تداوم رفتار مثبت کودکان با تداوم پاداش ها

* اکبر ده ساله بود. پدرش دوست داشت که او پايداري و پشتکار در کارها را ياد بگيرد. به همين سبب تصميم گرفت که به بهانه ي ياد دادن بازي پينگ پنگ به او پايداري و پشتکار ياد بدهد. براي شروع او را کنار ميز پينگ پنگ برد. ابتدا قاعده هاي بازي را برايش شرح داد، سپس، راه و روش به دست گرفتن راکت، سرويس کردن، رد کردن توپ، آبشار زدن، دفاع، و مراحل ديگر بازي را يکي پس از ديگري به اکبر نشان داد، در روزهاي بعد، پدر و پسر هر مرحله بازي را مدتي تمرين کردند. اکبر براي ياد گرفتن هر بخش از بازي تشويق هاي کلامي فراوان از پدرش مي شنيد. گذشته از آن، صاحب يک جفت راکت و يک بسته توپ نيز شد.
اکنون، اکبر به بازي پينگ پونگ علاقه مند شده بود و دوست داشت که ديگر به طور جدي بازي کند. پدر ترتيبي داد که در بازي اول، اکبر برنده شود. اين پيروزي با شوق و خوشحالي فراواني همراه بود. اکبر موفق شد بازي دوم را هم از پدرش ببرد، اما بازي سوم را باخت. پدر احساس کرد که پسرش از اين باخت خيلي ناراحت شده است. بنابراين، شيوه اي جديد براي آبشار زدن به او ياد داد. آنها يک دور ديگر بازي کردند و اکبر باز هم برنده شد.
در روزها و هفته هاي بعد، بازي آنها آميزه اي از شکست و پيروزي بود و همين وضع سبب شده بود که اکبر به طور جدي براي پيروزي تلاش و تمرين کند و نه تنها از باخت دلسرد نشود، بلکه به اصلاح و جبران اشتباه هاي خود نيز بپردازد.
چند هفته بعد بازي اکبر به مرحله اي رسيده بود که پدرش براي پيروز شدن ناچار بود، به راستي تلاش کند.
در مثال بالا ديديم که پدر اکبر ترتيبي داده بود که فرزندش در مراحل اوليه يادگيري پي در پي برنده شود تا با چشيدن مزه ي پيروزي به ادامه ي کار تشويق شود. اما وقتي که اکبر به بازي تا حدي مسلط شد، وقت آن رسيده بود تا به او بفهماند که انسان در زندگي هميشه با موفقيت و پيروزي رو به رو نيست و ناچار است گاهي شکست را هم بپذيرد.
اين نکته نيز درخور توجّه است که اگر شکست هم پياپي باشد، اين امکان وجود دارد که انسان، به ويژه کودک، از ادامه ي کار دلسرد شود. به همين سبب، لازم است که با شکست و پيروزي به طور متناوب روبه رو شود. و ديديم که پدر اکبر اين نکته را در نظر گرفته بود، با اين روش او يکي از اصول تغيير رفتار را به کار برد که در روان شناسي اصل تقويت گاهگاهي (1) ناميده مي شود.

اصل تقويت گاهگاهي:

براي اينکه کودکي، رفتاري را که آموخته است ادامه دهد، مي بايست به تدريج دفعات عرضه ي تقويت را کمتر کرد و تنها گاهگاهي در برابر نشان دادن آن رفتار او را تقويت کرد.
اصل تقويت گاهگاهي را به غير از مواردي که ذکر شد، مي توان در موارد ديگري نيز به کار برد:
* تا معلّم کلاس پنجم از کلاس بيرون مي رود، شاگردان با جار و جنجال کلاس را به هم مي ريزند.
* مادر افسانه تصميم گرفته بود که همان روشي را که درمورد پسرش به کار مي برد در مورد افسانه به کار نبرد و به او بياموزد که براي ادرار کردن به دستشويي برود.
* شيرين ده ساله اصرار دارد که براي ناهار، خودش کتلت درست کند.
* معلّم کلاس راهنمايي متوجّه شده است که بچه ها از روش درس پرسيدن او سوء استفاده مي کنند و درست درس نمي خوانند.
* بهرام کاملاً به معلّم خود متکي است و از شروع هر کاري به تنهايي وحشت دارد.

مزاياي تقويت گاهگاهي

وقتي که کودکي در حال آموختن رفتاري تازه است، تقويت کردن پياپي بهترين روش يادگيري است. در چنين حالتي لازم است که در برابر هر پاسخ درست يا هر پيشرفتي در يادگيري آن رفتار، تقويت ارائه شود. اما وقتي که رفتار تازه آموخته شد، استفاده از اصل تقويت گاهگاهي مزاياي بسيار دارد. اکبر دو بازي اول را برد و بازي سوم را باخت. کودکان ديگر ممکن است به بردهاي کمتر يا بيشتر نياز داشته باشند تا علاقه ي آنها به ادامه ي بازي به حد علاقه ي اکبر برسد. روش دقيقي براي تعيين مدت استفاده از تقويت پياپي و شروع تقويت گاهگاهي وجود ندارد. تنها ملاک ما واکنش کودک به رفتار مورد نظر است. طبيعي است که اگر تقويت گاهگاهي را آغاز کنيم و متوجّه شويم که کودک رفتار مورد نظر را انجام نمي دهد، روشن خواهد شد که استفاده از اين روش را زود شروع کرده ايم. تقويتِ گاهگاهي را مي توان در مواردي مانند موارد زير به کار برد:

