتهاي حرفه اي و سابقه ي تحصيلي، بصورت روزمرد به کار مي گماردند. اغلب معلّمان را مستخدمان قراردادي يا زنان بيوه تشکيل مي دادند. روش تدريس بطور کلي شامل از حفظ خواني و يادگيري طوطي وار بود و هسته ي اصلي آموزش به چند کتاب معدود خلاصه مي شد.
طيّ قرن نوزدهم، گسترش روشهاي جديد تدريس در اروپا بر مدارس ابتدايي آمريکا تأثير مي گذاشت. تفسيرهاي نظام آموزشي « پستالوزي » (3) با اهميتي که براي تدريس با اشياء قائل مي شد از پيشرفتهايي تازه در تعليم و تربيت دوره ي ابتدايي آلمان حکايت مي کرد. معلّمان علوم تربيتي آمريکا، با الهام از گزارشهاي واصله از اين مدارس، روشهاي تدريس کلامي را تغيير داده بر محتواي برنامه هاي درسي خود مي افزودند. تأسيس مدارس معمول براي تربيت معلّم و آماده سازي معلّمان سبب شد تا معلّمان علوم تربيتي آمريکا به روش تدريس توجّه بيشتري بکنند.
طيّ نيمه دوّم قرن نوزدهم نظرات هربارت ( Herbart )، متخصّص تعليم و تربيت آلماني، در مورد تعليم و تربيت بر مدارس دوره ابتدايي آمريکا تأثير بسياري داشت. در نظام آموزش هربارت تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شد: آماده سازي، ارائه، تداعي، تعميم و به کارگيري (4) مي بايست تمام دروس بعد از آماده سازي کلاس ارائه شود و هر نوع يادگيري، قبل از ارائه ي مطلب جديد، توانايي به کارگيري آموخته جديد را هرچه بيشتر افزايش دهد. آثار روش هربارت همچنان در تهيّه ي طرح درس باقي مانده است. اين طرح درسها گاهي با « ايجاد انگيزه در کودکان » آغاز مي شود و با « اوج گيري فعّاليّت » پايان مي پذيرد. طيّ نيمه ي اوّل قرن بيستم جنبش تعليم و تربيت پيشرو آمريکا ( American Progressive Education movement ) بر سازماندهي آموزش در دوره ابتدايي تأثير بسياري داشته است. در بسياري از موارد درسهاي هربارت راهگشاي روش پروژه اي (5) که روشي اساسي تر بود شد و اين روش به نوبه ي خود به ظهور روش واحدي (6) که گاهي در برنامه هاي درس علوم و مطالعات اجتماعي کاربُرد دارد، انجاميد.
حرکت به سوي شهرنشيني وتوسعه ي مدارس وسيع و نظام آموزشگاهي قرن نوزدهم نيز منجر به ايجاد تغيير در الگوهاي سازماندهي آموزش ابتدايي شد. مدارس يک اتاقه و درجه بندي نشده ي حومه ي شهر به مدارس چند اتاقه و درجه بندي شده اي تبديل گرديد که تمام کودکان همسن در يک کلاس واحد با اهداف آموزشي مشخّص به فراگيري مشغول مي شدند.
مدرسه ي آمادگي، که شکلي از آموزش ابتدايي در بريتانيا است، در سال 1816 توسّط يک اصلاح طلب اجتماعي به نام رابرت آوِن ( Robert Owen ) در نيولانارک ( New Lanark ) اسکاتلند تأسيس شد. اصول عمده ي آموزش دوره ي آمادگي عبارت بود از:
کودکان مي بايست حتّي الامکان در فضاي آزاد به سر مي بردند و « اگر حسّ کنجکاوي در ذهن آنان سؤالاتي برمي انگيخت » به آموختن مي پرداختند و براي آن که « از کتابها آزرده نشوند » به سرگرميهاي ريتيمک و آواز سرگرم مي شدند. تعليم و تربيت آنان مي بايست دور از تنبيه يا ترس از تنبيه انجام پذيرد. هيچ گونه منع غير ضروري نمي بايست بر آنها تحميل شود و آنان بايد فقط « آنچه را که قادر به فهم آن بودند » مي آموختند. مربّيان موظّف بودند به نکاتي از جمله رشد عادات نيکو در کودکان و نيز کمک به آنان براي داشتن رفتاري محبّت آميز نسبت به يکديگر توجّه کنند. (7)
آوِن مدرسه ي آمادگي خود را براي فرزندان کارگران آسيابش طرح ريزي کرده بود و آن را بخشي از يک برنامه ي گسترده تر در زمينه ي اصلاح اجتماعي مي دانست. تصوّر کلي آوِن از مدرسه ي آمادگي براي معلّمان علوم تربيتي معاصر مسائلي را مطرح ساخت. امّا مدارس آمادگي انگلستان، ضمن تکامل، ويژگيهايي نظير خصوصيّات مدارس ابتدايي آمريکا را به خود گرفت. اين ويژگيها با تأکيد در يادگيري از کتاب و عدم تحرّک کودکان همراه بود. برخي از مفاهيم انگليسي تعليم و تربيت خردسالان در دهه ي گذشته با نظرات اوّليّه آوِن ارتباط بسيار نزديک دارد.
