اصلاح رفتار بد کودکان با تکنيکِ اشباع

اشباع تا حدّ خستگي و دلزدگي

* اسماعيل دوازده ساله بود. دوستي داشت که مادر و پدرش نمي خواستند اسماعيل با او معاشرت کند. امّا اسماعيل خيلي اصرار مي کرد که با او معاشرت داشته باشد. مادر و پدر اسماعيل ابتدا فکر کردند شدّت عمل به خرج دهند و جلو معاشرت آنها را بگيرند، امّا پس از اينکه با ديگران مشورت کردند، تصميم گرفتند راه عاقلانه تري براي اين کار برگزينند. به جاي استفاده از روش هاي خشن، ترتيبي دادند که دوست اسماعيل از مادر و پدرش اجازه بگيرد و در بيشتر برنامه هاي خانوادگي آنها شرکت داشته باشد. به اين ترتيب، هر وقت که به گردش و سينما مي رفتند، يا مهماني داشتند، دوست اسماعيل با آنها بود.
بر اثر اين معاشرت دائم، کم کم دوست اسماعيل عادت هاي زشت و رفتارهاي ناپسند خود را که اسماعيل پيش از آن توجّهي به آنها نکرده بود، نشان داد. چيزي نگذشت که زمزمه هاي گله آميز اسماعيل از دوستش شروع شد و از آن پس دفعات آمدن دوست اسماعيل به خانه ي آنها کاهش يافت و پس از مدّتي معاشرت آن دو به کلّي قطع شد و حتّي کار به جايي رسيد که اسماعيل خود را به سبب معاشرت با آن دوست سرزنش مي کرد.
در مثال بالا، کار مادر و پدر اسماعيل تا اندازه اي خطرناک، ولي حساب شده بود. آنها دريافته بودند که پسرشان توانايي درست قضاوت کردن را دارد و اطمينان داشتند که سرانجام متوجّه عادت ها و رفتارهاي ناپسند دوست خود خواهد شد. چنانکه ديديم آنها درست فکر کرده بودند و کارشان حساب شده بود. اسماعيل خيلي زود به ناباب بودن دوست خود براي معاشرت پي برد و رابطه ي خود را با او قطع کرد. البتّه اين موضوع مي توانست صورت ديگري هم داشته باشد. ممکن بود که مادر و پدر اسماعيل درباره ي توانايي درست قضاوت کردن او اشتباه کرده باشند و تشخيص او آن قدر قوي نباشد و در نتيجه گمراه تر شود. همچنين امکان داشت که رفتار دوست اسماعيل بر اثر معاشرت با خانواده ي اسماعيل اصلاح شود و در مسير درستي قرار گيرد که در آن صورت ديگر موردي براي نگراني مادر و پدر اسماعيل پيش نمي آمد.
مثال بالا نشان داد که روش مادر و پدر اسماعيل روشي مؤثر و مطمئن بوده است، در صورتي که اگر آنها براي جلوگيري از معاشرت فرزندشان با آن دوست روش خشني در پيش مي گرفتند، به احتمال زياد، نتيجه ي مطلوب به دست نمي آمد.
روشي را که مادر و پدر اسماعيل براي تغيير دادن رفتار نامطلوب او، يعني معاشرت با دوست ناباب، به کار بردند نمونه اي از کاربرد روشي است که در روان شناسي تغيير رفتار اصل اشباع (1) ناميده مي شود.

اصل اشباع:

براي متوقف کردن رفتاري نامطلوب در کودک به او اجازه بدهيم، يا حتي اصرار کنيم که آن رفتار را ادامه دهد تا از انجام دادن آن رفتار خسته شود و دلزدگي پيدا کند.
اصل اشباع را گذشته از موردي که گفته شد، درموارد فراوان ديگر نيز مي توان به کار برد:
* پروين نه تکليف هاي مدرسه را انجام مي دهد و نه در فعاليت هاي کلاس شرکت مي کند.
* در درس رياضي، کلاس سوّم هميشه به سبب شلوغ کردن شاگردان به هم ريخته است.
* احسان در دوازده سالگي شروع به کشيدن سيگار کرده است.
* زري سه ساله فقط سيب زميني پخته دوست دارد.
* بهرام در سيزده سالگي هميشه از مدرسه فراري است.
* شهلا يکريز حرف مي زند، خواه شنونده به او گوش بدهد يا ندهد.

اجازه دادن يا اصرار کردن؟

گاهي تنها اجازه دادن به کودک که رفتاري نامطلوب را ادامه بدهد براي خسته شدن و دست کشيدن او از آن رفتار کافي است. امّا مشکل اينجاست که کودک به سبب خستگي به طور موقّت آن رفتار را ترک مي کند و پس از رفع خستگي، دوباره آن را از سر مي گيرد. وقتي که احتمال چنين وضعي وجود داشته باشد، بهتر است اصرار کنيم تا کودک آن قدر به رفتار نامطلوب ادامه دهد تا خستگي و دلزدگي کامل از آن رفتار در او پيدا شود.