رفتاري که همواره تحت نظر نيست

مي توان گفت که شخصيت واقعي و منش هر کس، به هنگامي که رفتارش تحت کنترل نيست، نشان داده مي شود. مهارت ها، توانايي ها، عادت ها، و ارزش هاي اخلاقي که ما اميدواريم به کودکان بياموزيم، شامل رفتارهايي هم مي شود که انتظار داريم آنان بدون حضور و کنترل ما و بي آنکه با پاداش يا تقويتي آني و پي در پي همراه باشد انجام دهند. رفتاري که با همراهي تقويت پياپي آموخته شده باشد، در صورت نرسيدن تقويت به زودي از ميان خواهد رفت. اما اگر پس از آموختن رفتاري، به جاي آنکه آن را هر بار مورد تقويت قرار دهيم، به صورت گاهگاهي تقويت کنيم، دوام آن بسيار زيادتر خواهد بود. مثال زير اين مطلب را روشن تر مي کند:
* معلّم کلاس پنجم دبستان متوجّه شده بود که تا از کلاس بيرون مي رود، شاگردان درس و مشق خود را رها مي کنند، از سر و کول هم بالا مي روند، و کلاس را حسابي به هم مي ريزند. او چگونگي رفع اين مشکل را چنين شرح مي دهد:
« ابتدا به دانش آموزان گفتم که لازم است ياد بگيرند که حتي هنگامي که من در کلاس نيستم به کار خود ادامه دهند. به آنها گفتم که خيلي خوشحال مي شوم وقتي که به کلاس برمي گردم، ببينم آرام و مشغول کارهاي درسي خودتان هستيد. سپس، کلاس را ترک کردم و دو دقيقه بعد برگشتم. البته سر و صدا و جار و جنجال زياد بود، اما متوجّه شدم که چند نفري آرامند و مشغول درس خواندن هستند. بدون اينکه به بقيه دانش آموزان اعتنايي کنم، به آن چند نفر گفتم که از اينکه آنقدر فهميده هستيد که بدون حضور من نيز به درس خواندن ادامه داده ايد و سر و صدا نکرده ايد بسيار خوشحال و متشکرم.
در طول دو هفته ي بعد نيز بارها مدتي کوتاه کلاس را ترک کردم و هر بار پس از برگشتن به کلاس دانش آموزاني را که آرام يا مشغول درس خواندن بودند، تشويق کردم. هر بار عده ي بيشتري به درس خواندن ادامه مي دادند. البته من طول مدت غيبت خود را کم و زياد مي کردم. گاهي نزديک به يک دقيقه و گاهي حتي تا پانزده دقيقه از کلاس بيرون مي ماندم. تغيير وضع کلاس بسيار قابل توجّه بود و سرانجام، روزي به دانش آموزان گفتم شما آن قدر آرام و خوب کار مي کنيد و درس مي خوانيد که احتياجي نيست که حتما معلّم در کلاس شما باشد.
يکي از روزها که حالم خوب نبود مجبور شدم چندين بار و هر بار به مدت چند دقيقه کلاس را ترک کنم. اما هر بار، پس از بازگشت، با کمال خوشحالي بچه ها را آرام و منظم مشغول کار و درس خواندن ديدم. البته بار اول از آنها تشکر کردم، ولي بعد ديگر نيازي به اين کار نمي ديدم و تنها گاهگاهي از آنها تشکر مي کردم. »
در مثال بالا، معلّم کلاس پنجم، اصل تقويت گاهگاهي را به سه روش به کار برد. اول اينکه زمان غيبت خود از کلاس را به تناوب کم و زياد کرد. به اين ترتيب، دانش آموزان هيچ گاه نمي دانستند معلّم چه وقت به کلاس برمي گردد. دوم اينکه او دانش آموزاني را که سر و صدا به راه نينداخته بودند و آرام به کار ادامه داده بودند مورد تحسين و تشويق قرار داد و به ديگران که نظم را رعايت نکرده بودند اعتنايي نکرد. البته روشن است که او نمي توانست همه ي کساني را که آرام و سرگرم انجام دادن کارهاي درسي خود بودند با يک نظر تشخيص دهد و همه را تحسين کند. بنابراين، حتي تني چند از کساني هم که به کار ادامه داده بودند، هر بار مورد تحسين قرار نمي گرفتند. سوم اينکه وقتي که دانش آموزان ياد گرفتند بدون حضور معلّم به کار و درس خود ادامه بدهند، او به تدريج دفعاتي را که آنها را مورد تحسين قرار مي داد کم کرد و آن را به صورت تقويت گاهگاهي درآورد.
با استفاده از اين روش نامنظم، يعني تقويت گاهگاهي، شاگردان کلاس پنجم آموختند که مدت بيشتري را بدون حضور معلّم در کلاس به کار و درس ادامه دهند. روشن است که کار کردن در شرايطي که انسان تحت کنترل و مراقبت نيست، و به بيان ديگر، خودکار بودن از صفات خوب شخصيتي و نشان دهنده ي رشد يافتگي و پيشرفت انسان است.