باغ کودکان فروبل (8)
کودکستانها در آلمان، در نيمه ي اوّل قرن نوزدهم ايجاد شدند. فروبل يک رشته فعّاليّتها را براي کودکان سه تا شش سال طرحريزي کرد. اين سري فعّاليّتها براساس فلسفه ي مذهبي عرفاني وحدت انسان و طبيعت، انسان و خداوند و انسان و ساير افراد بشر استوار بود. استفاده از مباحثي چون هدايا ( Gifts )، پيشه ها ( Occupations ) و بازيهاي مادر ( Matherُs Plays ) و نيز مراقبت از گياهان و جانوران مجموعه ي کار اصلي باغ کودکان فروبل را تشکيل مي داد.هدايا مجموعه اي از وسائل دست ساز بود که به شيوه هاي معيّني مورد استفاده ي کودکان قرار مي گرفت. اوّلين مجموعه ي اين نوع وسائل تعداد شش گلوله نخي به رنگهاي مختلف بود. سطح هر گلوله کروي شکل نشانه اي از اتّحاد و پيوستگي عالم محسوب مي شد. مجموعه ي ديگري شامل کره اي از چوب، يک استوانه و يک مکعّب، تشابه و تضاد و عامل واسطه دو چيز متضاد را نشان مي داد - کره و مکعب نشانه ي تضادها و استوانه شکلي واسطه داشت. با ارائه ي هداياي ديگري نظير مکعّبي که به مکعّبهاي کوچکتر تفکيک شده بود و پس از آن قطعات سه گوش يا چهارگوش، با نظم از پيش تعيين شده اي، به کودکان ارائه مي شد. در هر مرحله کودکان مي بايست اشکال خاصي را مي ساختند و مفهوم عميقتري را مي رساندند. طيّ اين نوع فعّاليّتهاي دستي، به خواصّ فيزيکي اشياء توجّهي نمي شد زيرا احساس و درک جهان واقعي حائز اهمّيّت نبود.
پيشه هايي نظير بافندگي، کاردستي با کاغذ، برش، خيّاطي، نقّاشي، رنگ کاري و بازي با گِل بازتابي از اعمال بشر اوّليّه بود. اين قبيل فعّاليّتها به کودکان فرصت مي داد تا ذوق هنري خود را بروز دهند. بازيهاي مادر شامل آوازها و بازيهاي خاصّ بود که از بازيهاي زنان روستايي با کودکانشان نشأت مي گرفت و فعّاليّتهاي زندگي طبيعي و اجتماعي مردم را نشان مي داد.
باغ کودکان فروبل به شکل يک حرکت فرهنگي بتدريج توسعه يافت و کودکستانهاي متعدّدي در نقاط مختلف آلمان تأسيس شد. با گسترش آموزش کودکستاني نياز به تربيت « مربّيان کودک » محسوس بود. طولي نکشيد که مؤسّسات تربيت مربّي عده اي زنان جوان آلماني را به عنوان دانشجو فرا خواندند. جالب توجّه است که مربّيان کودکستانهاي اوّليّه از ميان مردان انتخاب مي شدند. بعدها فروبل، پس از ازدواج، با استخدام مربّيان زن براي آموزش در کودکستانها موافقت کرد.
همراه با سيل مهاجرت آلمانيها به آمريکا در اواسط قرن نوزدهم بسياري از زنان آلماني، که دوره ي تربيت کودک را ديده بودند به آن کشور آمدند. بسياري از اين زنان که خواهان به کارگيري اصول باغ کودکان فروبل در تربيت فرزندان خود بودند اقدام به تأسيس کودکستان در خانه خود کردند. خانم کارل شورتس ( Mrs. Karl Schurz )، که دوره ي مربي کودک را در آلمان گذرانده بود از فرزندان بستگانش دعوت کرد تا به خانه ي او بيايند و همراه کودکان او آموزش ببينند. بدين ترتيب اوّلين کودکستان آمريکايي در سال 1855 در شهر واترتون ( watertown ) ايالت ويسکانسين ( Wisconsin ) تأسيس شد. در دهه هاي 1850 و 1860 کودکستانهاي ديگري در خانه ي زنان آلماني - آمريکايي و يا در مؤسّسات فرهنگي آلماني - آمريکايي در نقاط مختلف آمريکا شروع به کار کردند.