اجازه دادن به ادامه رفتن نامطلوب

در مثال زير روش هايي را نشان مي دهد که معلّمان دو کلاس براي تغيير دادن رفتار شاگردان خود به کار برده اند. اوّلي در مورد همه ي شاگردان يک کلاس است که معلّم به آنها اجازه ي ادامه ي رفتار نامطلوب را داد و دوّمي مربوط به دانش آموزي است که معلّم رفتار نامطلوب او را با استفاده از اصل اشباع تغيير داده است. در هر دو مثال، ماجرا به وسيله ي معلّم کلاس نقل شده است. توجّه کنيد:
« دانش آموزان در تمرين سرود پيشرفت خوبي نداشتند و به جاي اينکه همه ي حواسّشان به تمرين و خواندن نُت باشد، مي خنديدند، بلند بلند حرف مي زدند و مسخره بازي درمي آوردند. تصميم گرفتم به اين وضع خاتمه دهم و اين کار به اين ترتيب انجام گرفت:
روزي شاگردان با سر و صدا و جار و جنجال به کلاس آمدند و تمرين سرود با بي نظمي شروع شد. هر چه سعي کردم آنها را ساکت کنم، صدايم در ميان صداي آنها گم شد. با اين وضع هيچ کاري نمي شد کرد. بنابراين، من هم دست از کار کشيدم و به آرامي و با خونسردي به آنها گفتم که به حرف زدن و شلوغ کردن ادامه دهند تا وقتي که براي تمرين آماده شدند، من به کلاس برمي گردم، آن وقت، کلاس را ترک کردم و به دفتر مدرسه که در اتاق مجاور بود رفتم و در را نيمه باز گذاشتم.
حرف ها و سروصداهاي شاگردان بيشتر و بلندتر شد. در حدود ده دقيقه همه با صداي بلند و با جار و جنجال حرف مي زدند. کم کم صداها فروکش کرد، به نظر مي آمد که از اين کار خسته شده اند يا حرف هايشان تمام شده است. وقتي که صداها رو به خاموشي رفت، به کلاس بازگشتم. شاگردان تا مرا ديدند، فوري ساکت شدند. بعد بهترين ساعت تمرين را برگزار کرديم. احساس کردم که اين تلف کردن وقت، که حدود پانزده دقيقه بود، به نتيجه اي که به دست آمد مي ارزيده است و به راستي مي توان گفت که وقتي تلف نکرده بوديم. »
روشي که معلّم سرود به کار برد در رفع مشکل اين کلاس مؤثّر واقع شد. ممکن است همين روش درمورد کلاس ديگر مؤثّر نباشد. معلّم سرود شايد به سبب علاقه ي شاگردان به تمرين گروهي، يعني فعاليتي که براي آنها تنها در آن کلاس امکان پذير بود، توانست موفّق شود. بنابراين، در کلاس هايي که هدفي مشترک وجود نداشته باشد، همين روش مي تواند هرج و مرج و بي نظمي را افزايش دهد.
پروين نه تنها تکليف هاي درسي خود را انجام نمي داد، بلکه در کلاس نيز مزاحمت ايجاد مي کرد و مانع کار بقيه ي شاگردان مي شد. کاري که من براي رفع اين مشکل انجام دادم به اين صورت بود:
تا متوجّه شدم که پروين مي خواهد تنبلي و سهل انگاري کند و کلاس را برهم بزند، هر چه مي توانستم کردم تا او را از اين کار بازدارم. وقتي که کوشش هاي معمولي من به جايي نرسيد، روزي او را صدا زدم و به او گفتم: « پروين، من از تو کاري نمي خواهم فقط به رديف آخر کلاس برو، در آنجا تنها بنشين و کاري به کار ديگران نداشته باش. بقيه ي بچّه ها و من خيال مي کنيم که تو در کلاس نيستي، ما به تو کاري نداريم، تو هم به ما کاري نداشته باش. »
يکي دو روز اوّل از به دست آوردن چنين امتيازي خوشحال و راضي به نظر مي آمد. راحت در رديف آخر کلاس مي نشست، خميازه مي کشيد، و گاهي هم چُرت مي زد. شاگردان هم به کلّي او را نديده گرفته بودند.
امّا چند روز بعد متوجّه شدم که پروين به درس گوش مي دهد. يکي دوبار هم وقتي که بحث هاي کلاس جالب توجّه بود، او سعي کرد که در بحث شرکت کند. صبح يکي از روزها، چند دقيقه پيش از شروع کلاس، نزد من آمد. تکليف شب خود را که انجام داده بود به من نشان داد و گفت: « خانم، من از نشستن در آخر کلاس خسته شده ام. اجازه مي دهيد به سر جاي خود برگردم؟ » من که معني اين درخواست او را خوب درک مي کردم، فوري گفتم: « البتّه، عزيزم! از امروز برو و سر جاي خودت بنشين. »
پس از اين تجربه، رفتار پروين در کلاس به ميزان قابل توجّهي عوض شد. بيشتر وقت ها، مانند شاگردان ديگر، در فعاليت هاي کلاس شرکت داشت و تکليف هاي درسي خود را نيز مرتّب انجام مي داد و کمتر مزاحم هم کلاسان خود مي شد.
در مثال بالا، پروين دريافت که مجاز بودن به انجام دادن کاري که مورد علاقه ي او بود ( يعني وقت گذراني بيهوده) آن قدرها هم که فکر مي کرد خوشايند نيست. نشستن در کلاس، بدون اينکه کاري انجام دهد، خسته کننده تر از آن بود که او تصوّر مي کرد. امّا تنها راهي که مي توانست او را به اين نتيجه برساند اين بود که به او فرصت داده شود تا اين کار را تجربه کند و نتيجه ي آن را ببيند.
روشي که معلّم به کار برد روشي درست و موفقيت آميز بود، امّا در کاربرد اين روش زيان ها و خطرهايي هم وجود داشت، در اينجا بخت با معلّم يار بود، چون همه ي شاگردان با او همکاري کردند و پروين را در کلاس نديده گرفتند. اگر گروهي از بچّه ها به او توجّه نشان مي دادند و با کارهاي او سرگرم مي شدند، به احتمال زياد رفتار پروين تقويت مي شد و چه بسا وقت گذراني بيهوده را ادامه مي داد. همچنين اگر اين رفتار او به شاگردان ديگر هم سرايت مي کرد، مي توانست براي معلّم گرفتاري بسياري به وجود آورد. سبب ديگر موفقيت معلّم اين بود که شيرين و گيرا درس مي داد و شاگردان بيشتر راغب بودند که به معلّم توجّه کنند نه به پروين.
روش اجازه دادن به کودک براي ادامه ي رفتار نامطلوب به خصوص براي بزرگسالاني مناسب است که نمي خواهند از روش هاي مستقيم کنترل رفتار، مانند تذّکر يا قرينه دادن مستقيم، استفاده کنند. وقتي که رفتار نامطلوب کودک را بتوان تحمّل کرد، فرصت دادن به او امکان مي دهد که نتايج رفتار نامطلوب خود را ببيند و از ادامه ي آن خودداري کند.
نکته ي قابل توجّه اين است که استفاده از روش اشباع به اين معني نيست که مانند بعضي از مادرها و پدرها رفتارهاي نامطلوب کودک را ناديده بگيريم، بلکه هدف از به کار بردن اين روش اين است که کودک دريابد پاداشي که از راه انجام دادن رفتار نامطلوب به دست مي آورد به اندازه ي پاداشي که با انجام ندادن آن رفتار به دست مي آورد خشنودکننده نيست. بزرگسال در چنين حالتي رفتار نامطلوب کودک را ناديده مي گيرد يا آن را تشويق نمي کند. با اين کار به او مي فهماند که نتايجي که به دست مي آورد با انتظاراتي که در ذهن داشته است تطبيق نمي کنند.