ياد دادن ثبات، حوصله، و پشتکار

کسي داراي پشتکار است که مي تواند ساعت ها با حوصله و جديّت کار کند، بدون اينکه انتظار پاداشي داشته باشد. سؤال اين است که چرا گروهي از مردم ساعت ها، روزها، ماه ها و حتي سال ها بدون دريافت پاداش کاري سنگين را با جدّيت دنبال مي کنند، و گروهي ديگر تا پيشرفت کار به دلخواه آنها نباشد، آن را رها مي کنند؟ جواب اين است که به احتمال زياد برنامه هاي تقويتي که درباره ي آنها، اجرا مي شود با هم تفاوت داشته است و تأثير متفاوتي بر شيوه ي کارکردن آنها گذاشته است.
اگر بخواهيم به کودک صبر و حوصله داشتن در کارها را ياد بدهيم، بايد ابتدا براي چند ثانيه حوصله داشتن او را تقويت کنيم. سپس، مدّت زمان عرضه کردن تقويت را به تدريج بيشتر کنيم و او را براي اينکه مدّت بيشتري حوصله به خرج دهد تقويت کنيم و به همين ترتيب پي در پي فاصله ها را بيشتر کنيم و تقويت را به صورت گاهگاهي درآوريم.
همچنين اگر بخواهيم کودک ياد بگيرد که حتي پس از مواجه شدن با شکست نيز به کارش ادامه دهد، بايد ترتيبي بدهيم که پس از هر شکست با يک پيروزي رو به روشود. پس از آن، براي مثال، مي توانيم بعد از دو شکست يک پيروزي، و همين طور، کم کم، ولي به طور نامنظم، شماره ي شکست ها را پس از هر پيروزي، زياد کنيم. در بيشتر موارد نخستين شکست هاي پياپي روبه رو شده اند، ولي همچنان پايداري و پشتکار به خرج داده اند تا سرانجام مشکلات را پشت سر گذاشته اند. همه ي اين افراد آميزه اي از شکست و پيروزي را تجربه کرده اند و همين تجربه به آنها آموخته است که پايداري و پشتکار عاقبت انسان را به پيروزي مي رساند.
امّا پايداري و پشتکار به معني تکرار مداوم رفتاري ثابت نيست. لازمه ي موفقيت در هر کار نيازمند تغيير دادن هاي پي در پي در رفتار است. به اين ترتيب که روش هاي گوناگوني براي حلّ يک مشکل به کار گرفته مي شود و از ميان آنها سرانجام روشي پيدا مي شود. به مثال زير در اين زمينه توجّه کنيد:
* زماني که شيرين ده ساله بود، با اصرار از مادر خود خواست که به او اجازه دهد تا روزي براي ناهار کتلت درست کند. مادر مي خواست دخترش را به آشپزي علاقه مند کند، اما نگران بود که شروع کار آشپزي با پختن کتلت، که کار چندان ساده اي نيست، سبب شکست و دلسردي شيرين شود. بنابراين، از او خواست که به جاي پختن کتلت، املت بپزد. شيرين زير نظر مادر کار آشپزي را شروع کرد، اما وقتي که مي خواست تخم مرغ ها را بشکند، يکي از آنها از دستش رها شد کف آشپزخانه افتاد و شکست. شيرين آن قدر ناراحت شد که مي خواست کار را نيمه تمام بگذارد. امّا مادرش او را تشويق کرد که کف آشپزخانه را تميز کند و به پختن املت ادامه دهد. اين بار شيرين بيشتر دقّت کرد و توانست املت را آماده کند.
هنگام ناهار، مادر گفت که املت دست پخت شيرين است و همه با خوشحالي و تعجّب از آن غذا خوردند و از آن تعريف کردند. يکي دو ماه بعد، شيرين که پختن چندين غذاي ساده ي ديگر را ياد گرفته بود، از مادر خواهش کرد تا به او اجازه بدهد که کتلت بپزد. مادر قبول کرد و دستور پختن کتلت را به او داد و گفت که در صورت احتياج به راهنمايي کمکش خواهد کرد. شيرين همان طور که مادرش گفته بود عمل کرد، امّا چون مايه ي کتلت را خوب به هم نزده بود، تکّه هاي سيب زميني در کتلت ديده مي شد. مادرش به او ياد داد که از آن پس چگونه بايد مايه را به هم بزند. هفته ي بعد، باز هم شيرين کتلت پخت و اين بار خوشمزه و بدون عيب بود. چند سال بعد شيرين آشپز ماهري شد که مي توانست هر غذايي را به خوبي درست کند.
در مثال بالا چند عامل در پايداري و پشتکار شيرين مؤثر بود. بدون شک مادر به عنوان سرمشق و نمونه مهم ترين عامل بود. امّا بسياري از دختران با اينکه چنين سرمشقي دارند علاقه اي به ياد گرفتن آشپزي نشان نمي دهند. در اينجا ترتيبي که مادر شيرين براي آموزش دادن او پيش گرفته بود نقش مهمي در يادگيري داشت. نخستين تجربه طوري بود که با اينکه دردسري به وجود آورد ( افتادن و شکستن تخم مرغ) ، به موفقيت انجاميد. اين موفقيت به شيرين فهماند که اگر پايداري و پشتکار داشته باشد و با اولين ناکامي ميدان را خالي نکند، موفقيت در پي خواهد آمد.
بخشي از برنامه ي تقويت گاهگاهي به طور تصادفي و بخشي ديگر از طرف مادر شيرين تنظيم شده بود. مادر غذاها را به ترتيب دشواري تهيه ي آنها به دختر خود ياد داد، به صورتي که شيرين همواره با مسائل طوري بود که او همواره بتواند با موفقيت نسبي رو به رو شود. اگر مادر او را به تهيه ي غذاهايي وامي داشت که تهيه ي آنها آسان بود، احتمال داشت که شيرين به محض روبه رو شدن با تهيه ي يک غذاي دشوار حوصله اش سر برود و دست از کار بکشد. از طرف ديگر، اگر مادر در اولين آزمايش، تهيه ي غذاي دشواري را به او واگذار کرده بود، چه بسا شيرين ناکام و دلسرد مي شد و از ادامه ي کار خودداري مي کرد. افزايش تدريجي دشواري کار ترکيب مناسبي از تلاش بيشتر، خطر شکست، و دورنماي موفقيت بود که به همراه خود، پختن غذاهاي متنوّع و خوشمزه را به شيرين ياد داد.

تقويت گاهگاهي را چگونه بايد به کار برد؟

در به کار گرفتن تقويتِ گاهگاهي بايد نکته هاي زير را در نظر گرفت:

بايد مطمئن شويم که رفتار مورد نظر کاملاً آموخته شده است

ارزش و فايده ي روش هاي تقويت گاهگاهي، چنانکه گفته شد، در اين است که رفتاري را که آموخته شده است ثبات و دوام مي بخشد. اما بايد توجّه داشته باشيم که در مراحل اوليه ي آموختن يک رفتار، تقويت گاهگاهي به خوبي تقويت پياپي مؤثر نيست. بنابراين، اصل کلي چنين است که در آغاز آموختن رفتاري تازه، هر پاسخ درست يا هر پيشرفت در رفتار مورد نظر را تقويت کنيم. پس از اينکه آن رفتار به خوبي آموخته شد، براي ثبات بخشيدن به آن، تقويت را به طور گاهگاهي عرضه کنيم. به مثال زير توجّه کنيد:
* وقتي که افسانه به سنّ دو سالگي رسيد، مادرش تصميم گرفت به او ياد بدهد که در شلوارش ادرار نکند و خبرش کند تا او را به دستشويي ببرد. مادر نمي خواست مشکلاتي را که با پسرش در اين مورد داشت با افسانه نيز داشته باشد. مادر افسانه وقتي که مي ديد پسرش در شلوار خود ادرار مي کند، خيلي عصباني مي شد. عصباني شدن مادر سبب ناراحتي بچه مي شد و کار را دشوارتر و بدتر مي کرد، به اين معني که عادت خيس کردن شلوار همچنان ادامه داشت و افزايش مي يافت. مادر افسانه روشي را که درباره ي دخترش به کار برده است چنين بيان مي کند:
« قدم اوّل اين بود که ترتيبي داده شود تا افسانه کاري انجام دهد که در خور تقويت کردن باشد. بنابراين، همين که حدس مي زدم زمان ادرار کردن افسانه نزديک شده است، او را به دستشويي مي بردم. چندين بار از ادرار کردن خودداري کرد، ولي سرانجام يک بار در دستشويي ادرار کرد. بي درنگ يک شيريني به او دادم و او را نوازش و تحسين کردم. پس از آن، کار آسان شد. هر بار که افسانه را به دستشويي مي بردم و او ادرار مي کرد، به او شيريني مي دادم و خود را از اين کار او خيلي خوشحال نشان مي دادم. زماني که او، بنا بر عادت در شلوار خود ادرار مي کرد، سعي مي کردم عصباني نشوم. در مدّت کوتاهي افسانه ياد گرفت، پيش از آنکه دير بشود، خبر بدهد تا او را به دستشويي ببرم. از آن پس، خيس کردن شلوار تنها ممکن بود به طور اتفاقي پيش آيد.
سپس، با خود گفتم: تا اينجا کار خيلي خوب پيش رفته است. امّا اگر افسانه در زندگي خود براي هر کاري نياز داشته باشد که من در کنارش باشم و براي هر بار درست انجام دادن آن کار به او پاداش بدهم، چه پيش خواهد آمد؟ بنابراين، وقتي که مطمئن شدم او ياد گرفته است که براي ادرار کردن از دستشويي استفاده کند، شيريني دادن را متوقف کردم و تنها به تشويق کلامي پرداختم. چند هفته بعد، متوجّه شدند که مي توانند تشويق هاي کلامي را نيز کمتر به کار ببرد و تنها گاهگاه اينگونه تشويق هاي کلامي را به او عرضه کنم.
افسانه ديگر عادت کرده بود که شلوار خود را خيس نکند. پاداش او اين بود که مي ديد مي تواند مانند بزرگسالان از دستشويي استفاده کند. حالا ديگر از خشک بودن شلوارش لذت مي برد. »
چون افسانه مي بايست زمان و مکان مناسب براي ادرار کردن را بياموزد، نياز به اين داشت که هر بار که رفتار مطلوب را نشان مي داد، مورد تشويق قرار گيرد. امّا وقتي که يادگيري او کامل شد، مادرش به تدريج تقويت پياپي را به تقويت گاهگاهي تبديل کرد. اگر چه پاداش هايي براي آموختن رفتار مورد نظر در مراحل اوليه لازم بود، ولي پس از اينکه افسانه به مزاياي تغيير رفتار خود از راه استفاده از دستشويي پي برد، ديگر نيازي به تقويت شدن و پاداش گرفتن نداشت. مي توان گفت که رفتار افسانه نمونه اي از استفاده ي صحيح از تقويت گاهگاهي بود.

بهتر است تقويت گاهگاهي، غير منتظره باشد

بعضي از تقويت کننده ها را نمي توان به صورت گاهگاهي عرضه کرد. براي مثال، پرداخت اضافه کار به کارگران، مزد کار اضافه اي است که انجام مي دهند. کارفرما نمي تواند به تدريج مرد کارگر را در برابر کار اضافي کم يا حذف کند، ولي مي تواند در برابر گاهگاه، گذشته از اضافه کار، پاداشي نيز به کارگر بپردازد. اين نوع پاداش را مي توان بر اساس برنامه ي تقويت گاهگاهي پرداخت کرد، و به اين ترتيب درست انجام دادن کار اضافي را ثبات و دوام بخشيد.
کودک نيز ممکن است در برابر هر کاري انتظار دريافت پاداشي داشته باشد، يا به اين سبب که به او وعده ي پاداش داده شده است، يا به اين دليل که در طول زمان، تجربه به او ثابت کرده است که پاداش به او داده خواهد شد. بنابراين، به صورت گاهگاهي درآوردن اين گونه پاداش ها، احتمالاً از سوي کودک به عنوان پيمان شکني و خلف وعده تلقّي خواهد شد و چه بسا تأثير معکوس خواهد بخشيد. مثال زير نمونه اي از چنين حالتي است:
* وقتي که نوشين هشت ساله شد، مادر و پدرش مرتب کردن اتاقش را به او ياد دادند. او خيلي زود ياد گرفت که کارهايش را بدون نياز به يادآوري مادر و پدر انجام دهد و اتاق خود را مرتب کند. مادر و پدر او را پي در پي تحسين مي کردند و او نيز به اين تحسين ها عادت کرده بود. تا کار مرتب کردن اتاق را تمام مي کرد، به مادر و پدر خود مي گفت: « مادر، پدر اين هم اتاق! چطوره؟ » مادر و پدر براي تشويق او هرگز کوتاهي نمي کردند ونوشين نيز از تميز بودن اتاق خود لذّت مي برد. پدرش تعريف مي کند که در رفتار نوشين چه تغييري پيدا شد:
« ابتدا، پس از هر بار مرتب کردن اتاق، ما او را مورد تشويق هاي مادّي يا کلامي قرار مي داديم. مدّتي بعد فکر کرديم که لازم نيست او به طور مکرّر تشويق شود. اما از هنگامي که تشويق ها را متوقف کرده ايم، نوشين نيز دست از مرتب کردن اتاقش برداشته است و براي اين کار بهانه هاي مختلفي مي آورد. کاري که در گذشته ده تا پانزده دقيقه بيشتر وقت نمي گرفت اکنون يک ساعت هم بيشتر طول مي کشد. به نظر مي آيد که او شوق مرتب کردن اتاقش را از دست داده است و از ما نيز ناراضي است.
چه اشکالي براي نوشين پيش آمده بود؟ پاسخ اين است که او به تقويت مداوم و پياپي عادت داده شده بود و تغيير وضع ناگهاني و انتقال بدون پيش بيني برنامه ي تقويت پياپي به برنامه ي تقويت گاهگاهي کوشش هاي او را براي مرتب کردن اتاقش کاهش داد. البته بر اساس اين گزارش کوتاه، پي بردن به علّت اصلي اين تغيير حالت دشوار است. شايد مادر و پدر نوشين تقويت پياپي را بيش از حد لازم ادامه داده بودند. شايد بر اثر استفاده از تقويت پي در پي به طور مداوم، تقويت شدن براي او به صورت عادت درآمده بود و ترک ناگهاني اين عادت باعث ايجاد اختلال در کار شده بود. شايد تغيير تقويت پياپي به تقويت گاهگاهي خيلي ناگهاني و سريع انجام گرفته بود. چه بسا اگر اين تغيير به تدريج صورت گرفته بود چنين مسئله اي به وجود نمي آمد. شايد اگر مادر و پدر نوشين کاهش تقويت پياپي را با کم کردن تدريجي کلمه هاي تحسين آميز انجام مي دادند، نتيجه بهتر مي شد. شايد يک لبخند، يا يک حالت تأييد آميز مي توانست جانشين تحسين هاي کلامي شود. روش ديگر مي توانست اين باشد که مادر و پدر نوشين با او قرار مي گذاشتند در برابر اينکه اتاق را چند روز معين تميز و مرتّب نگه دارد به او پاداش بدهند و وقتي که احساس کردند که مرتّب بودن اتاق براي نوشين حالتي لذّت بخش پيدا کرده است، تقويت ها را به تدريج کم و سرانجام، حذف کنند.