خانم اليزابت پي بادي ( Peabody ) در خلال مطالعات و نيز تماس با خانم شورتس، به آموزش کودکستاني علاقه مند شد. او درسال 1860 اوّلين کودکستان به زبان انگليسي را در بوستون ( Boston ) تأسيس کرد. فلسفه ي فروبل با تعالي گرايي ( Tran scendentalism ) حاکم بر نواحي شمال شرق آمريکا، که حرکتي فلسفي و حمايتي معنوي از برنامه هاي کودکستاني آمريکا محسوب مي شد سازگاري داشت. گرچه تا سال 1873 کودکستانها ضميمه ي مدارس دولتي سن لوئي ( st. Louis ) شدند، امّا دولتي شدن آموزش کودکستاني حدّاقل تا بيش از بيست سال بعد عملي نگشت. طيّ اين مدت اتّحاديه هاي مختلف، کانون مادران و انجمنهاي خيريّه اقدام به تأسيس کودکستان در بسياري از شهرها مي کردند.
در اوايل کار، ايجاد کودکستان، بويژه براي کودکان بي بضاعت سودمند به نظر مي رسيد. با افزايش سريع مراکز شهري، مهاجرت اروپائيان به آمريکا و گسترش محلّه هاي فقيرنشين و پرجمعيّت، کودکستانهاي خيريّه در بسياري از نقاط تأسيس شد. بحث در مورد حمايت از آموزش کودکستاني براي کودکان بي بضاعت آغاز گرديد که با بحث عصر حاضر در دفاع از « برنامه ي آغاز مطلوب » بي شباهت نبود:
با توجّه به مهمترين هدف آموزش کودکستاني کودکان بي بضاعت که همانا برپايي خانه و کاشانه است بسيار طبيعي به نظر مي رسيد که کودکستانها بشکل يک حرکت بشر دوستانه توجّه سريع همگان را به خود جلب کند. بنا به دلايلي مي توان گفت که ايجاد کودکستان خواست قلبي مردم آمريکا بود. از اين رو آنان تا حدّ امکان براي ايجاد اين نهاد تلاش مي کردند. در توضيح اين دلايل بايد گفت کودکستانها در حقيقت کودکان محلّه هاي پايين شهر را از داخل خيابانها دور نگه داشت و زنان جوان بسان مادراني مهربان آنان را تميز و شادمان نگه مي داشتند. اين نحو مراقبت از کودکان به مادران آنها اين امکان را مي داد تا در منزل يا بيرون از منزل به کار بپردازند. کليساها به تأسيس کودکستانها پرداختند، افرادي نيز کودکستانهايي ساخته و آنها را وقف کردند و تقريباً در هر شهر بزرگ انجمنهايي براي حفظ و گسترش کودکستانها تشکيل شد. (9)
با آغاز قرن بيستم نوعي دگرگوني در آموزش کودکستاني آمريکا پديد آمد. متخصّصان تعليم و تربيت کودکستانهاي سنّتي به اين نتيجه رسيدند که فروبل اصول خاصّ تعليم و تربيت کودکان را کشف کرده است، اصولي که در همه ي زمانها به همه ي کودکان مربوط مي شود. گروهي مربّيان آزادي خواه تر دريافتند فلسفه ي آموزشي فروبل خود بسيار پرمعني تر از روشها و فعّاليّتهاي آموزشي خاصّي است که از آن فلسفه نشأت مي گيرند. به عقيده ي اين گروه تا زماني که خطوط اساسي برنامه ي کودکستاني در جهتي صحيح حرکت مي کرد مي بايست برخي از فعّاليّتهاي نامناسب را کنار گذاشت. ظهور نهضت مطالعه ي وضع کودک ( Child study Movement ) نوعي حمايت از نظريّه ي اين مربيان آزادي خواه محسوب مي شد. اين نهضت در آن زمان از طريق مطالعه و مشاهده ي کودک ضابطه اي تجربي بر شناخت دوران کودکي مي نهاد و حرکتي پيشرو در تعليم و تربيت به شمار مي آمد که بر آزادي فعّاليّت کودکان در کلاس تأکيد داشت.
