گام هايي براي توليد يک رفتار خوب در کودکان

* آقاي احمدي معلّم جغرافياي دوره ي نظري، از شاگردان خود خواسته بود هر يک از آنها يکي از کشورهاي خارجي را انتخاب کنند، درباره ي آن کشور، با استفاده از منابع گوناگون به مطالعه بپردازند، ويژگي هاي مهمّ آن کشور را به دقّت مشخص کند و سپس، اطلاعاتي را که به دست آورده اند به صورت گزارشي خلاصه و سودمند بنويسند و به او تحويل بدهند. آقاي احمدي وقتي که گزارش ها به دستش رسيد، متوجّه شد بيشتر دانش آموزان تنها از روي يک فرهنگ نامه مطالبي را رونويسي کرده اند. بهترين گزارش را شاگرداني داده بودند که از بيش از يک فرهنگ نامه استفاده کرده بودند، اما شيوه ي برداشت آنها از کتاب ها نادرست بود.
آقاي احمدي تصميم گرفت به جاي اينکه شاگردان را سرزنش کند، به بررسي موضوع بپردازد و نقص کار را بيابد. مطالعه ي دقيق گزارش ها چند نکته را براي او روشن کرد. اول اينکه متوجّه شد شاگردان چگونگي استفاده از کارت هاي کتابخانه را براي پيدا کردن کتاب مورد نظر نمي دانند. سوم اينکه بيشتر اين شاگردان نمي توانند بعد از مطالعه ي يک نوشته مهم ترين موضوع مورد بحث آن را مشخص کنند، سرانجام اينکه هيچ يک از آنها روش درست خلاصه کردن مطالب را نمي داند.
اين بررسي به آقاي احمدي نشان داد که اين گونه تکاليف را بايد به بخش هايي تقسيم کند و بررسي و مطالعه ي هر بخشي را جداگانه و قدم به قدم از شاگردان بخواهد و گذشته از آن بايد هر يک از شاگردان را براي انجام دادن هر بخش از تکليف مورد تشويق قرار دهد. بنابراين، مدتي درباره ي هر بخش از کار، مانند پيدا کردن منبع، استفاده از کارت هاي کتاب در کتابخانه، روش خلاصه کردن نوشته، و .... با شاگردان کار کرد و پس از اينکه هر يک از اين تکاليف فرعي به خوبي آموخته شد، بار ديگر همان تکليف را به آنها داد روشن است که اين بار پيشرفت دانش آموزان قابل توجّه و بيشتر و بهتر بود.
چنانکه مي بينيم، آقاي احمدي بار اول کاري سنگين و زياد از دانش آموزان خواسته بود. زيرا لازمه ي انجام دادن آن داشتن مهارت در پيدا کردن منابع و کسب اطلاعات بود که شاگردان آن مهارت را نداشتند. اما وقتي که کار را به بخش هاي کوچک تري تقسيم کرد و جداگانه روي آنها کار شد و انجام دادن هر بخش به وسيله ي دانش آموزان مورد تقويت معلّم قرار گرفت. کوشش هاي قدم به قدم به نتيجه ي کلي رسيد.
در اينجا ما به اهميت آموختن مهارت هاي پيش نياز براي آموختن مهارتي پيچيده تر پي مي بريم. طبيعي است که اگر شاگردي عددها را نشناسد، نبايد از او انتظار آموختن جمع باشد، نمي تواند ديکته بنويسد. بنابراين، براي ياد دادن اعمال رياضي بايد ابتدا عددها را به شاگرد آموخت و براي شناساندن کلمه ها ابتدا بايد خواندن و نوشتن حرف را به کودک ياد داد و اين کار را بايد با آموختن و تقويت رفتارهايي، که قدم به قدم به رفتار نهايي مي انجامد، پيش برد. در اينجا به اصل ديگري از اصول تغيير رفتار مي رسيم که در روان شناسي اصل شکل دادن (1) ناميده مي شود.

اصل شکل دادن

براي اينکه رفتاري را به کودک بياموزيم بايد هر مرحله ي قدم به قدم را که به آن رفتار مي انجامد، تقويت کنيم. به بيان ديگر، به رفتارهاي جزئي تري که به آن رفتار نهايي منجر مي شوند پاداش دهيم.
مشکل بسياري از کودکان در خانه و در مدرسه اين است که مادر و پدر و مربيّان انتظار دارند آنها رفتارهايي داشته باشند که رفتارهاي پيش نياز آنها به کودک آموخته نشده است. راه درست حلّ اين مشکل اين است که ابتدا به درستي مشخص کنيم براي رسيدن به مهارت مورد نظر چه نوع مهارت هاي جزئي تري بايد آموخته شود.
اصل شکل دادن به اين نکته تأکيد دارد که وقتي بزرگسالان مي خواهند رفتاري را به کودکان بياموزند، نبايد منتظر بمانند تا آن رفتار به طور کامل نمايان شود و سپس کودک را تشويق و تحسين کنند، بلکه کودک در هر قدمي که به سوي آن رفتار برمي دارد بايد مورد تشويق و تقويت قرار گيرد تا برداشتن همين قدم هاي جزئي به آن رفتار نهايي برسد. در اين مسير گاهي مجبور مي شويم که رفتاري را، با اينکه کاملاً درست هم نيست، تنها به سبب اينکه يک قدم به رفتار نهايي نزديک تر است تقويت کنيم. براي مثال، وقتي که دانش آموزي کلمه ي مطابقت را به صورت متابغت مي نويسد، اگر در مرحله ي بعدي آن را به صورت متابقت بنويسد، با اينکه اين کلمه را هم غلط نوشته است، اما چون يک قدم به املاي درست کلمه نزديک تر شده است، لازم است مورد تشويق قرار گيرد. گذشته از آن، لازم است که کودک بداند که رفتارهاي او در حال پيشرفت است و همچنين بايد ياد بگيرد که چگونه مي تواند نقايص کار خود را برطرف کند.
کاربرد اصل شکل دادن، تنها در موردي که ذکر شد نيست. بسياري از مشکلات رفتاري را مي توان با به کار بردن اين اصل اصلاح کرد. براي مثال :
* تقي از درس رياضي نفرت دارد، زيرا هميشه از آن درس نمره ي بد مي گيرد.
منيژه ي سه ساله سبزي نمي خورد و به عمد غذا را روي فرش مي ريزد.
* داوود، در کلاس کاردستي و هنر، فقط با رنگ کار مي کند و حاضر نيست کار ديگري انجام دهد.
باقر درس ورزش را دوست ندارد، زيرا نمي تواند خوب واليبال بازي کند.
هربار که پدربزرگ شيرين او را به گردش مي برد، شيرين دائم از او مي خواهد که چيزي برايش بخرد.

