الگوي مشاوره در مدارس

زیر نظر مختار موسوی

مشاوره مي تواند يک مهارت براي پيش گيري از حاد شدن مشکلات عادي، شکست تحصيلي، بحران هاي عاطفي و بزه کاري در دانش آموزان به شمار آيد. هم چنين مشاوره مي تواند يک راهکار براي ايجاد محيط سالم به منظور کمک به دانش آموزان در مواجهه با فشارهاي رواني و تعارضاتي که در رشد و تکامل خود با آن ها رو به رو مي شوند قلمداد گردد و يک نيروي محرک عمده براي کمک به دانش آموزان به هنگام رويا رويي با مشکلات باشد تا از طريق ارزيابي و شناخت مشکل خود، مشاوره ي فردي يا گروهي، مشورت با والدين يا معلّم و ايجاد تغييرات در محيط به فرد کمک نمايد. ( تامپسون و رادولف 1988).

چرا براي مشاوره در مدارس به يک الگو نياز داريم؟

بحث اين است که براي راهنمايي و مشاوره در مدارس به يک الگوي خاص نياز داريم؛ چون مشاوره در مدارس با شيوه ي رايج در بيش تر مشاوره ها متفاوت است. به شش دليل مشاوره در مدارس با انواع ديگر مشاوره تفاوت پيدا مي کند:
1- قبل از همه آن چه که مشاوره در مدارس را از ساير موقعيّت هاي مشاوره اي متمايز مي کند اين است که مشاوره در مدارس نسبت به ساير موقعيّت هاي مشاوره اي گستره ي وسيع تري از خدمات را شامل مي گردد. در اغلب مشاوره ها تأکيد بر درمان است يعني به مشکلات خاصّي توجّه مي شود که در ارتباط با مراجع است. امّا مشاوره در مدارس علاوه بر تمرکز بر حلّ مشکلات دانش آموزان، جنبه ي پيش گيرانه و رشدي هم دارد. به عنوان مثال معلّمان با استفاده از مهارت هاي مشاوره اي شرايطي را براي دانش آموزان فراهم مي آورند که در مواردي چون ارايه ي طريق و آگاهي دادن در مورد مصرف داروهاي غير مجاز با هدف جلوگيري از گسترش مشکلاتي که به دنبال آلودگي به مواد ايجاد مي شود موفّق گردند. به علاوه استفاده از فنون مشاوره توسّط معلّمان به منظور تسهيل در رشد فردي، اجتماعي، اخلاقي و شغلي دانش آموزان در مدارس اهمّيّت زيادي دارد.
2- دوم اين که مشاوره در مدارس شبيه مشاوره ي رسمي که در بيش تر کتاب هاي مشاوره راجع به آن صحبت شده، نيست. در فرم رسمي مشاوره، يک مراجع داوطلب به يک مشاوره متخصّص در يک محلّ خاص مراجعه نموده و ساعتي را به رايزني مي پردازد در حالي که در مدارس، فضا ممکن است يک کلاس خالي يا اتاق کار معلّم باشد و جلسات اغلب مختصر هستند که گاهي اوقات در فاصله ي بين درس ها يا در زمان هاي طولاني تر موجود در زنگ تفريح يا وقت ناهار انجام مي شود. در خيلي از موارد مشاوره در مدارس از قبل قابل پيش بيني نيست، مثلاً در پايان يک درس هنگامي که به نظر مي رسد دانش آموز نياز به کمک دارد.