فلسفه ي نوظهور نهضت اصلاح کودکستانها شايد در سال 1913 توسّط « پتي اسميت هيل » ( Patty Smith Hill ) در دوّمين گزارش کميته ي دوزاده نفره ي اتّحادّيه ي بين المللي کودکستانها به بهترين وجه عنوان شده باشد. به نظر او محتواي برنامه هاي کودکستاني پيش از آنکه با زندگي کودکاني از نسل ديگر وبا فرهنگي ديگر پيوند داشته باشد مي بايست به زندگي فعلي کودک مربوط شود. بايد کودک را در آشنايي با تمدّن عصر خود ياري کرد و اين امر با استفاده از تجارب شخص او به بهترين وجه و به گونه اي واقعي عملي مي شود. هيل تجربه هاي شخصي و جهت دار کودک و بازيهاي کلاسي را توصيه کرده است، بازيهايي که بر پايه ي فعّاليّتهاي طبيعي دوران کودکي استوار باشند و کودک خود را در بازسازي واقعيّت وجودي خويش آزاد احساس کند. نهضت اصلاح کودکستانها ضمن سعي در حفظ فلسفه فروبل، تشريفات غيرضروري در روشهاي کودکستاني را کنار مي گذاشت. چند اصل از فلسفه فروبل که مورد حمايت اين گروه پرورشکاران بود عبارت بودند از:
1- مفهوم رشد در کودکي.
يکي از نظريات اساسي فروبل اين بود که نمي توان کودک را به منزله ي فردي بالغ ولي با مقياسي کوچکتر به حساب آورد. نظر فوق به اين امر اشاره مي کند که شکل و محتواي مطالب آموزشي براي کودکان خردسال بايد با آنچه براي کودکان بزرگسالتر در نظر گرفته شده تفاوت داشته باشد. هرچند استنباط فروبل از رشد کودک با دانش امروزي مطابقت نمي کند امّا از نظر تعليم و تربيت اين تصوّر که آموزش بايد داراي رشدي جهت دار باشد پابرجا مانده است.2- تعليم و تربيت به عنوان فعّاليّت خود بخودي.
تعليم و تربيت انسان با دوران شکوفايي او مقارن است. اشتغال کودک به فعّاليّتهاي آموزشي به رشد و شکوفايي او کمک مي کند. در اين جا نيز به اين نکته پي مي بريم که هرچند رشد کودک معنائي بالاتر از « شکوفايي » ( unfolding" process ") يافته است باز هم مفهوم تعليم و تربيت بشکل فعّاليّت خودبخودي همچنان در کار آموزش مورد تأييد است.3- ارزش بازي در تعليم و تربيت.
فروبل پي برد که بازي به عنوان نوعي فعّاليّت پراهمّيّت سبب نمو و يادگيري کودک مي شود. او متوجّه شد که بازيهاي کودکان تظاهري از اعمال بزرگسالان است و تلاش مي کرد براي اين بازيها اصولي خاص قائل شود و در برنامه ي آموزشي خود به آنها نظمي معني دار ببخشد. اين نظريّه در مورد فايده ي بازي در آموزش خردسالان همچنان مورد تأييد معلّمان علوم تربيتي است.اصلاح طلبان آموزش کودکستاني احساس کردند که بسياري از سرگرميهاي فروبل براي خردسالان بيش از حدّ خسته کننده است و به جاي آن بايد از کارهاي دستي بسيار ساده و مناسب استفاده کرد. آنها همچنين به اين نتيجه رسيدند که فعّاليّتهاي هنري و دستي را نيز مي توان بشکلي مفيد در برنامه ي کودکستاني گنجاند. از آن جا که نوع بازيهاي کودکان آمريکايي با کودکان آلماني تفاوت داشت، استفاده از انواع بازيها نيز ضروري به نظر مي رسيد. علاوه برآن اصلاح طلبان چنين احساس کردند که فراگيري کودک بايد از زندگي روزمره ي او نشأت گيرد. آزادي عمل بيشتري در بازيهاي آموزشگاهي به وجود آمد و اين بازيها بنحوي فزاينده بشکل بازتابي از زندگي کودک درآمدند. در ساختن اشياي مختلف، قطعات بزرگ جاي هدايا را گرفت و استفاده از عروسک و اسباب بازيهايي بصورت وسائل زندگي در برنامه روزانه گنجانده شد.