اصرار کردن به ادامه ي رفتار نامطلوب

گفتيم که گاهي لازم است به کودک اصرار کنيم که رفتار نامطلوب را ادامه دهد. زيرا کودک يک رفتار نامطلوب را مدّتي ادامه مي دهد، بعد از آن خسته مي شود، مدّتي استراحت مي کند، و دوباره آن رفتار را از سر مي گيرد. در چنين موردي، اصرار ما به ادامه دادن، خستگي کودک را از آن رفتار افزايش مي دهد و بيشتر به بيزاري از آن مي انجامد. به مثال زير در اين زمينه توجّه کنيد:
* در کلاس سوّم، هميشه وقتي که معلّم رياضيّات براي نوشتن مسئله و عددها و فرمول ها روي خود را به طرف تخته سياه برمي گرداند، چندنفر از شاگردان دست هاي خود را به شکل خاصّي در هوا حرکت مي دادند و به توضيح معلّم درباره ي درس توجّهي نمي کردند. معلّم موضوع را به اين صورت بيان مي کند:
« روزي ناگهان روي خود را از تخته سياه به طرف شاگردان برگرداندم. چند نفر از آنها را در وضع عجيبي ديدم. دست هاي خود را به شکل کمان و به صورت گرفتن دهانه ي اسب درآورده بودند و در همان حالت بدن هايشان را به طور يکنواختي حرکت مي دادند. تا مرا ديدند، کار خود را متوقّف کردند. با تعجّب پرسيدم: « چه کار مي کنيد؟ »
يکي از آنها جواب داد: « هيچ کار، آقا! »
-ديدم که داشتيد کاري مي کرديد. خوب چه مي کرديد؟
عاقبت يکي از شاگردان که شجاع تر بود، گفت: « هيچي، آقا! ما داشتيم با يک اسب خيالي اسب دواني مي کرديم. »
-چه فکر خوبي! صبر کنيد، همه با هم اين کار را انجام بدهيم. زود باشيد، همه با هم دست ها را اين طور يکنواخت حرکت مي دهيم ( با حرکت دست و بدن شيوه ي کار را نشان دادم). خوب، شروع کنيد! من هم با شما اسب دواني مي کنم.
همه با هم اسب دواني خيالي را شروع کرديم و اين کار با شوخي و خنده و تعجّب و شادي دنبال شد. پس از يکي دو دقيقه، خنده و شوخي فروکش کرد. يکي از شاگردان که خسته شده بود، دست هاي خود را پايين برد. فوري او را صدا کردم وگفتم: « نه، نه! اين کار خيلي خوب و خنده دار است. کسي حقّ ندارد تا من نگفته ام کار را متوقّف کند. دست ها را بالا بياور، بالاتر، ادامه بده! »
بعد از دو دقيقه ي ديگر، دست هاي خودم هم خسته شد. بعضي از شاگردان دست هاي خود را پايين آوردند. ولي من باز هم اصرار کردم که ادامه بدهند. بعد از پنج دقيقه، ديگر خودم هم از خستگي از پاي درآمده بودم. نفس زنان به شاگردان گفتم: « بسيار خوب، ديگر کافي است! »
از آن روز به بعد ديگر در کلاس من از اين حرکت ها ديده نشد. »
در مثال بالا، اصرار و پشتکار معلّم به ادامه ي اسب دواني خيالي، شاگردان را آن قدر خسته کرد که به احتمال زياد آنها ديگر نمي توانستند اين کار را از سر بگيرند. خستگي زياد شاگردان، در همان مراحل نخستين به آرام شدنشان و فرصت دادن به معلّم براي تدريس انجاميد. امّا در اينجا چند نکته ي اساسي تربيتي نهفته است که نبايد مورد غفلت قرار گيرد. چرا شاگردان کلاس به جاي توجّه به درس مشغول اسب دواني شده بودند؟ آيا شيوه ي تدريس معلّم براي آنها نامناسب بود؟ آيا درس مشکل بود؟ آيا موضوع درس رياضي آن کلاس با زندگي آنها بي ارتباط بود؟ آيا شاگردان اين کلاس براي رفع خستگي به استراحت کوتاهي نياز داشتند؟
وقتي که در کلاسي شاگردان به انجام دادن اين گونه کارها که با فعاليت هاي کلاسي مغاير است بپردازند، معني آن اين است که عيبي در کار درس دادن يا موضوع و محتواي برنامه ي درسي هست. يعني يا مطالب درسي جالب توجّه نيست و شاگردان نسبت به آن درس احساس نياز نمي کنند، يا روش درس دادن معلّم و چگونگي ارائه ي مطالب به وسيله ي او گيرايي لازم را براي جلب توجّه شاگردان را ندارند، و مانند آن.