3- سومين دليلي که مشاوره در مدارس را متمايز مي کند آن است که در مشاوره ي مدرسه دانش آموز ممکن است به معلّم نزديک شود يا معلّم ممکن است به علّت نگراني در مورد دانش آموز مشاوره را آغاز نمايد و در مقايسه با محيط هاي رسمي مشاوره که مراجعان داوطلب نقش فعّال تري دارند در مشاوره مدرسه بخش زيادي از کار توسّط معلّمان يا والدين به جاي دانش آموزان انجام مي شود. معلّم کلاس ممکن است جهت نگراني در مورد رفتار دانش آموز يا وضعيّت تحصيلي او با مدير مدرسه يا معلّم راهنما تماس حاصل کرده و از آن ها بخواهد که دانش آموز را مورد توجّه قرار دهند و يا يکي از والدين با مراجعه به معلّم، مدير يا معلّم راهنماي مدرسه نگراني خود را ابراز کند و از آن ها بخواهد که يک نفر با دانش آموز در مدرسه صحبت کند. بنابراين واقعيّت مشاوره در مدرسه آن است که در اکثر موارد درخواست مشاوره از جانب خود دانش آموزان نمي باشد و لذا اشتياق آن ها براي پذيرش راهنمايي و شرکت فعّال در جلسات مشاوره به نوعي تحت تأثير اين عامل قرار مي گيرد.
4- چهارمين دليلي که مشاوره در مدارس را متمايز مي گرداند اين است که افرادي که بيش تر کار مشاوره در مدرسه را انجام مي دهند مشاوران متخصّص نيستند، بلکه معلّماني هستند که بسياري از آن ها آموزش کمکي ديده اند يا هيچ دوره اي را در زمينه ي مشاوره طي نکرده اند و در مدارسي که مشاوره ندارند معلّمان مشاوره ها را انجام مي دهند. حتّي در مدارسي که مشاوره دارند عملاً معلّمان بيش تر کار مشاوره اي انجام مي دهند. اين امر به خاطر آن است که بيش تر دانش آموزان در برقراري رابطه با معلّماني که آن ها را خوب مي شناسند احساس راحتي بيش تري مي کنند تا مشاوران و راهنماهايي که براي آن ها کم تر شناخته شده اند. علاوه بر اين مشاوران مدرسه فقط فرصت کار کردن با تعداد کم تري از دانش آموزاني را دارند که ازمشکل بيش تري برخوردارند و مسؤوليّت پرداختن به بيش تر نيازهاي مشاوره اي دانش آموزان را به معلّمان واگذار مي کنند.
5- علّت پنجم که مشاوره در مدارس را متمايز مي نمايد اين است که اين نوع مشاوره يک راهکار کمکي مشخّص و خاصّي را ارايه نمي دهد بلکه بخشي از پيوستار راهکارهاي ياورانه مي باشد که همان طور که در فصل اوّل ذکر شد از راهنمايي و نصيحت تا حمايت و مشاوره که در مدارس مورد استفاده قرار مي گيرد درجه بندي شده است. به نظر مي رسد که معلّمان تمايل به استفاده ي بيش تر از راهکارهاي کمک کننده در قالب راهنمايي را دارند تا بهره گيري از فنون مشاوره ( لين 1996 ). اميدوار است که اين کتاب معلّمان را به استفاده از راهکارهاي بيش تر و مؤثّرتر مشاوره اي نيز تشويق نمايد.
6- ششمين دليل متمايز کننده ي مشاوره در مدارس اين است که مراجعان به مشاوره مدرسه در مقابل اکثر مراجعان به مشاوره هاي بيرون از مدرسه که بزرگسال هستند از طيف کودکان و نوجوانان مي باشند و ماشوره با کودکان از يک چالش خاصّي برخوردار است، چون آن ها در مقايسه با بزرگسالان از رشد شناختي، عاطفي و اجتماعي متفاوتي برخوردارند ( ردمان و لمپ (1) 1996 ) و در مراحل اوّليّه ي رشد قادر به تفکّر انتزاعي و در نتيجه انتخاب بهترين راه حل در فعّاليّت هاي علمي مانند بازي درماني، هنر درماني يا قصه گويي نمي باشند. آن ها در درک نقطه نظرات ديگران يا استنتاج مفاهيم اساسي مانند علّت و معلول مشکل دارند. هم چنين آن ها در زمينه ي قبول کمک از جانب يک مشاوره به ويژه اگر تمام بزرگسالان را سمبولي از اقتدار بدانند مشکلاتي دارند.