اصلاح آموزش کودکستاني طيّ دهه هاي 1920 تا 1930 ادامه يافت و به ايجاد کودکستانهاي مدرن آمريکايي، که امروزه در بسياري از مدارس بچشم مي خورد، منجر شد. از دهه 1920 تا کنون عوامل بسياري در گسترش آموزش کودکستاني دخالت داشته اند. وضعيت ناپايدار اقتصادي دهه هاي 1930 و 1940 کاهش تعداد کودکستانهاي وابسته به مدارس دولتي را به دنبال داشت و کسر بودجه و کمبود فضاي آموزشي سبب حذف اين مقطع آموزشي از مدارس دولتي گرديد. نهضت سلامت روان توجّه خود را بيشتر به فراگيريهاي اجتماعي - عاطفي ( social-emotional ) معطوف مي داشت و به روش « پرورش عادت » ( habit-training ) دهه ي 1920 اهميّت کمتري داد. در اواخر دهه 1950 و 1960 بتدريج به آموزش کودکستاني توجّه زيادي شد. توجّه به رشد فکري کودکان منجر به تجديد نظر در برنامه آموزش کودکستاني گرديد. علاوه بر آن، نظريّه ي روانشناسي مبني بر تأکيد در اهميّت آموزش دوران کودکي سبب افزايش کمکهاي دولتي به کودکستانها شد و آموزش کودکستاني را براي بسياري از کودکان ايالتهاي مختلف توسعه داد.
مهد کودک
ايجاد مهد کودک و توسعه ي فرهنگي آن جدا از کودکستانها صورت مي گرفت. راشل و مارگارت مک ميلان ( Rachel and Margaret Macmillan ) با تجربه اي که از کلنيک هاي درماني انگلستان در مورد کودکان بي بضاعت کسب کرده بودند مهد کودک را مکاني براي پيش گيري بيماريهاي فکري و جسمي کودکان مي دانستند. اين نوع بيماريها در محلاّت کثيف و پرجمعيت شهر بسيار شايع بود. فلسفه ي اصلي آموزش و پرورش در مهدکودک بر پايه ي مراقبت غذايي و پرورشي استوار شد.اين گونه تصوّر مي شود که مراقبت غذائي و پرورشي Nurturance به تمام جنبه هاي انساني کودک از جمله جنبه هاي اجتماعي، جسماني، احساسي و فکري توجّه دارد. شستشو دادن کودکان، پوشاندن لباس تميز بر آنها، استراحت دادن به آنها و نظارت در رسيدن هواي تازه و کافي به آنها از جمله مسؤوليّتهاي مهدکودکهاي اوّليّه بود و به موازات انجام همه ي اين امور به کودکان آموزش نيز داده مي شد. مهدکودکهاي اوّليّه با ساختمانهاي يک طبقه در محلّه هاي پايين شهر لندن تأسيس شدند. اين ساختمانها درهاي بزرگ يا درهاي پنجره اي داشت که به باغها و ميدانهاي بزرگ باز مي شدند. کودکان آزاد بودند که در داخل يا خارج ساختمان به بازي سرگرم باشند.
ريشه ي اجتماعي برنامه ي آموزشي خانم و آقاي مک ميلان بيش از ريشه ي مذهبي آن بود و کودکان به کمک آن آنچه را قابل مشاهده بود بيش از آنچه سمبليک به شمار مي آمد مي آموختند. سِگن (10) بيشتر از فروبل در تحليلهاي آموزشي خود، خانم و آقاي مک ميلان را تحت تأثير قرار داد. اين معلّم علوم تربيتي فرانسوي در زمينه ي بهبود وضع آموزش حسّي کودکان عقب مانده فعّاليّتهاي بسياري را به انجام رسانده بود. تأثير تلاشهاي او در برنامه هاي جاري کودکان « استثنايي » و نيز در روش مونته سوري ( Montessori - به صفحه رجوع کنيد ) مشهود است.
برنامه ي مهدکودک براي کودکان سه و چهار ساله شامل فراگيري مهارتهاي مراقبت از خود ( نظير شستشو، بستن بند کفش و غيره ) و انجام مسؤوليّتهايي از قبيل مراقبت از گياهان و نگهداري حيوانات يا نظافت مدرسه بود. علاوه بر اينها فعّاليّتهاي خاص ديگري شکل و رنگ رايج بود. فعّاليّتهايي در مورد يادگيري خواندن، نوشتن و نيز حساب و علوم توسّط مارگارت مک ميلان توصيه مي شد. اما گريس آون ( Grace owen ) يکي ديگر از پيشگامان ايجاد مهدکودک، به گنجاندن « سه درس اصلي » و دروس هدف دار در برنامه ريزي اعتراض مي کرد. برنامه ي آموزشي با فعّاليّتهاي آزاد، بازي و سرگرمي همراه بود و در کنار آن کودکان را آزاد مي گذاشتند تا اشيائي را بسازند، و با آب و ماسه و وسائل متفرقه ي ديگري که در دسترس دارند سرگرم شوند.