گاهي نيز ممکن است مطالب درسي براي گروهي از شاگردان جالب توجّه و براي گروهي ديگر خسته کننده باشد. در اين صورت، يکي از وظايف اساسي و دشوار معلّم اين است که به بررسي تفاوت هاي فردي بپردازد. معلّم مي تواند از خود بپرسد: « چگونه مي توانم اين گونه رفتارهاي شاگردان را در کلاس و هنگام تدريس متوقف کنم؟ » امّا سؤال مهم تر و اساسي تر اين است: « چه مي توانم بکنم تا شاگردان کلاس به اين گونه رفتارها رغبت پيدا نکنند؟ » بزرگسالان بايد هميشه هشيار باشند که هدف از تغيير دادن رفتارهاي کودکان و نوجوانان نبايد آسوده و راحت شدن ما از دست آنها باشد، بلکه هدف اين است که اين تغيير رفتار به صلاح خود کودک و براي حال و آينده ي او مفيد باشد.
* مادر احسان متوجّه شده بود که پسرش گاهي سيگار مي کشد. دست کم در دو مورد مشاهده کرده بود که ا حسان ته سيگارهاي توي زير سيگاري را برداشته بود. همسايه ها هم خبر داده بودند که چند بار او را در حال سيگار کشيدن با پسرهاي همسايه ديده اند. مادر احسان، که به هيچ وجه نمي خواست فرزندش سيگاري شود، تصميم گرفت پيش از آنکه او معتاد شود فکري در اين مورد بکند.
ابتدا اين کار را با اندرز دادن شروع کرد. چندين بار با او بحث کرد و کوشيد تا زيان هاي سيگار کشيدن را به او گوشزد کند. بعد که متوجّه شد نصيحت هايش دراو تأثير نکرده است و باز هم احسان سيگار کشيده است، براي مدتي او را در خانه زنداني کرد و اجازه نداد به کوچه برود و با بچّه ها بازي کند، امّا اين تنبيه نيز مؤثّر نيفتاد و باز هم شنيده و ديده شد که احسان سيگار مي کشد. سرانجام، مادر براي رفع اين مشکل تصميم تازه اي گرفت، احسان را صدا زد و به او گفت: « بسيار خوب، احسان، حالا که تو از سيگار کشيدن لذّت مي بري، من در نظر دارم خودم به تو اجازه بدهم که سيگار بکشي، حاضري؟ همان وقت پاکت سيگاري که در دست داشت باز کرد و سيگاري به او داد. احسان که شگفت زده شده بود، سيگار را روشن کرد، پس از اينکه چند پُک به سيگار زد، مادرش متوجّه شد که او دود را فرو نمي دهد، بلکه فقط آن را لحظه اي در دهان خود نگاه مي دارد و بيرون مي فرستد. از فرصت استفاده کرد و به او گفت: « نشد! نشد! سيگاري ها براي لذّت بردن دود را فرو مي دهند و توي ريه مي فرستند. تو هم که سيگاري حرفه اي هستي بايد همين کار را بکني. »
احسان دود پُک بعدي را فرو داد، امّا فوري به شدّت به سرفه افتاد، به طوري که آب از چشم هايش سرازير شد. سعي کرد پُک هاي بعدي را فرو ندهد، ولي به اصرارمادرش آنها را نيز فرو داد و در نتيجه دچار سرفه هاي پي در پي و کمي بعد سرگيجه و تهوّع شد و به طرف دستشويي دويد. وقتي که احسان از دستشويي بازگشت، مادرش سيگار ديگري روشن کرد و به او داد و گفت: « باز هم مي خواهي ادامه بدهي؟ » احسان با حالتي التماس آميز جواب داد: « نه! نه! خواهش مي کنم، مادر، نه! »
احسان ديگر از آن روز به بعد لب به سيگار نزد و حتي يکي دوبار مادرش ديد که او بچّه هاي ديگر را هم نصيحت مي کند که سيگار نکشند و درباره ي زيان هاي سيگار با آنها صحبت مي کرد. پيداست که همان يک تجربه ي تلخ براي احسان کافي بود.
در مثال بالا، يکي از علّت هاي موفقيت مادر احسان اين بود که هنگامي به فکر چاره افتاد که احسان در مراحل اوّليه ي سيگار کشيدن بود، يعني در مرحله اي که هنوز دود سيگار را فرو نمي داد. امّا اگر او به مرحله اي رسيده بود که فرو دادن دود برايش عادي، و عادت سيگار کشيدن در او به اندازه ي کافي تقويت شده بود، استفاده از روش اشباع براي از ميان بردن اين عادت روش مؤثّري نبود و مادرش مي بايست روش ديگري در اين مورد به کار مي برد. به اين ترتيب، کار مادر احسان نوعي به پيشواز خطر رفتن، ولي حساب شده بود و خوشبختانه به موفقيت انجاميد. رابطه ي محبّت آميز احسان و مادرش به سبب اصرار مادر به فرو دادن دود صدمه اي نخواهد خورد، زيرا نتيجه اش به سود احسان بود و او بر اثر زياد کشيدن سيگار از اين عادت دست برداشت، نه به سبب تنبيه و روش خشونت آميز مادر يا نصيحت هاي او. چون اين دو روش قبلاً آزمايش شده بود و به نتيجه نرسيده بود. حتي اگراحسان به سبب اصرار مادرش به سيگار کشيدن، از او کمي رنجيده باشد، باز هم به نتيجه اي که به دست آمده است مي ارزد.