پيش نيازهاي يک رفتار چگونه معلوم مي شوند؟

مشخص کردن اجزاء و قدم هاي يک رفتار هميشه کار آساني نيست. براي تقسيم مهارتي پيچيده به اجزاي آن، به طوري که بتوان رفتارهاي نزديک به رفتار نهايي را تقويت کرد، چهار روش وجود دارد:

مي توان يادگيري هر بخش از يک مهارت پيچيده را تقويت کرد

در اين روش، پس از اينکه رفتاري پيچيده را به بخش هاي مشخص تقسيم کرديم، کودک را به سبب يادگيري هر يک از آن رفتارهاي جزئي تقويت مي کنيم. روشن است که اين تقسيم بندي بايد با دقت انجام شود، زيرا اين رفتارهاي جزئي بايد سرانجام به رفتار نهايي مورد نظر ما بينجامد. به مثال زير در اين زمينه توجّه کنيد:
* مربي ورزش، متوجّه شده بود که فريدون آبشار زدن در بازي واليبال را خوب نمي داند. با توجّه به وضع بدني فريدون، مربي ورزش اطمينان داشت که او مي تواند آبشار زن خوبي بشود. به همين سبب، تصميم گرفت به او جداگانه آموزش دهد.
* مربي ورزش ابتدا رفتار پيچيده ي آبشار زدن را به رفتارهاي جزئي تقسيم کرد، مانند جاگيري درست، تشخيص جهت انداختن توپ به وسيله ي پاس دهنده، پرش تا ارتفاع مناسب، تشخيص جهت دفاع تيم مقابل و عاقبت ضربه زدن به توپ با قوّت و شدّت کافي. براي هر يک از اين بخش ها مربّي ورزش تمرين هاي جداگانه اي تنظيم کرد و فريدون را به سبب پيشرفت در يادگيري هر بخش تقويت کرد. سپس، کار تمرين را به تمرين هاي تيمي و سرانجام به مسابقه کشانيد. فريدون مهارتي را که آموخته بود در گروه آزمايش کرد و به نمايش گذاشت و مورد تحسين هم بازي ها، مربي، و تماشاکنندگان قرار گرفت. از آن پس، فريدون آبشار زن اصلي تيم مدرسه در بيشتر مسابقه ها بود.
چنانکه در مثال بالا ديديم، مربي ابتدا رفتار پيچيده ي آبشارزدن را به رفتارهاي جزئي تقسيم کرد و فريدون را براي يادگيري هر رفتار تقويت کرد تا جايي که او قدم به قدم به رفتار نهايي نزديک شد. البته هر يک از رفتارهاي جزئي نيز مي توانند پيچيده و ترکيبي از اجزاي ديگري باشند. مثلاً براي تشخيص جهت توپ که به وسيله ي پاس دهنده براي آبشارزن فرستاده مي شود، بايد انداختن توپ به جهت هاي مختلف، مانند کنار تور، وسط زمين، سمت چپ يا راست تور جداگانه تمرين شود و مورد تقويت قرار گيرد. همچنين براي پرش درست بايد توپ به ارتفاع هاي متفاوت پاس داده شود تا آبشارزن بتواند پرش خود را با ارتفاع توپ هماهنگ کند.
به هر حال، چنانچه يادگيري هر يک از رفتارهاي جزئي براي ياد گيرنده مشکل باشد، مربي بايد آن رفتار را به بخش هاي کوچک تري که يادگيري آنها آسان تر است تقسيم کند و اين بخش ها را يکي يکي آموزش دهد. البته لازم به تأکيد است که پيشرفت هر يک از اين رفتارهاي جزئي نيز بايد مورد تشويق و تقويت قرار گيرد. به مثال ديگر توجّه کنيد:
* بيشتر وقت ها تقي در درس رياضي نمره ي بد مي گرفت و آن به اين سبب بود که او نمي توانست درست حساب کند در حالي که راه حلّ را مي دانست. اين نمره هاي بد سبب شده بودند که تقي از درس رياضي نفرت پيدا کند. معلّم او که از اين وضع ناراحت بود، ماجرا را چنين شرح مي دهد:
« من عادت داشتم که در امتحان رياضي به جواب درست مسئله ها نمره بدهم و چگونگي حل مسئله برايم مهم نبود. با بررسي اوراق امتحاني تقي متوجّه شدم که در بيشتر موارد او راه حلّ مسئله را مي دانسته ولي در اعمال رياضي اشتباه کرده است و نتوانسته است جواب درست را به دست بياورد. بنابراين، تصميم گرفتم که در عادت نمره دادن خود تجديد نظر کنم و به راه حلّ درست مسئله نيز نمره بدهم. با اين کار سطح نمره ي همه ي دانش آموزان، از جمله تقي، بالا رفت. گذشته از آن، شروع به يافتن دليل اشتباه هاي تقي هم، که در جمع کردن عددها و نادرست بودن روش تقسيم بود، به همين ترتيب برطرف شد. نمره دادن به راه حلّ مسائل و پيشرفت قدم به قدم در درست حساب کردن، سبب شد که نمره ي تقي به طور محسوسي بالا رود. و همين نمره ها تشويق مناسبي براي او بود. چيزي نگذشت که مادر و پدر تقي گزارش دادند که نفرت او از رياضي از ميان رفته است و در خانه با علاقه ي روزافزوني به حلّ مسائل رياضي خود مي پردازد. »
در مثال بالا، معلّم تقي مشکل او را از دوجنبه در نظر گرفت. يکي اينکه به راه حلّ مسئله ها نيز نمره داد و ديگر اينکه روي بيشترين اشتباه هاي تقي و شاگردان ديگر انگشت گذاشت و سعي در رفع آنها کرد. اين کار سبب بالا رفتن نمره ي همه ي شاگردان کلاس شد. طبيعي است که آنها به کوشش بيشتر در درس رياضي تشويق شدند. البته معلّم ناچار بود براي اين کار وقت بيشتري صرف کند، اما پاداشي که کوشش بيشتر شاگردان و کار بهتر آنان براي او داشت، زحمت او را جبران کرد.