کار خانم و آقاي مک ميلان درباره ي کودکان آن چنان موفّقيّت آميز بود که در سال 1918 با تصويب قانون فيشر ( Fisher Act ) برآن مهر تأييد رسمي زده شد. اين قانون به نظامهاي آموزشگاهي محلّي اجازه ي تأسيس مهدکودک در سراسر انگلستان را مي داد. متأسّفانه بودجه ي مورد نياز براي استقرار اين نوع برنامه ها کافي نبود، از اين رو گسترش امکانات آموزشي مهدکودکها بصورتي کُند انجام مي شد و امروز هم چنين است.
حدود سال 1920، عده اي از مربياني که با مارگارت مک ميلان و گريس آون کار کرده بودند براي ارائه ي نمونه اي از مهدکودکهاي انگليسي به آمريکا سفر کردند. مهدکودکهايي در کالج تربيت معلّم، دانشگاه کلمبيا، آموزشگاه فنّ مادري و خانه داري مريل پالمر ( Merrill Palmer ) و چندين مؤسّسه ي ديگر در آمريکا آغاز به کار کرد. بسياري از اين مهدکودکها از کودکان زير سه سال ثبت نام مي کردند درحالي که امروزه کودکان سه ساله و بالاتر پذيرفته مي شوند.
در طول دهه ي بعد نظرات ايجاد مهدکودک در سراسر آمريکا کمتر مورد استقبال واقع شد. بررسي اجمالي از سال 1931 نشان مي دهد که آن زمان تعداد 203 مهدکودک وجود داشته است. حدود نيمي از اين مهدکودکها وابسته به کالج ها و دانشگاهها بودند، يک سوّم آنها را بخش خصوصي اداره مي کرد و يک پنجم با مؤسسات رفاه کودک ارتباط داشتند. اين تنوع در شکل تکفّل و سرپرستي امور که از ويژگيهاي دائمي مهدکودکها به شمار مي رفت دگرگوني در عملکرد اين نهادها را نيز به همراه داشت هرچند تمام مهدکودکها به تعليم و تربيت کودکان توجّه داشتند ولي با توجّه به تنوّع در شکل سرپرستي آنها هدفهاي ديگري نيز در مدّ نظر بودند:
بسياري از کالج ها و دانشگاه ها از مهدکودکها به منزله ي آزمايشگاهي براي آماده سازي مربّيان و فعاليتهاي پژوهشي خود استفاده مي کنند. مهدکودکهايي که تحت نظر بخش اقتصاد خانواده مستقر در کالج ها و دانشگاهها اداره مي شوند مراکزي براي آزمايش و ارائه ي آموزشهاي پيش از تشکيل خانواده (11) به جوانان به شمار مي آيند. آن دسته از اين مهدکودکها که با مهدکودکهاي روزانه مربوطند وتوسّط سازمانهاي رفاه خانواده يا خيريّه اداره مي شوند به والدين در مورد مراقبتهايي که روزانه از فرزندانشان مي شود اطمينان خاطر مي دهند. (12)
بحران بزرگ اقتصادي در دهه ي 1930 تمام ارکان فرهنگ امريکا را تحت الشعاع خود قرارداد. اين بحران بر آموزش مهد کودکها نيز تأثير بخشيد. کاهش سطح درآمدها و پايين آمدن سطح ماليّاتهاي وصول شده بسياري از نظامهاي آموزشي را برآن داشت که از خدمات آموزشي خود بکاهند و از آنجا که ديگر قادر به پرداخت حقوق معلّمان خود نيز نبودند ناگزير به ترخيص آنان شدند. مشکلِ معلّمان بيکار نيز بار سنگين ديگري بر دوش اقتصاد بود. در سال 1933 دولت فدرال ابتدا به موجب « قانون تسهيلات اضطراري دولت » ( Federal Emergency Relief Act ) و پس از آن با نظارت « اداره ي برنامه ريزي مشاغل » ( Works Projects Administration )، براي استخدام معلّمان بي کار وتأسيس مهدکودکها بودجه ي لازم را تأمين مي کرد. اين مهدکودکها از طريق مدارس دولتي فعّاليّت مي کردند. براي تأمين کادر مربّياني که در کار با کودکان خردسال از مهارت لازم برخوردار شده باشند، برنامه هاي فوق العاده اي ترتيب دادند.
بسياري نقاط از فرصتي که توسّط مهدکودکهاي وابسته به « اداره ي برنامه ريزي مشاغل » فراهم شده بود بهره مند شدند، چرا که اين مهدکودکها نه تنها براي معلّمان بي کار آسايش خاطر را به همراه داشت، بلکه براي کودکان نيز تجربه هاي آموزشي با ارزشي فراهم مي کرد. مدارسي تحت مديريّت دولت فدرال در بيشتر ايالتهاي آمريکا به راه افتادند. تعداد مدارس بنياد شده به هزاران واحد رسيد که تا آن روز بالاترين رقم مهدکودکها در اين کشور را تشکيل مي داد.