اصل اشباع را کي بايد به کار برد؟

وقتي که رفتار کودک زيان آور نباشد

بعضي از رفتارهاي کودکان در نظر بزرگسالان زيان آور است، اما در حقيقت زيان چنداني هم ندارد. اين گونه رفتارها را مي توان با استفاده از اصل اشباع اصلاح کرد. اما گاهي نتايج حاصله چندان رضايت بخش نيست. زيرا رفتار نامطلوب مورد نظر جايش را با رفتار نامطلوب ديگري عوض مي کند. به مثال زير توجّه کنيد:
* پدري نتيجه ي مبارزه ي خود با پسرش را که علاقه مند به بلند نگاه داشتن موي سرش است چنين بيان مي کند:
« امسال تابستان، تا مدرسه تعطيل شد، متوجّه شدم که پسر سيزده ساله ام، بر خلاف هر سال به بهانه هاي گوناگون از رفتن به سلماني و کوتاه کردن موي خود طفره مي رود. من از اين کار او عصباني بودم و رفتارم با او عوض شده بود. او اغلب شکايت داشت که من هميشه به او نق مي زنم و با من درباره ي تفاوت طرز فکر دو نسل بحث مي کرد. من مي گفتم که تفاوتي ميان دو نسل نيست و اگر هست، با کوتاه شدن موي او اين تفاوت مي تواند از ميان برود، اين گونه بحث ها مدت ها ادامه داشت و گاهي صحنه هاي ناراحت کننده اي به وجود مي آورد.
در پايان سال تحصيلي مدير مدرسه به شاگردان گفته بود که براي ثبت نام بايد فرم مخصوصي را پدر دانش آموز در مدرسه پُر و امضا کند. من چون مي دانستم که پسرم به مدرسه و درس خيلي علاقه دارد، فکر کردم که هنگام قبولاندن نظرم فرا رسيده داست. بنابراين، به او گفتم: « ببين مدرسه ات دارد باز مي شود. من وقتي براي پُر کردن و امضاي فرم نام نويسي تو به مدرسه مي آيم که مويت را کوتاه کرده باشي. » پسرم ناراحت و خشمگين شد، ولي به ناچار به سلماني رفت و موي خود را کوتاه کرد. از آن زمان تاکنون ميان ما جنگ سرد برقرار است. او باز هم تا فرصتي پيدا مي کند و مسئولان مدرسه بي توجّه مي شوند، مويش را کوتاه نمي کند و آن را به شکل ناپسندي بلند نگه مي دارد. »
در مثال بالا، پسر فکر مي کرد که بلند بودن موي سرش زياني به پدر نمي رساند و بنابراين اصرار پدر را در کوتاه کردن موي خود زورگويي تلقّي مي کرد. از سوي ديگر، پدر که فکر مي کرد موي بلند براي پسر نوجوانش جلف است و مورد پسند جامعه نيست، از بلند بودن موي فرزند خود احساس ناراحتي مي کرد و چه بسا اين نگراني را داشت که ديگران او را پدري نالايق و بي عرضه بدانند که بر فرزند خود تسلّط لازم را ندارد. از اينها گذشته، احساس پدر بودن و لزوم حرف شنوي فرزند از پدر و ايستادگي پسر در برابر پدر همه ي اينها سبب شده بود که روابطي خصمانه ميان آن دو برقرار شود.
اگر پدر، بر اساس اصل اشباع به پسر اجازه مي داد تا موي خود را بلند کند، چه بسا مورد تمسخر هم سالانش در کوچه و خيابان و هم کلاس هاي خود قرار مي گرفت، يا خود او از اين کار خسته مي شد. امّا اصرار پدر و نق زدن او نوعي حالت مقاومت و تقويت رفتار در او به وجود آورد که روابط عاطفي و پرمهر خانواده را براي مدّتي مغشوش و آشفته کرد. تمايل زياد به بعضي از غذاها هم مورد ديگري است که گاه درگيري هاي غير لازمي را در خانواده ها به وجود مي آورد. اين مسئله را نيز با استفاده از اصل اشباع مي توان حلّ کرد. به مثالي در اين مورد توجّه کنيد:
* زري سه ساله بود. بيشتر وقت ها فقط سيب زميني پخته مي خورد و از خوردن غذاهاي ديگر خودداري مي کرد. وقتي که مادرش به اصرار غذاي ديگري را به دهان او مي گذاشت، مدّتي غذا را در دهان نگاه مي داشت و بعد آن را تُف مي کرد.
مادرش تصميم گرفت که اصل اشباع را به کار ببرد. بنابراين، به عنوان غذا به او فقط سيب زميني پخته مي داد، بعد از دو سه روز اصرار مداوم مادر روي اين کار، زري درخواست غذاي ديگري کرد. اگر چه هنوز هم او چندان خوب غذا نمي خورد، ولي از بس مادرش فقط سيب زميني پخته به خوردش داده بود، تغيير عادت داد و به خوردن غذاهاي ديگر نيز تمايل پيدا کرد.
دو سال بعد، وقتي که زري بزرگ تر شد، مادر و پدرش متوجّه شدند که او به سبب ناراحتي مختصري که در فک پايين دارد، نمي تواند خوب غذا را بجود. بنابراين، معلوم شد که علّت اصلي خوردن سيب زميني پخته و ترجيح دادن آن به غذاهاي ديگر نرم بودن وآسان تر جويده شدن آن بوده است.
چنانکه ديديم، علّت اينکه زري خوردن سيب زميني پخته را به غذاهاي ديگر ترجيح مي داد تنها هوسي يبجا نبود، بلکه علّت آن يک عيب کشف نشده ي جسمي بود. بنابراين، مادران و پدران و معلّمان بايد به اين نکته نيز توجّه داشته باشند که چه بسا عادت به رفتاري نامطلوب ممکن است علّتي جسماني داشته باشد. به همين سبب، زماني ما بايد روش هاي تغيير رفتار را به کار بريم که مطمئن شويم عامل رفتار نامطلوب نقص جسمي نباشد.
البته امکان دارد استفاده از اصل اشباع در مواردي مانند مثال بالا که شامل پُر کردن معده ي کودک با سيب زميني پخته است موجب نگراني بعضي از مادران شود. در چنين صورتي اين گونه مادران مي توانند از اصول ديگري، مانند سرمشق قرار دادن يا شکل دادن استفاده کنند.