تأثير برنامه هاي مختلف تقويت

روان شناسان به بررسي تأثير برنامه هاي مختلف تقويت گاهگاهي در رفتار پرداخته اند و بر اساس اين بررسي ها شيوه هاي گوناگوني براي برنامه ريزي تقويت گاهگاهي پيشنهاد کرده اند که در زير به بعضي از آنها اشاره مي شود:

برنامه ريزي بر اساس شماره ي پاسخ هاي درست

فرض کنيم که کارگري در يک کارخانه مزد خود را بر اساس مقدار کار انجام شده دريافت کند. به اين ترتيب که در برابر بسته بندي هر صد جفت کفش 1000 ريال مزد به او بدهند. روشن است که اين کارگر هر چه کفش بيشتري بسته بندي کند، پول بيشتري به دست خواهد آورد. به کودکان نيز مي توان به همين ترتيب پاداش داد، مثلاً پسري در برابر هر پنج بار آب دادن به باغچه 50 ريال يا دختري در برابر هر دو بار تميز کردن خانه 30 ريال پول بگيرد. اين نوع برنامه ريزي تقويت را در اصطلاح فنّي برنامه هاي نسبي ثابت (2) مي گويند. زيرا نسبت ميان شماره ي پاسخ هاي لازم براي رسيدن به پاداش آنقدر زياد است که حالتي خاصّ به وجود مي آورد. يعني، به جاي اينکه رفتار پس از تقويت شدن افزايش يابد، برعکس، به طور موقت حتي کاهش هم مي يابد. براي مثال دانش آموزي که قصد دارد در امتحان درسي نمره ي 20 بگيرد، ساعت هاي بسيار مطالعه مي کند. امّا پس از اينکه امتحان داد و نمره ي 20 گرفت، تا چند روز مطالعه ي آن درس را به کلي کنار مي گذارد. البتّه اين دانش آموز، پس از مدّتي به احتمال زياد مطالعه را از سر مي گيرد، رکودي که در رفتار اين دانش آموز پس از دريافت پاداش ديده مي شود و ظاهراً مغاير با اصل تقويت مثبت است، امري طبيعي و ناشي از خستگي و به منظور تجديد قواست.
مي توان تقويت ها را، به جاي آنکه پس از شماره ي معيني پاسخ عرضه کرد در برابر شماره ي نامشخّص و نامعيني از پاسخ ها ارائه کرد. اين گونه برنامه ريزي را در اصطلاح فنّي برنامه هاي نسبي متغيّر (3) مي نامند، زيرا نسبت ميان شماره ي پاسخ هاي درست و تقويت شدن نسبتي ثابت نيست. مثال هاي افسانه و نوشين در همين مقاله نمونه هايي از برنامه ي تقويت نسبي متغير است. مثال زير نيز اين نکته را روشن تر بيان مي کند:
* روش درس پرسيدن معلّم زبان انگليسي کلاس راهنمايي تحصيلي اين بود که ترجمه ي هر جمله ي درس را از دانش آموزان مي پرسيد. از نفر اوّلي که در رديف جلو نشسته بود شروع به پرسيدن مي کرد و به ترتيب تا آخر کلاس هر نفر مي بايست يک جمله را ترجمه کند. البتّه او هميشه توصيه مي کرد که دانش آموزان ترجمه ي همه ي درس را ياد بگيرند و با آمادگي کامل به کلاس بيايند. چيزي نگذشت که دانش آموزان راه حلّ ساده اي براي درس جواب دادن پيدا کردند. مي دانستند که نفر اول تنها جمله ي اول، نفر دوم جمله ي دوم و همين طور به ترتيب تا آخرين نفر، هر دانش آموز تنها يک جمله را مي بايست ترجمه کند. حتّي بعضي از دانش آموزان فقط در کلاس، همزمان با آنها که در رديف هاي جلو کلاس نشسته بودند و مشغول ترجمه ي جمله هاي خود بودند، با شمردن جمله ها، جمله ي مربوط به خود را پيدا مي کردند و ترجمه ي آن را ياد مي گرفتند. با استفاده از اين روش، هم دانش آموزان خود را مسلط به درس نشان مي دادند و هم کمترين تلاشي براي يادگيري درس از خود نشان نمي دادند.
اما همين دانش آموزان در اولين امتحان ترجمه، دستشان رو شد و با اينکه در کلاس از ترجمه نمره هاي خوبي مي گرفتند، نمره هاي امتحانشان بسيار پايين بود. معلّم متوجّه ماجرا شد و پي برد که اين مشکل به سبب استفاده از روشي نسبي ثابت ايجاد شده است.
بهترين راه حل، استفاده از روش نسبي متغير به جاي روش نسبي ثابت بود. از آن پس معلّم از روي دفتر کلاس به طور تصادفي يکي از دانش آموزان را صدا مي کرد و از او مي خواست که جمله ي اول را ترجمه کند و به همين ترتيب جمله هاي بعدي را به طور نامرتب از دانش آموزان ديگر مي پرسيد.
با اين روش هيچ يک از دانش آموزان نمي توانست پيش بيني کند که ترجمه ي کدام جمله به او خواهد رسيد، حتي ممکن بود نام يک نفر بيش از يک بار خوانده شود. تنها راه نجات از اين مشکل اين بود که هرکسي همه ي درس را به طور کامل مطالعه کند تا براي درس جواب دادن در کلاس آماده باشد. نمره هاي دانش آموزان در امتحان بعدي نشان داد که اين روش بسيار مؤثر و موفق بوده است.
مثال بالا مزيت روش نسبي متغير را بر روش نسبي ثابت به خوبي نشان مي دهد. روش نسبي متغير در کار معلّمان موارد استفاده ي فراواني دارد. براي مثال، اگر معلّمي به جاي اينکه از مقدار مشخصي از مطالب کتاب در هر ثلث امتحان بگيرد، ميزان مطالب امتحاني را نامشخص اعلام کند، شاگردان ناچار خواهند بود براي امتحان دادن مطالب بيشتري از کتاب را ياد بگيرند.