پايان گرفتن بحران و شروع جنگ جهاني دوّم به کار مهدکودکهاي وابسته به « اداره ي برنامه ريزي مشاغل » پايان داد، زيرا معلّمان جمعيّتي بي کار نبودند. اقتصاد در حال رشد و و در کنار آن نياز به نيروي انساني براي امور نظامي و نيز صنايع دفاع مستلزم در اختيار داشتن نيروي کار اضافي بود. مشکل کاري موجود با به خدمت گرفتن زنان کارگري حل مي شد که وظيفه ي مادري را نيز بر عهده داشتند. لذا مؤسّساتي نيز براي مراقبت از فرزندان زنان کارگر مورد نياز بود. دولت فدرال بار ديگر به موجب قانون لانهام ( lanham Act ) براي رفع نيازهاي کودکان خردسال به انجام خدماتي مشغول گرديد. مراکز مراقبت از کودک در بيشتر کارخانه هاي صنايع جنگي تأسيس شد که از کودکان مادران کارگر مراقبت مي کردند و به آنها آموزش مي دادند. خدمات ارائه شده توسّط اين مراکز به مراتب برتر از آن چيزي بود که آن زمان مناسب تلقي مي شد. بعضي از مراکز مراقبت کودکان به مناسبت سه نوبت کار صنايع جنگي در تمام مدت شبانه روز مشغول به کار بودند.
هنوز چندي از پايان جنگ نگذشته بود که دولت فدرال حمايت خود را از اين برنامه ها قطع کرد. امّا به اين علّت که در بسياري از موارد ابقاي مراکز مراقبت روزانه امري ضروري به نظر مي رسيد اين مراکز تحت سرپرستي فرمانداريهاي محلّي فعّاليّت مي کردند و در مواردي نادر، بخشي از نظام آموزشگاهي دولتي مي شدند.
در دهه ي 1950 مي توان شاهد رشدي درنهضت همکاري والدين در امور مهدکودکها بود. درحالي که تأسيس انجمنهاي مربوط به اين همکاري به دهه ي1920 برمي گردد، امّا بيشترين پيشرفت در اين زمينه در دهه 1950 حاصل شد. علاقه به رشد کيفي آموزش پرستاري خردسالان با هزينه ي معقول ونيز اشتياق به بالابردن سطح آموزش والدين نقش بسزايي در اين پيشرفت داشت. والدين کودکان مهدکودکي را که با همکاري آنان اداره مي شود از آن خود مي دانند و گاهي در اجراي برنامه هاي فرزندانشان سهيم مي باشند. غالباً کلاسهايي براي بزرگسالان و جلساتي براي والدين در برنامه گنجانيده مي شود. دراين کلاسها و جلسه ها موضوعاتي چون رشد کودک، تمرينات پرورشي کودک و غيره مورد بحث قرارمي گيرد.
آموزش در مهدکودکها تحت سرپرستيهاي مختلف تا اواسط دهه ي 1960 به رشد خود ادامه داد و دراين هنگام دولت فدرال به موجب « قانون وضعيّت خاصّ اقتصادي » ( Economic Opportunity Act ) و نيز « قانون آموزش ابتدايي و متوسّطه » ( Elementary and Secondary Education Act ) سرگرم تهيّه ي مقدّماتي براي آموزش پيش از مدرسه براي کودکان محروم شد.
درحالي که آموزش در مهدکودکها دستخوش يک رشته دگرگونيهاي سازماني مي شد، رشد آن با رشد آموزش در کودکستانها تفاوت داشت و در آن از برخوردهاي عميق تئوريکي که مشخصّه ي رشد کودکستانها بود اثري بچشم نمي خورد. در اينجا نمي توان گفت برنامه هاي آموزشي در مهدکودکها تغيير مي کرد بلکه روشهاي آموزشي آنها آن چنان متنّوع و گسترده بود که هر نوع تغيير و تبديل را بدون برخوردي جدّي مي پذيرفت.
ميان تغييرات مهمي که در ريشه هاي فکري آموزش کودکان پديد آمده اند مي توان به موارد زير اشاره کرد:
1- تبديل آموزش پرستاري کودکان بي بضاعت به آموزش پرستاري کودکان مرفّه.