وقتي که لازم است کودک از نتايج رفتار خود باخبر شود

آموختن از راه تجربه عمق و دوام بيشتري دارد. بيشتر وقت ها، پند و اندرز دادن بزرگسالان درباره ي نتايج نامطلوب رفتاري ناپسند ممکن است تأثير چنداني نداشته باشد. به ياد بياوريم که در مورد اسماعيل مادر و پدرش نمي خواستند او با دوست ناباب خود معاشرت کند، ولي تا زماني که اسماعيل، معاشرت با آن دوست را تا حدّ اشباع تجربه نکرد، نتوانست به زيان هاي اين دوستي پي ببرد. شايد هيچ کس نمي توانست با گفتن پند و اندرز او را از بدي هاي دوستش آگاه کند. در اين مورد لازم بود که او خودش آن تجربه را به دست آورد و به آن نتيجه برسد. به مثالي ديگري در اين زمينه توجّه کنيد:
* بهرام سيزده سال داشت. بسيار ساکت و گوشه گير و ديرجوش بود. تنها فعاليتي که در مدرسه بدون اکراه انجام مي داد شنا کردن بود و فقط علاقه مند بود با مربّي ورزش و شناگران تيم مدرسه معاشرت داشته باشد. يک بار هم به عنوان سرگروه تيم شنا انتخاب شد.
بهرام روزي در ميان يکي از برنامه هاي شنا، همراه يکي از هم کلاسانش از مدرسه فرار کرد و بدون هيچ توضيح يا پيامي به خانه ي خود نيز نرفت.
سه هفته ي بعد، پليس ردّ پاي بهرام و دوستش را در يکي از شهرهاي نزديک پيدا کرد. تحقيقات پليس روشن کرد که آنها در يک کارخانه ي آجرريزي به کار خشت زني مشغول شده اند. پدر بهرام با پليس و مدير مدرسه مشورت کرد و آنها تصميم گرفتند که پليس آنها را زير نظر بگيرد. ولي مانع کارشان نشود. هنوز يک هفته از پيدا کردن آنها نگذشته بود که بهرام خسته، بي پول، و شرمگين به خانه بازگشت. بر اساس قرار قبلي، مادر و پدرش به گرمي از او استقبال کردند.
رفتار بهرام، پس از بازگشت به خانه، در کارهاي مربوط به درس و مدرسه نيز عوض شده بود. با اينکه در مدّت گريز از مدرسه عقب ماندگي درسي پيدا کرده بود و تکليف هايش انباشته شده بود، با جدّيت به کار پرداخت و چيزي نگذشت که در شمار شاگردان برجسته ي مدرسه درآمد. معلّمان و مسئولان مدرسه از کوشش و پشتکار و نظم و انضباط بهرام در شگفت مانده بودند.
البتّه با اين مثال، که به اختصار بيان شد، نمي توانيم آگاهي دقيقي از احساس و فکر بهرام نسبت به تجربه اي که به دست آورده است داشته باشيم. تنها مي توانيم بگوييم که فرارش از مدرسه به او بينشي ديگر درباره ي زندگي واقعي بيرون از مدرسه داد که توانست بفهمد زندگي مدرسه اي و خانوادگي چقدر از زندگي مستقل و پر مسئوليت ساده تر است. مادر و پدر بهرام، مسئولان مدرسه، و پليس در به حال خود گذاشتن او تصميمي مهمّ و عاقلانه گرفتند، زيرا اين فرصت را به او دادند که زندگي در خانواده و در کنار مادر و پدر و در مدرسه بودن و با هم کلاسان انس داشتن را با زندگي در تنهايي، همراه با تلاش خسته کننده براي تأمين معاش مقايسه کند.
اگر بهرام محيط جديد را خوشايندتر از مدرسه و خانه مي يافت، اين امکان وجود داشت که براي هميشه از خانه و مدرسه گريزان شود. امّا به هر صورت اين احتمال هميشه وجود دارد که کودک يا نوجوان از چنين تجربه هايي درس عبرت بگيرد. به مثال ديگري در اين زمينه توجّه کنيد:
* شهلا ده سال داشت. پي در پي و يکريز حرف مي زد. به هر کسي مي رسيد فوري شروع به صحبت مي کرد و کاري به اين نداشت که کسي به حرف هايش گوش مي دهد يا نمي دهد. يکي از آموزگاران که در سفري، براي رفتن به اردو، با شهلا همراه بوده است ماجراي اين سفر را چنين بيان مي کند:
« در اتوبوس، شهلا کنار من نشسته بود و يکريز حرف مي زد. مدّتي به حرف هايش گوش دادم، امّا هر چه سعي کردم من هم چيزي بگويم، او مجالي نداد که حرفم را بزنم. فهميدم که او دوست دارد فقط خودش حرف بزند، نه اينکه به حرف ديگران گوش بدهد. بعد کوشيدم تا به طور کامل به او بي اعتنا باشم. براي اين کار روي خود را به دور و برم مي گرداندم و با ديگران صحبت مي کردم. گاهي هم در سکوت از پنجره ي اتوبوس به بيرون نگاه مي کردم. امّا اين کارها هم فايده اي نداشت.