مي توان افزايش دقّت را تقويت کرد

گاهي، تقسيم کردن رفتاري به اجزاي کوچک تر نه لازم است و نه آسان. در برخي از رفتارها اگر تنها افزايش دقّت کودک را تقويت کنيم، کافي است. براي مثال، اگر بخواهيم به کودک تيراندازي با تير و کمان ياد بدهيم، بايد بار اوّل براي تير انداختن، بعد براي تير انداختن به جايي که تا حدّي به صفحه ي هدف نزديک باشد، سپس براي تيرزدن به هر قسمت از صفحه ي هدف، و عاقبت براي به هدف زدن تير، او را تقويت کنيم. به احتمال زياد اين شيوه ي تقويت کردن براي يادگيري او کافي خواهد بود. با اينکه مي توان اين مهارت را به مهارت هاي جزئي تري چون چگونگي قرار دادن پاها، روش به دست گرفتن کمان، و... تقسيم کرد، ممکن است رعايت چنين جزئياتي لازم نباشد زيرا کودک خود مي بيند که مهارتش پي در پي افزايش مي يابد و دقّت او بيشتر مي شود. به مثال هاي زير در اين مورد توجّه کنيد:
مربي يکي از مدرسه هاي شبانه روزي متوجّه شده بود که بچه هايي که زير نظر او هستند هر روز صبح رختخوابشان را مرتب مي کنند، به جز اسماعيل که به اين کار بي توجّه است. يکي از روزها، مربي درباره ي چگونگي مرتب کردن رختخواب براي بچه ها توضيحاتي داد. روز بعد متوجه شد که اسماعيل روي رختخواب خود پتو کشيده است. وقتي که او را ديد، گفت: « اسماعيل، امروز رختخوابت را مرتب کرده بودي، آفرين! » روز بعد، اسماعيل ملحفه ها را هم مرتب کرده بود و پتو را روي رختخواب کشيده بود. مربي اين بار هم به او گفت که رختخوابش مرتب بوده است و افزود: « حتي از ديروز هم بهتر مرتب شده بود. » روز بعد، مربي متوجّه شد که اسماعيل رختخوابش را به شکل منظمي درست کرده است. از آن پس، او نيز مانند ديگران هر روز رختخوابش را مرتب مي کرد.
در اين مثال مي بينيم که مربي اسماعيل صبر نکرد تا او رختخوابش را به طور کامل مرتب کند و بعد رفتار او را تقويت کند، بلکه او را در هر قدمي که به طرف مرتب کردن رختخوابش برمي داشت مورد تشويق قرار مي داد. اگر پس از مرتب کردن پتوي خود، روز ديگر باز رختخواب او نامرتب بود، مربي نبايد او را تقويت مي کرد. تشويق و ستايش مربي و احساس خوشايندي که اين تشويق به همراه داشت سبب شد که اسماعيل روز به روز کار خود را بهتر کند. و وقتي که متوجّه شد خود او مي تواند کار خود را به خوبي انجام دهد، لذّت اين توانايي خود براي او تقويت کننده ي مؤثري بود. گذشته از آن، احتمال زيادي دارد که اين حالت خوشايند سبب شود که در آينده مسئوليت هاي ديگري را نيز بپذيرد. وقتي که مرتب کردن رختخواب براي اسماعيل به صورت تجربه اي خوشايند درآيد. چه بسا جمع کردن اسباب بازي ها و وسايل شخصي ديگر، مرتب نگاه داشتن لباس ها و کتاب ها نيز همين حالت خوشايند را براي او داشته باشد و در نتيجه او به صورت فردي منظّم و مرتّب درآيد.
* شکوفه ي 3 ساله عادت داشت که در وقت غذا خوردن مقدار زيادي از غذا را دور و بر خود، روي فرش و توي سفره مي ريخت. مادر تلاش خود را براي اصلاح اين رفتار چنين مي کند:
« مي دانستم که شکوفه خيلي هلو دوست دارد. روزي به او گفتم که اگر سعي کند درست غذا بخورد و آن را به اين طرف و آن طرف نريزد، يک هلوي خوشمزه به او مي دهم. بعد هم هلو را به او نشان دادم و گفتم که غذا را بايد توي دهان ريخت، نه روي سفره و فرش. آن روز غذا خوردن او بهتر شد و مقدار کمي از غذا را به دور و برش پخش کرد، من هلو را به او دادم. دفعه ي بعد، باز هم بسيار نامرتب غذا خورد. بنابراين، به او هلو ندادم. روزهاي بعد، هر بار که شکوفه غذاي خود را تقريباً بدون ريخت و پاش مي خورد، با دادن هلو او را تشويق مي کردم و هر بار نامرتب غذا مي خورد، از هلو خبري نبود. به اين ترتيب، کم کم در غذا خوردن او تغيير زيادي پيدا شد و مي توانم بگويم که ديگر او به طور عادي غذا مي خورد. »
مادر شکوفه سعي نکرد مهارت هاي لازم براي درست غذا خوردن، مانند روش گرفتن قاشق، روش بردن قاشق به دهان، و ... را يکي يکي و جزء به جزء آموزش دهد، بلکه درست غذا خوردن را به صورت يک کلّ مورد نظر قرار داد. وقتي هم که شکوفه به رفتار نامطلوب گذشته برمي گشت، مادرش پاداش را حذف مي کرد. وقتي که شکوفه فهميد درست غذا خوردن است که منجر به پاداش مي شود، به تدريج رفتار خود را، به سوي درست غذا خوردن تغيير داد.