بنيانگزاران اوّليّه ي مهدکودکها معتقد بودند برنامه هايشان در حکم دارويي است که مي تواند بسياري از مشکلاتي را که زاييده ي فقر مي باشند درمان کند.مهدکودکها به مراکز کسب شناخت در مورد کودک تبديل شد و حالت مکاني براي تمرين زنان جوان در امر يادگيري اصول مادري و مديريّت خانواده، « مراقبت » از کودکان يا تعليم و تربيت کودکان طبقه ي متوسّط را به خود گرفت. يکي از نخستين مهدکودکهاي آمريکا توسّط همسران اعضاء هيأت علمي و آموزشي دانشگاه شيکاگو شروع به فعّاليّت کرد. اين گروه به لحاظ اجتماعي - اقتصادي با زنان کارگران محلّه هاي فقير نشين شهر لندن تفاوت زيادي داشتند، عليرغم اينکه سطح حقوق دانشگاهها در آن زمان پايينتر از امروز بود.
اين تغيير و تبديل به نحوه ي مديريت مهدکودکهاي آمريکا مربوط مي شد. با قطع حمايت دولت، بيشتر مهدکودکهايي که در خارج از حوزه ي مسؤوليّت مؤسّسات خيريّه قرار داشتند با دريافت شهريّه از افراد، مورد حمايت مالي قرارگرفتند، در نتيجه فرصت استفاده از آموزش خردسالان، در درجه ي اول، در اختيار کودکان مرفّه قرار گرفت.
2- بي توجهي به جنبه هاي بهداشتي آموزش پرستاري خردسالان.
از آنجا که کودکان مهدکودکهاي آمريکايي به طور کلي به مراقبت کمتري از کودکان مهدکودکهاي انگليسي نياز داشتند برنامه ها به نصف روز، که همان ميزان ساعات کار مدارس بود، تقليل يافت و از آن پس مهدکودکها هيچ مسؤوليّتي در مورد مسائلي چون تغذيه، تندرستي و بهداشت نداشتند، نشانه هاي واقعي پرورش تنها در مراکز مراقبت روزانه وبرنامه هاي آغاز مطلوب امروزي، که کارشان تهيّه ي برنامه ي آموزش پرستاري براي کودکان بي بضاعت مي باشد، ديده مي شود.3- تبديل اولويّت « پرورش حواس » به اولويّت آموزش با زير بنايي گسترده تر.
همان چگونگيها که منجر به نهضت بهسازي کودکستانها شد، تغييراتي نيز در تأکيد بر مسائل آموزشي مهدکودکها به وجود آورد. در کودکستانها به يادگيري عاطفي و اجتماعي بيش از يادگيري شناختي توجّه مي شد. از آنجاييکه اخيراً نيز به امر فراگيري ذهني در کودکان خردسال توجّه خاصّي مبذول شده است، بطور کلّي استقبال مربّيان مهدکودک از مهارتها و فنون کلّي شناختي بيش از روشهاي فراگيري خاص معمول در مهدکودکهاي اوّليّه بوده است.ادامه دارد...
پي‌نوشت‌ها:
* غالب مطالب اين مقاله توسط نويسنده از مقالات زير اقتباس شده است:
Bernard Spodek,"Early Learning for What?" Phi Delta Kappan, Vol.50,No.7(March 1970),394-96.
What Are the Sources of Early Childhood Curriculum?Young Children,Vol.26.No.1(October 1970),48-58.____
"Alternatives to Traditional Education,"Peabody Journal of Education,Vol.48,No.2(January 1971),140-48.____
1- Cordon Hurd, Preprimary Enrollment (Washington, D.C.: U.S. OfficeTSnSC” cation, October 1969).
2-E. Nohle, in Refiort of the United States Commissioner of Education (1807- 96), Vol. I., 24-25, as reported in C.S. Parker and Alice Temple, Unified KindtrftiU and First-Grade Teaching (Chicago: Department of Education, University of CU> cago, 1924), p. 6.
3- پستالوزي (Pestallozzi).
4-Preparation,Presentation,Association,Generalization.Application.
5- Project method.
6- Unit approach.
7- D EM. Gardner, Education Under Eight (London: Longmans, Creen and Co., n.d.), p. 6.
8- Froebel.
9- Laura Fisher, Report of the Commissioner of Education as quoted in Vudtr* walker, The Kindergarten in American Education (New York: The MacmiDio Co., 1906), pp. 19-20.
10- ادوارد سِگن (Seguin)،پزشک آمريکايي،فرانسوي الاصل، اوبين عقب ماندگي ذهني و جنون تفاوت قائل شد.(م)(1880-1812).
11- Preparental Education.
12- Mary Dabney Davis, Nursery Schools: Their Development and Current Prac¬tices in the United States, Bulletin 1032, No. 0, U.S. Office of Education (Washington, D.G.: Government Printing Office, 1033), p. 31.
اسپادک، برنارد؛ ( 1392 )، آموزش در دوران کودکي، ترجمه ي محمّد حسين نظري نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، چاپ نهم