سرانجام، به روش ديگري متوسّل شدم. وقتي که شهلا به پايان يکي از داستان هايش رسيد، گفتم: « خوب، بعد چه اتفاقي افتاد؟ » پس از اينکه او توضيح داد، باز هم گفتم: « خوب، بعد چه شد؟ » وقتي که گفت: « همين. ديگر چيزي نشد» ، اصرار کردم و گفتم: « خواهش ميکنم دوباره موضوع را از اوّل برايم تعريف کن. » اين بار او ماجرا را خلاصه تر تعريف کرد. اما من باز هم اصرار کردم و گفتم: « خوب. حالا يک چيز ديگر تعريف کن. » او داستان ديگري را شروع کرد و بعد ناگهان حرف خود را قطع کرد و گفت: « شما فکر مي کنيد که من خيلي حرف مي زنم؟ » گفتم: « درست فهميدي. » گفت: « خوب، چرا من زياد حرف مي زنم و شما کم صحبت مي کنيد؟ » اين سؤال را با کنجکاوي و همراه با کمي شرمندگي پرسيد. متوجّه شدم که او عاقبت به مشکل خود پي برده است و تمايل پيدا کرده است که به جاي پي در پي و يکريز حرف زدن، کمي هم به حرف هاي ديگران گوش بدهد. »
با اصرار فراوان به ادامه ي حرف زدن، معلّم شهلا او را با اين واقعيت که او دختر ورّاجي است روبه رو کرد. سرانجام شهلا پي برد که رفتار او تأثير چندان خوشايندي بر شنوندگان نمي گذارد. اين کار به او فهماند که بايد گاهي هم به حرف هاي ديگران گوش بدهد و با آنها تبادل نظر کند. اين روش البتّه هميشه موفّق نيست. زيرا ممکن است سبب رنجيدن طرف مقابل شود و براي هميشه ارتباط آنها را با هم قطع کند.

نياز به تشخيص خطا

گاهي کودکان از رفتار خطاي خود آگاه نيستند. در چنين مواردي استفاده از اصل اشباع مفيد است. تجربه کردن رفتار نامطلوب و به دنبال آن تجربه کردن رفتار مطلوب به فرد توانايي مي دهد که رفتار خود را کنترل کند. اين روش به ويژه براي رفتارهايي که به صورت عادت نادرست درآمده باشند مفيد است. براي مثال، ماشين نويسي که اغلب « که » را به صورت « کد » ماشين مي کند، اگر به عمد مدّتي ماشين کردن « کد » را تمرين کند، به رفتار خود مسلّط مي شود و سرانجام « کد » را از « که » تميز خواهد داد.
مثال ديگر طبّالي است که مي بايست در يک گروه موسيقي پنج ضربه ي پي در پي، در فاصله هاي معين، بنوازد و بيشتر اشتباه مي کرد و به جاي پنج ضربه، هفت ضربه مي نواخت. براي رفع اين مشکل از او خواستند تا مدّتي ريتم هفت ضربه اي را تمرين کند تا خوب به آن مسلّط شود و بتواند آن را از ريتم پنج ضربه اي به خوبي تميز دهد.

اصل اشباع را چه وقت نبايد به کار برد؟

وقتي که کودک زيان آور يا خطرناک باشد

وقتي که روشن است ادامه ي رفتاري به خود شخص يا ديگران زيان مي رساند يا صدمه مي زند، بدون شک اجازه دادن يا اصرار به ادامه ي آن، کار درستي نيست. براي مثال، کودکي که کودکان ديگر را کتک مي زند ممکن است سرانجام از اين عادت خود دست بردارد. امّا تا اين عادت ترک شود ممکن است کودکان بسياري صدمه ببينند. روشن است که کاربرد اصل اشباع در چنين موردي نامناسب است. همچنين است نتيجه ي کار کودکي که عادت دارد به در و ديوار خانه با مداد خط بکشد.
گاهي تعيين اينکه رفتاري در صورت ادامه يافتن زيان بار است يا نه بسيار دشوار است. براي مثال، اصرار مادر احسان به سيگار کشيدن او، هر چند به طور موقّت سبب شد که پسرش ناراحت شود، ولي به ترک کردن عادت سيگار کشيدن او انجاميد. گذشته از آن، کشيدن سيگار در دراز مدّت زيان هاي گوناگوني دارد که مي بايست مورد نظر قرار گيرد. بهترين روش آن است که سود و زيان احتمالي به کار بردن اصل اشباع را ارزيابي کنيم و اگر سود آن از زيانش بيشتر بود، آن را به کار ببريم.