برنامه ريزي بر اساس فاصله هاي زماني

براي بعضي از رفتارها، به جاي اينکه تقويت را بر اساس شماره ي پاسخ هاي درست تنظيم کنيم، بهتر است آن تقويت را بر اساس طول زمان نشان دادن پاسخ درست عرضه کنيم. کارمندان و کارگران حقوق خود را در برابر انجام دادن کار رضايت بخش در مدتي معين (يک ساعت، يک هفته، پانزده روز، يا يک ماه) دريافت مي کنند. در اين شيوه که به آن برنامه ي زماني ثابت (4) گفته مي شود، بين طول مدت انجام دادن رفتار مورد نظر و دريافت تقويت، نسبت ثابتي وجود دارد. مثلاً 500 ريال در برابر يک ساعت کار و 1000 ريال براي دو ساعت، و... استفاده از برنامه هاي زماني در بيشتر شغل ها معمول تر از برنامه هاي نسبي است. زيرا نگهداري حساب شماره ي پاسخ هاي درست به مراتب مشکل تر از نگهداري زمان مشخصي است که فرد به کار مشغول بوده است.
در بعضي از شغل ها هشياري و آمادگي هميشگي و يکنواخت فرد شاغل ضروري و حتمي است. براي مثال، روان شناسان سازمان هاي نظامي دريافته اند که خيره شدن به صفحه ي کنترل رادار که از وظايف مأمور کنترل است پس از مدتي سبب کم شدن توجّه مي شود و چه بسا در همان زمان کوتاه بي توجّهي، هواپيماي دشمن وارد حريم هوايي کشور شود، بدون اينکه مأمور کنترل آن را گزارش داده باشد. به همين سبب، در روش هاي نظامي امواج کاذب را در فاصله هاي زماني نامشخص به سوي رادار مورد نظر مي فرستند و مأمور کنترل را براي اينکه به موقع گزارش داده است، مورد تشويق قرار مي دهند. چون اين امواج گاهي در فاصله هاي زماني بسيار کوتاه و گاهي در فاصله هاي طولاني تر فرستاده مي شوند، مأمور کنترل ناچار است هميشه هشيار و آماده باشد.
مثال بالا، نشان دهنده ي نوع ديگري از برنامه هاي تقويت است که به آن برنامه ي زماني متغير (5) گفته مي شود، زيرا ميان مدت زمان نشان دادن پاسخي درست و دريافت تقويت، نسبت ثابتي رعايت نمي شود.
کاربرد برنامه ي زماني متغير نيز در آموزش و پرورش فراوان است. اگر معلّمي به جاي اينکه در پايان هر سه ماهه ي سال تحصيلي از شاگردان امتحان بگيرد و به آنها نمره بدهد، بگويد که در طول هر سه ماه دوبار در زمان نامشخص از آنان امتحان خواهد گرفت، دانش آموزان مجبور مي شوند که هميشه براي امتحان آماده باشند. حال آنکه روش مرسوم، يعني امتحان کردن در پايان هر سه ماهه ي سال تحصيلي، سبب مي شود که شاگردان در طول سه ماه درس نخوانند و بيشتر آنها درست پيش از شروع هر امتحان مقدار زيادي از مطالب درسي را در مغز خود انباشته کنند و پس از پايان امتحان نيز به سرعت آنها را به فراموشي بسپارند.
به طور کلي مي توان گفت که آموختن هر نوع مهارت که يادگيري آن مستلزم توجّه به يک موقعيت در مدت زمان مشخصي باشد، اين مهارت ها را مي توان بر اساس برنامه ي تقويت زماني متغير آموزش داد و به آنها ثبات و دوام بخشيد.