نيازهاي مشاوره اي کودکان

به هنگام استفاده از راهکارهاي مشاوره با کودکان بايد علاوه بر رشد عاطفي و اجتماعي به سطح رشد شناختي آن ها توجّه شود. يک راهنماي مفيد در اين زمينه الگوي رشد شناختي پياژه مي باشد که رشد شناختي کودکان را طيّ چهار مرحله بيان نموده است: حسّي حرکتي، پيش عمليّاتي، عمليّات عيني و عمليّات صوري.
مشخّص شده است که به علّت دامنه ي گسترده ي توانايي هايي که دانش آموزان متفاوت از آن برخوردارند کودکان دبستاني ( 11- 5 سال ) ممکن است در هر سطحي از سه سطوح رشد شناختي عمل نمايند. به عنوان مثال در حالي که کودکان با سنّ متوسّط 9 سال در مرحله ي عمليّات عيني قرار دارد يک کودک در همين شرايط سنّي ولي با توانايي هوشي پايين تر ممکن است هنوز در مرحله ي پيش عمليّاتي باشد و يک کودک با توانايي بالا ممکن است در مرحله ي عمليّات صوري باشد. بنابراين براي کودکان متفاوت دبستاني، فرآيندهاي تفکّر مي تواند از فقدان درک علّت و معلول تا توانايي حلّ مسأله با استفاده از تفکّر انتزاعي در نوسان باشد. از اين رو شناخت و توجّه به سطح شناختي کودک دبستاني هنگام مشاوره با آن ها اهمّيّت دارد.
طبق الگوي پياژه در سطح راهنمايي و متوسّطه (18- 11 سال) تمام دانش آموزان در مرحله ي عمليّات صوري قرار دارند که با توانايي تفکّر انتزاعي مشخّص مي شود. در حالي که تحقيقات اخير ( ادي و شاير (2) 1994) نشان مي دهد که در حدود نيمي از دانش آموزان سنّ دبيرستان ( هنگامي که 16 ساله هستند ) به مرحله ي عمليّات صوري نرسيده اند. در اين رابطه پياژه سن 12 سال را پيشنهاد کرده بود.
اگر اين طور باشد، بايد اين گونه فرض شود که گرچه بعضي از دانش آموزان سنين راهنمايي و متوسّطه در مرحله ي عمليّات صوري هستند ولي بيش تر آنها در مرحله ي عمليّات عيني قرار دارند و لذا قادر به تفکّر انتزاعي در سطح گسترده اي نيستند. اين مطلب محدوديّت آن ها را در حلّ مسايلي که با آن رو به رو مي شوند نشان مي دهد و لذا بايد در انتخاب راهکارهاي مشاوره اي لازم دقّت شود.
هنگام در نظر گرفتن استفاده از راهکارهاي مشاوره اي علاوه بر رشد شناختي کودکان، رشد اجتماعي و عاطفي آن ها نيز مهم است. به عنوان مثال، تفاوت هاي اساسي بين دانش آموزان سنين دبستان و دبيرستان در روابط اجتماعي خود با همسالان و بزرگسالان و تفاوت در شناخت و بيان هيجانات بين کودکان و نوجوانان بايد مورد توجّه قرار گيرد.