مي توان طول مدّت رفتار خوب را تقويت کرد

گاهي رفتار مورد نظر طوري است که نمي توان به آساني آن را به اجزاي کوچک تر تقسيم کرد و همچنين پيشرفت تدريجي آن هم محسوس نيست، بلکه مدت زماني که طول کشيده است تا رفتار مورد نظر نمايان شود، مشخص است. در مثال زري و محمود که با هم دعوا مي کردند، دعوا نکردن آنها به مدت سه ساعت، مورد تقويت قرار گرفت. اين مدت را مي توان به تدريج طولاني تر کرد و مثلاً براي پنج يا هفت ساعت دعوا نکردن به آنها پاداش داد.
عادت هايي، مانند داد و فرياد کردن، مکيدن شست، و دعوا نکردن در خانه، تفاوت چنداني با عادت هاي ديگر، مانند سيگار کشيدن، پرخوري، و مصرف مواد مخدر ندارند.
اگر قرار است چنين عادت هايي کنترل شوند، بايد فاصله ي زماني خودداري از انجام دادن اين گونه رفتارها را به تدريج طولاني تر کرد و براي هر فاصله ي زماني تقويت جداگانه اي در نظر گرفت. براي مثال، بار اول براي دو ساعت سيگار نکشيدن، بعد براي چهار ساعت، بعد براي شش ساعت، و به همين ترتيب براي فاصله هاي طولاني تر تقويت در نظر گرفته شود. مسئولاني که با نوجوانان بزهکار در کانون هاي اصلاح و تربيت و ندامتگاه ها سر و کار دارند نيز مي توانند به جاي اينکه شدت عمل و خشونت به کار برند، از اين روش آموزشي استفاده کنند. نوجواني که پس از ارتکاب جرمي براي مدتي طولاني رفتار بزهکارانه از خود نشان ندهد، قدم اول را در راه اصلاح شدن برداشته است. اين خودداري از ارتکاب جرم بايد به نحوي تقويت شود و سپس هر قدر فاصله ي زماني جرم نکردن زيادتر شود، تقويت نيز بايد با فاصله هاي طولاني تري انجام گيرد. اين برنامه بايد تا آنجا ادامه يابد که نوجوان بزهکار احساس کند که انجام ندادن کار خطا، خوشايندتر از انجام دادن آن است و به اين وسيله گرايش به رفتار مطلوب در او تقويت شود.

مي توان اقدام به کار مطلوب را تقويت کرد

گاهي، تنها اقدام به کاري، خود هدف مورد نظر ماست. گاهي کودکان، به ويژه درمورد يادگيري مهارت هاي تازه، از ترس نتوانستن و شکست احتمالي، در اقدام به شروع يادگيري آن مهارت ها مقاومت مي کنند. به نظر مي رسد که به چيزهايي که مي دانند قانع هستند. معلّمان، و مادران و پدران که علاقه دارند شاگرد يا فرزند آنها تجربه هاي جديد را ياد بگيرند، بايد کوچکترين قدمي را که کودک براي شروع تجربه اي برمي دارد تقويت کنند تا او به برداشتن قدم هاي بعدي براي يادگيري آن مهارت تشويق شود. مثال زير به روشن شدن اين مطلب کمک مي کند:
* داوود در کلاس کاردستي و هنر فقط به نقاشي با رنگ و قلم مو مي پرداخت و حاضر نبود وسيله ي ديگري را حتي يک بار آزمايش کند. برنامه ي کلاس کاردستي و هنر، آشنايي با چندين نوع وسيله و کاربرد آنها بود و معلّم نمي توانست در برابر خودداري داوود بي تفاوت بماند. به همين سبب، يک تکه تخته سه لايي و نقشه ي مشبک کاري يک قاب عکس را به او داد و گفت که اگر مشبک کاري يا ارّه مويي را شروع کند، مي تواند بقيه ي وقت را به نقاشي با رنگ و قلم مو بپردازد. داوود با بي ميلي شروع به بريدن آن نقش کرد. وقتي که کار تمام شد، آن را به معلّم نشان داد و مورد تشويق و تحسين بسيار قرار گرفت. داوود قاب عکس را رنگ کرد و به خانه برد.
در جلسه ي بعد، معلّم متوجّه شد که داوود به طرف ارّه مويي و تخته سه لايي رفت. از او پرسيد که چرا نقّاشي نمي کند. داوود گفت که تصميم دارد قاب عکسي، مانند قاب عکس جلسه ي گذشته، براي عمويش درست کند. روزهاي بعد داوود همه ي وسايل کاردستي را يکي يکي آزمايش کرد و متوجّه شد که هر يک از آنها به نوبه ي خود جالب توجّه است.
اگر چه در مرحله ي اول معلّم از علاقه ي داوود به نقاشي به عنوان پاداش شروع کار با ارّه مويي و تخته سه لايي استفاده کرد، ولي وقتي که داوود از لذّت کار کردن با وسايل ديگر باخبر شد، خود به خود و بدون انتظار پاداش به سوي کار با وسايل ديگر کشيده شد. البته اين خطر هم وجود داشت که داوود چنان به کار با ارّه مويي و تخته سه لايي علاقه مند شود که ديگر حاضر نشود چيزهاي ديگر را امتحان کند. يا اينکه چنان از کار کردن با آنها بيزار شود که هرگز رغبتي به آنها نشان ندهد. خوشبختانه در اين مورد معلّم موفق شد به داوود بفهماند که براي خوش آمدن يا بيزاري از وسايل کاردستي تنها راه اين است که همه ي آنها را دست کم يک بار آزمايش کند. به مثال ديگري در اين زمينه توجّه کنيد:
* خانم شيرازي، معلّم کلاس اول دبستان، هميشه قسمت هايي از درس را با صداي بلند با دانش آموزان تمرين مي کرد. اين کار ابتدا با بچه ها تک تک و بعد با همه ي شاگردان به صورت جمعي انجام مي گرفت. اما هميشه وقتي که نوبت سهيلا مي شد، او به جاي تکرار کلمه ها دستش را جلو دهانش مي گرفت و کلمه ها را تکرار نمي کرد. خانم شيرازي چگونگي رفع اين مشکل را چنين بيان مي کند:
« وقتي که با اين وضع رو به رو شدم، سهيلا را تنبيه يا شماتت نکردم، بلکه هر بار که نوبت او مي شد و او جواب نمي داد، بدون توجّه به نفر بعدي مي پرداختم. يکي از روزها، وقتي که نوبت تکرار کلمه ها به سهيلا رسيد، متوجّه شدم که او از زير دستش که جلو دهان گرفته است کلمه هايي را زمزمه مي کند. بدون اينکه درست شنيده باشم که چه مي گويد، با تکان دادن سرم به نشانه ي تأييد به تکرار کلمه هاي ديگر ادامه دادم، مانند آن بود که فهميده ام جواب سهيلا درست بوده است. منظور من تنها اين بود که اولين قدم را تقويت کنم و نگذارم فرصت از دست برود. بعد از تکرار چند کلمه، کم کم دست سهيلا از جلو دهانش کنار رفت و کلمه ها به آرامي تکرار شد. به زودي پيشرفت محسوسي در او ديده شد و قدم به قدم صداي کلمه ها درست تر و بلندتر شنيده شد و وقتي که همه ي کلاس با هم شروع به تکرار کلمه ها کردند، صداي سهيلا در ميان صداهاي ديگر به وضوح شنيده مي شد.
معلّم با تقويت کردن سهيلا براي شروع تکرار کلمه ها، به وسيله ي سر تکان دادن به نشانه ي تأييد، به او کمک کرد تا بر مشکل تکرار نکردن کلمه ها با صداي بلند غلبه کند. اگر سهيلا مورد سرزنش و تنبيه معلّم يا تمسخر و ريشخند دانش آموزان کلاس قرار گرفته بود، چه بسا براي هميشه از تکرار کلمه ها در حضور جمع احساس وحشت يا خجالت مي کرد. امّا خوشبختانه سهيلا متوجّه شد که هر قدر هم اين کار را بد انجام دهد، معلّم يا هم کلاسان او را مسخره نخواهند کرد. به احتمال زياد، خودداري او از تکرار کلمه ها ناشي از همين ترس بود و وقتي که متوجّه شد اين ترس بيهوده است، تکرار کلمه ها را مانند ديگران به صورت عادي انجام داد. بنابراين، بهترين توصيه به مادران و پدران و معلّمان در مورد کودکي که از اقدام به کاري خودداري مي کند، اين است که او را به برداشتن قدم اول تشويق کنند، زيرا در بسياري موارد مشکل کودک تنها شروع کار است نه به انجام دادن آن.