برنامه هاي ترکيبي تقويت

مي توان برنامه هاي پيچيده اي از روش هاي تقويت نسبي و زمان طرح ريزي کرد. براي مثال، فروشنده اي که گذشته از حقوق ماهانه درصدي هم از فروش مي گيرد، تحت برنامه ي ترکيبي تقويت نسبي و زماني است. تشخيص برنامه هاي ترکيبي براي همه آسان نيست، اگر چه در بسياري از رويدادهاي پيچيده ي زندگي ما چنين برنامه هاي ترکيبي دخالت دارند. گزارش زير که به وسيله ي معلّمي درباره ي يکي از شاگردانش داده شده است، نمونه اي از چنين حالت است:
* به عنوان سرپرست روزنامه ي ديواري، به هر يک از دانش آموزان که با روزنامه همکاري داشتند مسئوليتي داده بودم. مسئوليت خبر کردن عکاس، ترتيب گرفتن عکس، و انتخاب عکس هاي مناسب براي روزنامه به بهرام سپرده شده بود.
ابتدا بهرام هيچ تصميمي نمي توانست بگيرد و براي هر کار کوچکي از من راهنمايي مي خواست: « آقا، بروم ببينم عکاس هست يا نه؟ » ، « آقا، به بچه ها خبر بدهم که کي و کجا حاضر شوند؟ » ، « آقا، اندازه ي عکس ها براي اينجا چقدر بايد باشد؟ » « آقا، کساني که بايد از آنها عکس بگيريم، بهتر است مشعول چه کاري باشند؟ » و از اين گونه پرسش ها. من هم ابتدا با حوصله به همه ي پرسش هاي او پاسخ مي دادم. اما به زودي متوجّه شدم که حاصل اين پاسخگويي ها، پرسش هاي بيشتر و سلب قدرت تصميم گيري از بهرام است. لازم بود او بتواند خودش تصميم هايي بگيرد و عواقب آنها را نيز تحمل کند. بنابراين، روش خود را تغيير دادم.
از آن پس، هر وقت بهرام سؤالي را مطرح مي کرد، فوري مي گفتم: « نظر خودت چيست؟ » و بعد هر نظري که مي داد، مي گفتم: « چرا همين کار را نمي کني تا ببينم چطور مي شود؟ » ، يا « فکر مي کنم که ارزش امتحان کردن را داشته باشد. » بعد هم، وقتي که بهرام تصميم مي گرفت، آن را تأييد مي کردم و چناچه نتيجه ي تصميم او مثبت بود، فوري او را از نتيجه ي کار باخبر مي کردم. گذشته از آن، براي اينکه توجّه و علاقه ي خود را به کار او نشان بدهم، گاهي نزد او مي رفتم و مي پرسيدم: « کارها چطور پيش مي رود؟ » ، يا « همه ي بچه ها موقع گرفتن عکس آمدند؟ » گاهي هم به جاي اينکه نزد او بروم، وقتي که او را مي ديدم، از پيشرفت کارها جويا مي شدم.
کم کم اعتماد به نفس و اطمينان در بهرام افزايش پيدا مي کرد. اکنون او راحت تر تصميم مي گرفت، آن را اجرا مي کرد، و بيشتر وقت ها هم به نتايج رضايت بخشي مي رسيد. حتي وقتي هم که تصميم غلطي مي گرفت، مي ديد که با اين تصميم گيري غلط مصيبتي به بار نمي آيد. ديگر خودش عکاس را پيدا مي کرد، با فرستادن يادداشت از شاگردان براي تهيه ي عکس دعوت مي کرد، خودش اندازه ي عکس ها را معين مي کرد و زمينه ي مناسب براي تنظيم عکس ها در نظر مي گرفت. اين تجربه ي همکاري در تهيه ي روزنامه ي ديواري بهرام را از صورت يک نوجوان ترسو، خجالتي و متکي به ديگران، به صورت روزنامه نگاري داراي اعتماد به نفس درآورد.
در مثال بالا، معلّم بهرام متوجّه شد که به وجود آوردن اعتماد به نفس در بهرام مهم تر از تهيه ي روزنامه ي ديواري است. بنابراين، کاري که او کرد کمک به بهرام در يافتن چيزي بود که به آن نياز واقعي داشت: قدرت تصميم گيري و تفکر مستقل. چنانچه مشکل بهرام به جاي ضعف اعتماد به نفس، نداشتن احساس مسئوليت بود، معلّم مي بايست برنامه ي تقويت ديگري را طرح ريزي مي کرد.
گاهي، تعيين اينکه کدام يک از عوامل در تقويت يک رفتار مؤثر واقع شده اند دشوار است. در مثال بالا بي توجّهي معلّم به پرسش هاي پي در پي بهرام در تصميم گيريهاي او نقش تقويت کنندگي را داشت، زيرا اين بي توجّهي نشانه ي ابراز اطمينان معلّم به قدرت تصميم گيري بهرام بود. اعتماد معلّم به بهرام، اصرار بر اينکه بهرام خودش تصميم بگيرد و پشتيباني از نتايج تصميمات او تغيير مهمي در تمايل بهرام در شروع به کار و اقدام به عمل به وجود آورد. معلّم همچنين تقويت ها را در فاصله ي زماني نامعين، و پس از آگاهي از شماره ي نامعيني از پاسخ هاي درست، عرضه کرد. در اينجا مشخص کردن دقيق برنامه ي تقويت مشکل است. ترکيب برنامه هاي تقويتي در اين مثال به صورتي بود که نتايج به دست آمده از آن قابل توجّه و مهم بود و معلّم موفق شد اعتماد به نفس را به خوبي در بهرام به وجود آورد.

برنامه ريزي تقويت گاهگاهي

اصطلاح برنامه هاي تقويت (6) دلالت بر اين دارد که کسي دانسته و حساب شده چگونگي عرضه کردن تقويت را برنامه ريزي مي کند اما در عمل به ندرت برنامه ريزي، به معناي واقعي کلمه به کار گرفته مي شود. هر يک از ما، در طول زندگي خود، تحت برنامه هاي گوناگون تقويت قرار داريم، بدون اينکه بتوانيم همه ي آنها را حتي تشخيص دهيم، زيرا برنامه ها اغلب بسيار پيچيده اند. اين تقويت هاي برنامه ريزي نشده، همچنانکه داراي فايده هاي زيادي هستند، زيان هايي نيز دربردارند که به اين فايده ها و زيان ها در زير اشاره مي کنيم:

اثرات مثبت تقويت گاهگاهي برنامه ريزي نشده

بيشتر مادرها و پدرها نمي توانند کودکان خود را بر اساس يک برنامه ي تقويت پياپي پرورش دهند، زيرا آنها خود گرفتار کارهاي بسيارند و فرصت ندارند همواره همراه فرزندان خود باشند تا به محض مشاهده ي رفتاري مطلوب، آن رفتار را تقويت کنند. بنابراين، استفاده از روش هاي تقويت گاهگاهي در اين گونه موارد به مراتب آسان تر و عملي تر است. مادر و پدر فرصت هاي بسيار را براي تحسين و تقويت رفتارهاي مطلوب کودکان خود را از دست مي دهند، و چه بسا همين از دست دادن فرصت ها به سود کودکان باشد. زيرا به اين ترتيب کودکان خود به خود به وسيله ي برنامه ي تقويت گاهگاهي تقويت مي شوند. اگر رفتار مورد نظر به خوبي آموخته شده باشد، اين نوع تقويت به ثبات و دوام بيشتر آن رفتار، بيش از تقويت پياپي، کمک خواهد کرد.
به همين ترتيب، معلّم يک کلاس، به احتمال زياد، نمي تواند همزمان به همه ي شاگردان کلاس خود توجّه داشته باشد و همه ي آنهايي را که رفتاري مطلوب نشان داده اند، تقويت کند. بسياري از دانش آموزان ممکن است مدت زيادي کارهاي درسي خود را خوب انجام داده باشند، بدون اينکه معلّم آنها را تقويت کند. البته هر شاگرد خوب عاقبت موفق مي شود گاهگاهي است، براي زندگي اجتماعي آينده ي بچه ها آموزش خوبي است. زيرا براي هيچ کس اين امکان فراهم نيست که در طول زندگي خود همواره پس از اينکه رفتار مطلوبي نشان داد، تقويت شود. اغلب در زندگي ناچاريم پيش از رسيدن به هر گونه پاداشي مدت ها کار کنيم. به همين ترتيب نيز عدم توانايي معلّم به توجّه دائم نسبت به رفتارهاي مطلوب شاگردان خود، در نهايت به نفع آنها تمام مي شود و تأثير مطلوبي در آنان مي گذارند.

اثرات منفي تقويت گاهگاهي برنامه ريزي نشده

تقويت گاهگاهي، همان گونه که به رفتار مطلوب ثبات و دوام مي بخشد، مي تواند رفتار نامطلوب را نيز تداوم ببخشد. فراواني کارهاي خلاف نوجوانان يکي از نتايج تقويت گاهگاهي است. نوجواني که دزدي و جيب بري مي کند و دستگير و تنبيه نمي شود، اين رفتار در او تقويت مي شود. وقتي هم که عاقبت دستگير و تنبيه شد، ممکن است رفتار او بر اثر تقويت گاهگاهي چنان تحکيم يافته باشد که يک بار گير افتادن نتواند آن را اصلاح کند، به خصوص اگر پس از آزاد شدن از کانون اصلاح و تربيت (7) باز هم دزدي کند و گير نيفتد. اين تقويت متناوب ( گير افتادن و گير نيفتادن) ، سبب تحکيم و ثبات هر چه بيشتر رفتار دزدي در او مي شود و عاقبت او را به صورت دزدي حرفه اي درمي آورد.
وضع نوجواني هم که نخستين بار مادّه ي مخدّر يا مشروب الکلي مصرف مي کند به همين صورت است. نوجوان که نکته هاي بسيار درباره ي تأثير وحشتناک مواد مخدر شنيده است، وقتي که به سبب کنجکاوي نخستين بار مادّه ي مخدّري را آزمايش مي کند و تأثير وحشتناکي در آن نمي بيند، رفتار مصرف موادّ مخدّر در او تقويت مي شودو ممکن است به مصرف بيشتر آن تشويق و معتاد شود.
در کار تجارت، مثلاً توليد و خريد و فروش دارو، نيز وضع به همين صورت است. داروهاي بسياري هستند که با استفاده از اصل تقويت گاهگاهي، فروش قابل توجّهي دارند. از آن جمله است داروهاي گوناگون براي رفع سرماخوردگي، پس از طي آن دوره، بيمار بهبود خواهد يافت. همين بهبود يافتن تقويتي گاهگاهي است براي خريد بيشتر دارو و سود بيشتر براي توليد کننده و فروشنده ي آن.
فالگيرها نيز از خاصيّت تقويت گاهگاهي براي خالي کردن جيب مشتريان خود استفاده مي کنند. فالگير با پيشگويي هايي که برخي از آنها به هر حال به واقعيت خواهند پيوست، مانند « يک مسافرت در پيش داري » يا « اتفاق خوبي برايت خواهد افتاد »، مي داند که آنچه به وقوع مي پيوندد در ياد مشتري خواهد ماند و آنچه به وقوع نمي پيوندد، فراموش خواهد شد و در اين ميان سهم او محفوظ است! وقوع برخي از رويدادهاي پيشگويي شده نقش تقويت گاهگاهي را براي مشتري دارد و او را براي مراجعه ي بعدي به فالگير آماده مي کند. رفتارهاي نامطلوب ديگري چون عادت به قمار کردن و خريد بليت هاي بخت آزمايي نيز به همين شيوه در افراد دوام مي يابند.

پي‌نوشت‌ها:

1-intermittent reinforcement
2- fixed ratio schedule
3- variable ratio schedule
4- fixed interval schedule
5- variable interval schedule
برنامه هاي تقويت نسبي و زماني ثابت و متغيّر در اينجا به اختصار شرح داده شده اند. علاقه قمندان به بحث هاي مفصل تر در اين زمينه مي توانند به منابع زير مراجعه کنند:
- علي اکبر سيف: روان شناسي پرورشي. تهران، انتشارات آگاه، 1363.
- علي اصغر احمدي، علي زائر دارابي، و يوسف کريمي: روان شناسي تربيتي. تهران، انتشارات وزارت آموزش و پرورش، 1363، فصل آخر.
6- schedules of reinforcement
7- نام مؤسسه اي که نوجوانان بزهکار را در آن نگهداري مي کنند.

منبع مقاله :
کرومبولتز، جان دي، کرومبولتز، هلن بی؛ (1391)، تغيير دادن رفتارهاي کودکان و نوجوانان، ترجمه يوسف کريمي، تهران: انتشارات فاطمي، چاپ نوزدهم