يک الگوي مناسب براي مشاوره در مدارس

با توجّه به چالش هاي موجود در مشاوره با کودکان و مسايل ديگر ناشي از مشاوره در مدارس که در بالا شرح داده شده استفاده از يک الگوي مشاوره اي که تمام اين عوامل را در نظر داشته باشد ضروري به نظر مي رسد. اين الگو بايد از شرايط زير برخوردار باشد:
* قادر به پيش گيري از مشکلات دانش آموزان بوده و در جهت رشد آن ها کمک نمايد.
* قادر به سازگاري و انطباق با سطوح مختلف رشد و تکامل کودکان باشد.
* داراي کارآيي لازم براي معلّماني باشد که در زمينه ي مشاوره کم ترين آموزش را ديده اند.
* داراي کارآيي لازم در شرايط غيرمعمول به صورتي سريع و آسان باشد.
* با برنامه هاي راهنمايي، تعليم و تربيت فردي و اجتماعي و ديدگاه همه جانبه ي مراقبت هاي هدايتي مدارس هماهنگ باشد.
* درک آن براي معلّمان و والدين دانش آموزان آسان بوده و مورد پذيرش آن ها قرار گيرد.
الگوي مشاوره اي که ارايه شده است به گونه اي طرح ريزي گرديده که تمام عوامل بالا را در نظر مي گيرد. اين الگو، يک مدل رشدي مشاوره است که در چهارچوب انسان گرايانه طرّاحي شده است و بر پايه ي رويکرد رواني - تربيتي براي کمک دانش آموزان قرار دارد. سه بعد عمده ي اين الگو در قسمت زير شرح داده شده است.

چهارچوب انسان گرايانه

رابطه ي مشاوره اي وسيله ي به فعل در آوردن منابع شخصي و رشد توانايي هاي بالقوّه ي انسان است ( تامپسون و رادولف 2000). اصول انسان گرايانه اي که اين مدل بر اساس آن بنا شده است به طور عمده اي از کارل راجرز (3) (1980) و مزلو (4) (1970) الهام گرفته است. مفروضه هاي بنيادي اين رويکرد آن است که کودکان اساساً خوب هستند و تمايل ذاتي براي رشد و تحقّق توانمندي هاي بالقوّه ي خود يعني رفتن به سوي خود شکوفايي دارند. آن ها معتقدند که دريافت عشق، احترام، همدلي، و صداقت از جانب اشخاص مهمّ زندگي کودکان از آن ها انسان هايي شاد و مفيد مي سازد. آن ها افرادي با قابليّت هاي بسيار خواهند شد که قادر به زندگي کامل، پذيراي تجارب جديد و عزّت نفس فوق العاده مي باشند و چنان چه اين شرايط موجود نباشد رشد آن ها به سوي خود شکوفايي متوقّف شده، عزّت نفس آن ها تهديد مي شود و آن ها احتمالاً مشکلات روان شناختي را تجربه خواهند کرد.
از ديدگاه انسان گرايانه يک فرد سالم از لحاظ روان شناختي کسي است که در فرآيند خودشکوفايي داراي عملکردی همه جانبه و منحصر به فرد و قادر به درک واقعيّات است. احترام، صداقت و همدلي پايه هاي روابط سالم به شمار مي رود. هر فردي به عنوان شخصي در نظر گرفته مي شود که مسؤوليّت تلاش به سوي پيش رفت رفتارهاي انساني خصوصاً در توجّه به کودکان خردسال، سالمندان، افراد ناتوان و انسان هاي داراي مشکل را دارد. مشکلاتي که به خاطر آن ها افراد نياز به مشاوره پيدا مي کنند به عنوان مواردي درنظر گرفته مي شوند که به علّت تجربه ي مشکلات در زندگي و نه به خاطر اختلال و يا بيماري رواني پيش مي آيند.
ويژگي هاي کليدي فرد سالم از لحاظ روان شناختي ( کول (5) (1982 ) عبارتند از:
* عزّت نفس بالا، عوامل ضروري اين ويژگي شامل: امنيّت، خود آگاهي، احساس تعلّق، داشتن هدف و احساس صلاحيّت فردي است.
* مکان کنترل دروني، يعني پيروي از اين عقيده که فرد در تقابل فشارهاي بيروني، خود، کنترل خويش را در دست دارد.
* مديريت خود، توانايي برنامه ريزي، در نظر گرفتن انتخاب ها و سازگاري با موقعيّت هاي گوناگوني که هر شخص با آن ها برخورد مي کند.
* ارزش هاي ذاتي، داشن عقايد فلسفي، مذهبي يا معنوي براي هدايت رفتار خود.
* مسؤوليت اجتماعي، احساس مشارکت در رفع نيازها و کمک به ديگران
* برخورداري از مهارت هاي زندگي که شامل مهارت هاي فردي، اجتماعي، شغلي، علمي و برنامه ريزي است.
واضح است که رويکرد انسان گرايانه با اهداف برنامه هاي هدايتي و تعليم و تربيت فردي و اجتماعي در مدارس سازگار است. در واقع، اصول انسان گرايانه مقدار زيادي از پايه ي نظري برنامه هاي هدايتي يا راهنمايي و مشاوره در مدارس را فراهم مي نمايد.