پيشرفت در مهارتي خود تقويت کننده است

هر کس مي خواهد بر زندگي خود کنترل داشته باشد، به محيط مسلط شود، و از تأثيرات ناخوشايند طبيعت و افراد ديگر برکنار بماند. يک راه رسيدن به چنين استقلالي اين است که راه غلبه بر مشکلات را بياموزيم. بيشتر کودکان به آموختن مهارت هاي گوناگون علاقه دارند، به خصوص اگر فرايند آموختن دشوار و رنج آور نباشد. اگر آموختن مطلبي تا اندازه اي خوشايند باشد، و اگر کودک بتواند پيشرفت تدريجي خود را در مهارتي ببيند، مادر و پدر يا معلّمان نياز کمتري به تقويت کردن رفتار آموخته شده ي او خواهند داشت. زيرا پيشرفت در مهارتي خود تقويت کننده اي قوي است. کودکي که با آموختن بعضي از حروف الفبا مي تواند بعضي از کلمه ها را در روزنامه ها يا تابلوهاي فروشگاه ها و خيابان ها بخواند، همين توانايي خواندن برايش بهترين تقويت کننده خواهد بود.

پاداش مي تواند در نفس انجام دادن کاري نهفته باشد

بيشتر وقت ها، به خصوص در مورد مهارت هاي بدني، احساس توانايي در انجام دادن مهارتي، خود به عنوان پاداشي براي تقويت آن رفتار به کار مي رود. وقتي که کودکي مي بيند مي تواند کاري را انجام دهد که پيش از آن نمي توانسته است آن کار را انجام بدهد. وقتي که توانايي انجام دادن آن کار را مي يابد، اين توانايي خود نقش تقويت کننده اي قوي دارد. به مثال زير توجّه کنيد:
* باقر چهارده سال داشت. در هنگام سرويس کردن در بازي واليبال، نمي توانست توپ را در جهت مناسب بزند و به همين سبب مورد ريشخند هم بازي هاي خود قرار مي گرفت. مربي ورزش که ناراحتي او را ديده بود و احساس کرده بود که باقر بسيار علاقه مند است که سرويس کردن را به خوبي ياد بگيرد، او را به کنار زمين بازي آورد تا اشتباه او را در سرويس کردن اصلاح کند.
اوّلين قدم را که چگونگي قرار گرفتن پا در هنگام زدن توپ است به او نشان داد و او را نزديک ديواري در حياط مدرسه برد. روي ديوار نشانه اي گذاشت و به او گفت که سعي کند توپ را طوري به ديوار بزند که توپ بالاي آن نشانه بخورد و مستقيم به طرف او برگردد. همچنين به باقر نشان داد که بايد بکوشد تا توپ را با دست بزند نه با ساعد و مچ دست.
به اين ترتيب، باقر شروع به تمرين کرد، هر بار که توپ به بالاي نشانه ي روي ديوار مي خورد و مستقيم به طرف او برمي گشت، باقر مي فهميد که توپ را درست سرويس کرده است. پس از يک ساعت تمرين، باقر اشتباه هاي خود را برطرف کرد و توانست دوباره وارد بازي شود.
کار مربّي ورزش در مثال بالا فقط اين بود که ترتيبي بدهد که باقر بتواند به تنهايي تمرين کند و همچنين بتواند پيشرفت تدريجي خود را ببيند. مشاهده ي اين پيشرفت، تنها تقويت کننده اي بود که باقر به آن نياز داشت.