وقتي که ادامه دادن رفتاري سبب تقويت آن مي شود

گاهي اگر به رفتار نامطلوبي اجازه ي ادامه دادن بدهيم، سبب تقويت شدن آن رفتار مي شويم و بدين ترتيب ادامه ي آن طولاني تر مي شود. در چنين صورتي اصل اشباع نه تنها مفيد نخواهد بود، بلکه زيان بيشتري خواهد داشت. به مثال زير توجّه کنيد:
* مادر امير او را، که داشت در گوشه ي حياط کبريت روشن مي کرد، غافلگير کرد. براي اينکه اين عادت خطرناک را از سر او بيندازد، تصميم گرفت اصل اشباع را به کار بندد. به همين سبب، امير را تشويق کرد که به روشن کردن کبريت ادامه دهد شايد از آن کار خسته شود. هنگامي که امير شروع به روشن کردن چوب کبريت ها کرد، گروهي از دوستانش پيش او آمدند و به تماشا ايستادند. امير با اَدا درآوردن و مسخرگي کبريت روشن مي کرد و به دور و بر خود پرتاب مي کرد. دوستانش هم به رفتار مسخره ي او مي خنديدند و شوخي مي کردند. امير گاهي يکي از چوب کبريت ها را « اَژدَر » مي ناميد و آن را به طرف دوستانش مي فرستاد. يکي ديگر را « بمب » مي ناميد و آن را روشن مي کرد و از بالا به پايين مي انداخت. هم بازي هاي او اين نمايش را دوست داشتند و با هلهله و شادي از آن استقبال مي کردند. پس از چند دقيقه، مادر امير به اشتباه خود پي برد. کبريت ها را از او گرفت و امير را به خانه برد.
روزهاي بعد، امير با اَداي خاصّي براي دوستانش تعريف مي کرد که چگونه مادرش را دست انداخته و سر به سر او گذاشته است. هفته ي بعد، مادر امير باز هم او را در گوشه اي از خانه در حال بازي با کبريت ديد.
مادر امير براي رويارويي با مشکل کبريت بازي او دست کم مرتکب سه اشتباه شد. اوّل، اينکه در چنين شرايطي استفاده از اصل اشباع درست نبود، زيرا اين کار سبب تشويق امير به بازي خطرناک روشن کردن کبريت بود. دوّم، اينکه کوشش مادر امير در اشباع رفتار او در حضور دوستانش درست نبود، زيرا تأثير تشويق و تقويت فراوان آنها در امير بسيار زياد بود چه بسا اگر مادر اينکار را در تنهايي و بدون حضور دوستان امير انجام داده بود، اصل اشباع اثر مثبت مي بخشيد. سوّم، اينکه مادر امير نمي بايست پس از چند دقيقه برنامه را متوقف کند و تسليم شود. وقتي که او به اصل اشباع متوسل شد، مي بايست آن قدر در مورد آن پافشاري و استقامت مي کرد تا به نتيجه برسد، زيرا عاقبت هم، هم بازي ها از تماشا خسته مي شدند و هم امير از نمايش دادن. بدون شک امير تا ابد نمي توانست به اين بازي ادامه دهد. متوقف کردن برنامه پس از چند دقيقه و در نقطه ي اوج آن، تنها اين نکته را به امير آموخت که در بازي با کبريت و روشن کردن آن لذّت فراواني وجود دارد و همچنين اين بازي را هم بازي هايش مورد استقبال قرار مي دهند. به همين سبب، امير آموخت که در هر فرصتي مي بايست به آن بپردازد.

وقتي که رفتار ديگري به جاي رفتار اصلي اشباع شود

يکي از روش هاي ديرين تنبيه اين است که کودک را مجبور کنيم که ده ها بار رفتار غلط خود را بنويسد. براي مثال، او را واداريم 50 بار بنويسد: « من ديگر در کلسا شلوغ نمي کنم. » اين کار تنها تأثيري که دارد اين است که شاگرد را از نوشتن خسته و بيزار مي کند، نه از شلوغ کردن. اگر بخواهيم اصل اشباع در متوقف کردن رفتار نامطلوبي مؤثّر باشد، مي بايست کودک را وادار به تکرار همان رفتار کنيم. در مثال بالا، به مراتب بهتر مي بود اگر کودک را پس از کلاس، وادار مي کرديم يک ساعتي شلوغ نکند. همچنين بايد دانست که اصل اشباع تنها يکي از روش هاي متوقف کردن رفتار نامطلوب است.

پي‌نوشت‌:

1- satiation

منبع مقاله :
کرومبولتز، جان دي، کرومبولتز، هلن بی؛ (1391)، تغيير دادن رفتارهاي کودکان و نوجوانان، ترجمه يوسف کريمي، تهران: انتشارات فاطمي، چاپ نوزدهم