دانستن معيار و شاخص کار درست

از جمله عواملي که در اصلاح رفتار مؤثر است دانستن معيار و شاخص براي کار درست است. تقويت رفتار به تنهايي ممکن است هميشه مؤثر نباشد. اگر بتوانيم ترتيبي بدهيم که کودک خود بتواند درباره ي درست بودن يک عمل قضاوت کند، قدمي بزرگ در راه استقلال او برداشته ايم. براي رسيدن به چنين هدفي بايد شاخص و معيار يک رفتار درست براي کودک روشن باشد. به بيان ديگر، براي او روشن کنيم که هدف نهايي ما از آن رفتار چيست و او چه وقت به آن هدف رسيده است. همچنين لازم است که کودک بفهمد چرا چنان معياري را براي يک رفتار قبول داريم. در اين صورت است که کودک مي تواند رفتار خود را با مقياس تعيين شده بسنجد و خودش بفهمد که به آن معيار مورد نظر رسيده است يا نه، تعيين مقياس و معيار را مي توان در آموزش هاي ساده و پيچيده به کار برد.
* زيبا، که دانش آموز کلاس چهارم دبستان بود، عادت داشت که هنگام نوشتن حرف هاي جـ، چـ، حـ و خـ، سر آنها را به پايين خم نکند و در نتيجه در نوشته هاي او جـ به صورت بـ، چـ به صورت پـ، حـ به صورت د و خـ به صورت ذ خوانده مي شد. معلّم چگونگي حلّ اين مشکل را به صورت زير بيان مي کند:
« روزي که ديکته ي زيبا را به او برمي گرداندم، دور بهترين جـ، چـ، حـ و خـ را خط کشيدم. » با اينکه هنوز هم اين حروف به درستي نوشته نشده بود، به او گفتم: « زيبا، اينها بهترين جـ، چـ، حـ، و خـ است که نوشته اي. هنوز هم چـ تو مثل بـ است، ولي من اطمينان دارم که تو مي تواني آنها را درست بنويسي. »
در همان وقت يک جـ! به صورت درست برايش نوشتم و گفتم: « ببين، سر جـ چطور، بايد پايين کشيده شود! »
از آن پس هم، هر بار که ديکته مي گفتم، دور حرفي را که زيبا خوب نوشته بود خط مي کشيدم و مي نوشتم « بهتر! » يک بار هم يکي از ديکته هايش را به او برگرداندم و از او خواستم که بهترين حروف جـ، چـ، حـ و خـ را که نوشته است به من نشان دهد، ولي درباره ي حروفي که بد نوشته بود چيزي به او نگفتم.
پس از دو سه هفته، نوشتن او به طور محسوسي بهتر شده بود. يک روز هم يکي از ديکته هاي گذشته را جلو او گذاشتم و آن را با ديکته ي فعلي او مقايسه کرديم. ديدن تغييراتي که در نوشتن او پيدا شده بود او را سخت تحت تأثير قرار داد و لبخند رضايتي بر لب هايش نشست. »
در مثال بالا، معلّم زيبا چند کار پر ارزش براي او انجام داد. ابتدا، شاخص و معياري براي کار درست و کامل به او عرضه کرد ( نوشتن حروف به روش درست) . بعد، او را براي هر قدمي که به سمت بهتر شدن خطش برمي داشت تقويت کرد (نوشتن کلمه ي بهتر در کنار حروفي که به درستي بهتر نوشته بود). و عاقبت فرصتي به او داد تا خودش کار فعلي خود را با کار قبلي اش مقايسه کند و به اين وسيله پيشرفت و اصلاح رفتار خود را به وضوح ببيند. همان گونه که گفتيم، کمک به کودک براي تعيين معيار و شاخص عمل درست عاملي مهم براي هدايت او به سوي قضاوت کردن درباره ي کارش و مقايسه ي آن با معيار تعيين شده است. بديهي است که اين مورد به استقلال فردي کودک نيز بسيار کمک مي کند.

تقويت اشتباهي رفتاري نامطلوب

رفتار نامطلوب نيز مي تواند، مانند رفتار مطلوب، مورد تقويت قرار گيرد. اصل شکل دادن نيز مي تواند در مورد رفتار نامطلوب، مانند مورد رفتار مطلوب، صادق باشد. البته تقويت بدتر شدن تدريجي يک رفتار معمولاً به صورت عمدي و آگاهانه صورت نمي گيرد، بلکه گاهي تقويت شدن چنين رفتارهايي بدون کنترل ما انجام مي گيرد. گاهي هم اين تقويت کردن ها تصادفي و به سبب بي توجّهي و حتي گاهي به سبب خيرخواهي است. کار تقويت اشتباهي رفتار نامطلوب بيشتر به دو صورت است: توجّه نکردن به رفتار کودک وقتي که بايد تقويت شود، يا تقويت کردن رفتار وقتي که نبايد تقويت شود.

بي توجّهي به کودک وقتي که لازم است رفتارش تقويت شود

گاهي تقويت شدن رفتاري نامطلوب به سبب بي توجّهي ما به رفتار مطلوب مخالف آن است. البته اين بي توجّهي بيشتر سهوي و ناشي از بي اطلاعي ما از اصول رفتار است، ولي به هر صورت که باشد، آگاهانه يا ناآگاهانه، نتيجه يکي است و رفتاري نامطلوب، به دنبال بي توجّهي ما به رفتار مطلوب کودک، در او تقويت مي شود.
* روزي دوستي به ديدن مادر محمّد آمد. خانم ها گرم صحبت بودند و محمد هم در اتاق مشغول بازي بود. محمد به مادرش گفت: « مادر، من مي توانم يک شيريني بردارم؟ » مادر اعتراف مي کند که توجّهي به او نکرد و همچنان به صحبت با دوستش ادامه داده بود. بار دوم محمد تقاضاي خود را با صداي بلندتري تکرار کرد. اين بار مادر صداي او را شنيد، ولي باز هم نمي خواست صحبت خود را قطع کند و به او جواب بدهد. بار سوم محمد با جيغي بلند گفت: « ما..در..ر! من شيريني مي خواهم! » مادر، که ديگر نمي توانست صداي او را نشنيده بگيرد، يک شيريني به او داد و دوباره مشغول صحبت شد.
در اينجا آغاز يک حلقه ي معيوب را مي بينيم. محمد متوجّه شد که تقاضاي آرام و مؤدبانه فايده اي ندارد، در حالي که فرياد زدن تحکم آميز فوري به پاداش مي رسد. با اين شيوه مادر محمد به او ياد داد که هميشه براي جلب توجّه مادر نسبت به خود فرياد بکشد و تحکم کند، زيرا محمد ديد که نتيجه ي قطع کردن صحبت مادر با جيغ و فرياد، گرفتن پاداش است. از اين پس مادر و فرزند ناراحتي هاي روز افزوني خواهند داشت مگر اينکه اين حلقه ي معيوب از جايي قطع شود. اگر مادر محمد به جاي اين گونه توجّه کردن، در هنگامي که پسرش آرام از او خواهش کرد که به او شيريني بدهد به اين درخواست مؤدبانه جواب داده بود، رفتار مؤدبانه ي پسرش را تقويت کرده بود و از آن پس راحت تر مي توانست به صحبت با دوست خود ادامه دهد. بي توجّهي به نياز کودک سبب شد که برآوردن نياز مادر نيز از آن پس با دشواري و اشکال مواجه شد.

تقويت رفتار کودک وقتي که بايد مورد بي توجّهي قرار گيرد

برعکس حالت قبل، گاهي بزرگسالان هنگامي که به رفتار کودک عکس العمل موافق نشان مي دهند که عاقلانه ترين راه، بي توجّهي کردن به آن رفتار است. اين توجّه بيجا نيز به اندازه ي همان بي توجّهي بيجا زيان آور و در آموزش رفتار نامطلوب مؤثر است. به مثال زير توجّه کنيد:
روزي بهمن فراموش کرد لباس ورزش خود را به مدرسه ببرد. مادرش که متوجّه شده بود او فراموش کرده است لباس خود را ببرد، براي اينکه مبادا مورد بازخواست و سرزنش معلّم قرار گيرد، با اينکه مدرسه از خانه ي آنها دور بود، لباس هاي او را به مدرسه برد و به او داد.
هفته هاي بعد اتفاق هاي مشابهي تکرار شد. يک روز بهمن کتاب و دفتر مشق خود را فراموش کرد، روزي ديگر پول ناهارش را نبرد و رويدادهايي از اين گونه. هر بار که مادر چيزهايي را که بهمن فراموش کرده بود ببرد، برايش مي برد، ناظم به وسيله ي بلندگو بهمن را صدا مي کرد و او براي گرفتن آنها به دفتر مي آمد. مادر بهمن دنباله ي داستان را چنين نقل مي کند:
« روزي بهمن خوشحال به خانه آمد و گفت: « امروز پنجمين بار بود که اسم مرا از بلندگو صدا کردند. » من ناگهان متوجّه اشتباه خود شدم. معلوم شد که نگراني من براي نمره ي بد گرفتن يا سرزنش شدن، يا گرسنه ماندن او سبب شده بود که او از اين موضوع بهره برداري کند و به عمد خود را به فراموشي بزند و آنچه را لازم دارد به مدرسه نبرد تا به اين ترتيب نامش را از بلندگو اعلام کنند. به بيان ديگر، من با اين کار، فراموشي، بي دقتي، و سهل انگاري را در او تقويت کرده بودم. »
اگر مادر بهمن به جاي بردن وسايل او به مدرسه، نمره ي بد گرفتن يا سرزنش شدن او را تحمل مي کرد، امکان بسيار داشت که بهمن ديگر وسايل خود را فراموش نکند و کوشش مادر براي حمايت از پسرش در عمل باعث شد که او از آن پس چنين اشتباهي را بيشتر تکرار کند.
پاداش لازم به اين تکرار فراموشي با اعلام نام بهمن از بلندگو تأمين شده بود. از نظر بهمن اينکه نام او از بلندگو اعلام شود، تشويق کننده بود و او بيشتر براي به دست آوردن پاداش بود که، فراموشي خود را تکرار مي کرد.

پاداش دادن در برابر تقاضاي مکرّر

تسليم شدن در برابر تقاضاهاي مکرر سبب مي شود که رفتار زياده طلبي تقويت شود. به مثال زير توجّه کنيد:
وقتي که پدربزرگ شيرين به ديدن آنها مي آمد، شيرين را به گردش مي برد. يکي دو بار، پدربزرگ براي شيرين آب نبات خريده بود. مادر شيرين براي اينکه دندان هاي او خراب نشود، به او اجازه نمي داد که زياد شيريني و آب نبات بخورد. اما وقتي که پدربزرگ به خانه ي آنها مي آمد، شيرين اطمينان داشت که با کمي اصرار کردن، پدربزرگ برايش شيريني و آب نبات خواهد خريد. به تدريج ديدن پدربزرگ براي شيرين به معني دستيابي به آب نبات يا شيريني بود. گذشته از آن، ياد گرفته بود که هر وقت با پدربزرگ به گردش مي رود، چيزهاي ديگري هم از او بخواهد. پدربزرگ هم بيشتر چيزهايي را که او مي خواست برايش مي خريد. اما روز به روز تقاضاي او افزايش مي يافت و عاقبت کار به جايي رسيد که پدربزرگ نمي توانست تقاضاهاي شيرين را برآورد و از آن پس، سعي مي کرد که او را با خود به خيابان نبرد.
پدربزرگ مهربان، با برآوردن تقاضاهاي مکرر شيرين، به احتمال زياد دوست داشت که محبّت نوه اش را به خود جلب کند. اما وقتي که ميزان تقاضاها به تدريج افزايش يافت و او ديگر نتوانست تقاضاهاي او را برآورد، مجبور به سرباز زدن شد و شايد رابطه ي خوبي را که با نوه ي خود پيدا کرده بود برهم زد. اگر پدربزرگ تصميم مي گرفت که تنها با يک تقاضاي شيرين، مثل خريدن بستني، موافقت کند و اين کار را هم با اولين تقاضاي او انجام دهد و نگذارد تا او با اصرار و سماجت بستني بخواهد، به احتمال بسيار رفتار اصرار آميز و زياده طلبي در او تقويت نمي شد. اما در اينجا شيرين با چند بار آزمايش فهميده بود که اگر اصرار و سماجت کند، پدربزرگ در برابر خواسته هاي او تسليم خواهد شد.
همان گونه که پيش از اين هم اشاره کرده ايم، رفتاري که درست قبل از دريافت پاداش مي آيد همان رفتاري است که در آينده بيشتر تکرار خواهد شد. بنابراين، بهتر است يک خواهش معين را همان بار اول تقويت کنيم، نه اينکه آن را پس از مدتي سماجت و التماس کردن بپذيريم. به همين سبب هم کبري، دختري که در رستوران قشقرق به راه مي انداخت تا به آب نبات يا غذا برسد، ياد گرفته بود که با گريه کردن هاي طولاني سرانجام به مقصود خود برسد. در حالي که بهتر بود پيش از اينکه او داد و فرياد به راه بيندازد، غذا را به او برسانند، و اجازه ندهند که رفتار گريه کردن طولاني و سر و صدا راه انداختن در او تقويت شود. آنچه مهم است اين است که رفتار کودکان تحت تأثير عمل بزرگسالان قرار گيرد، نه تحت تأثير آنچه هدف آنان است. بنابراين، پدربزرگ شيرين، اگر هم براي جلب محبّت او حسن نيت داشت، عمل او سبب تقويت رفتار نامطلوب در شيرين شد.

قبول مسئوليت به جاي کودک

اگر کارهاي کودکان را به جاي آنها انجام دهيم، شک نيست که گاهي کار سريع تر و به احتمال بسيار، بهتر انجام خواهد گرفت. اما نبايد فراموش کنيم که با اين صرفه جويي در وقت به کودکان مسئوليت نپذيرفتن و غفلت کردن در انجام دادن وظيفه را مي آموزيم.
در خانواده ي عباس کارها تقسيم شده بود. يکي مسئول خريد گوشت و خواربار بود، يکي مسئول نظافت کردن، يکي مسئول بيرون بردن کيسه ي زباله از خانه و مسئوليت عباس هم خريدن نان و سبزي و بعضي از چيزهاي ديگر بود. روزي مادر عباس او را فرستاد تا چند چيز بخرد. عباس فراموش کرد ماست بخرد. مادرش به او گفت: « مهم نيست. من خودم مي روم و مي خرم. » چون دکّان لبنيات فروشي نزديک خانه شان بود، مادر فوري چادرش را به سر انداخت و رفت و ماست خريد و برگشت. روز ديگر، عباس خريدن سبزي را فراموش کرد. اين بار خواهرش مسئوليت او را انجام داد. روزهاي بعد هم او اغلب خريدن يکي دو چيز را فراموش مي کرد. حتي در خريدهايي هم که مي کرد دقت کمتري به کار مي برد، مثلاً سبزي پلاسيده و نان سوخته يا خمير مي خريد.
مادرها و پدرهايي که لوازم و کتاب و اسباب بازي بچه هايشان را جمع و جور مي کنند، ممکن است خانه اي تميزتر و اتاق هايي مرتب تر داشته باشند، اما با اين کار نه تنها به فرزند خود پذيرفتن مسئوليت و وظيفه شناسي نمي آموزند، بلکه گريختن از انجام دادن وظيفه و فرار از مسئوليت را در آنان پرورش مي دهند. به اين ترتيب، کودکان براي کاري که انجام نداده اند امتياز مي گيرند، به اين معني که اگر کسي به خانه ي آنها بيايد و اتاق بچه ها را تميز و مرتب ببيند، آنها را مورد تحسين قرار مي دهد.
در مورد معلّمان نيز همين وضع صادق است. براي مثال، اگر معلّمي بخواهد کارهاي شاگردان خود را به نمايش بگذارد ( مثلاً نمايشگاهي از نقاشي هاي آنان ترتيب دهد) ، ممکن است براي بهتر جلوه دادن کار شاگردانش بسياري از کارها را خود او انجام دهد. در نتيجه کاري که به نمايش درآمده است بيش از آنکه نماينده ي واقعي کار شاگردان باشد، گوياي فعاليت هاي خود معلّم است. اما چون مادرها و پدرها بيشتر با وضع کارهاي بچه هاي خود آشنا هستند، بعيد است که متوجّه دخالت هاي معلّم در کار نشوند. نتيجه ي بد ديگر اين کار، اين است که شاگردان هم خوب مي دانند که اين کارها مال آنها نيست و بنابراين، تعريف و تمجيد ديگران از آن کارها سبب تقويت کوشش هاي آنان نخواهد شد. اگر بخواهيم کودکان و نوجوانان توانايي و مهارت هاي مورد نظر ما را کسب کنند، لازم است که خود آنها بتوانند پيشرفت تدريجي کار خود را ببينند، هر چند اين پيشرفت ها کند يا ناقص باشد. بزرگسالان هم بهتر است به جاي آنکه اشتباه هاي آنها را به رخشان بکشند، نکته هاي مثبت کارشان را پيدا کنند و مورد تقدير و تشويق قرار دهند.

پي‌نوشت‌:

1-shaping
اين اصل روش تقريب هاي متوالي ( successive appraximations) نيز ناميده مي شود.

منبع مقاله :
کرومبولتز، جان دي، کرومبولتز، هلن بی؛ (1391)، تغيير دادن رفتارهاي کودکان و نوجوانان، ترجمه يوسف کريمي، تهران: انتشارات فاطمي، چاپ نوزدهم