الگوي رشدي

ياوران و مشاوران حرفه اي در کمک به مراجعان خود مسايل را نظير مراحل رشد، وظايف و بحران هاي آن، چگونگي تعاملات با چالش هاي زندگي، کمبودها، ظرفيت ها و توانمندي هاي بالقوّه ي آنان در نظر مي گيرند. ( ايگان (6) 1984)
رويکرد تکاملي در مشاوره بر پايه ي اين عقيده قرار دارد که چنان چه قرار است کودکان در آينده به عنوان بزرگسالاني مؤثر در جامعه زندگي کنند، بايد از مراحل رشدي خاصّي عبور نمايند. گذرموفّقيّت آميز از اين مراحل بستگي به تحقّق درست وظايف رشدي خاصّ در هر مرحله دارد ( هاوينگهرست 1972)، و تحقّق اين وظايف رشدي، خود وابسته به آموختن مهارت هاي زندگي متناسب با هر مرحله و وظيفه است. عدم تحقّق اين وظايف به تجربه مشکلات يا بحران هاي روان شناختي در زندگي کودکان منتهي مي شود.
هم چنين رويکرد تکاملي در رويا رويي علم بوم شناسي رشد انساني ( براون فن برنر (7) 1979) با نقش ها و وظايف رشدي شکل مي گيرد. همان طور که در فصل 8 شرح داده خواهد شد، کودکان و خانواده ها نياز دارند که از نگاه اين رويکرد به آن نگريسته شود. يعني به آن ها به عنوان بخشي از يک نظام پويا که تحت تأثير ياديگري مهارت هاي زندگي به سطوح مختلف رشد ارتقا پيدا مي کنند، نگاه گردد؛ به عنوان مثال در نظام خانواده، غيبت يکي از والدين در اثر طلاق يا مرگ، پيش رفت کودک را دشوار مي کند. در ساير موقعّيت ها، دريافت حمايت از جانب معلّمان و اعضاي خانواده ي گسترده ممکن است اين مشکل را کاهش دهد. در موقعّيت هاي خارج از خانواده، نظام تربيتي که بر تعليم و تربيت فردي و اجتماعي تأکيد مي نمايد به کودکان در مواجهه با فقدان و کمبودهاي آنان کمک مي کند و در حالي که نظام سنّتي مدرسه بيش تر تأکيد بر اهداف تحصيلي دارد به پيش رفت همه جانبه ي کودکان توجّه مي نمايد. به علاوه در سطحي کلّي تر در جامعه ارزش هاي اجتماعي و نگرش هاي عمومي در مورد خانواده هاي تک والدي نقش مهمّي را در تعيين سطح حمايت و استفاده از منابع موجود براي تسهيل رشد سالم اين کودکان ايفا مي کند.
هدف همه جانبه ي مشاوره ي تکاملي، تسهيل روند خودشکوفايي در کودکان از طريق کمک به آن ها در رويا رويي با وظايف گوناگون در هر يک از مراحل رشد مي باشد. هدف کوتاه مدّت اين رويکرد درمان فوري مشکلات کودکان است، در حالي که هدف بلند مدّت، مجهزّ ساختن آن ها به مهارت هاي جديد، توانا ساختن آنان در حلّ مشکلات شخصي و درنتيجه زندگي مسؤولانه و مؤثرتر مي باشد و از آن جا که مشکلات کودکان به دليل فقدان و عدم برخورداري از مهارت هاي ضروري زندگي در جهت پاسخ به وظايف و تکاليف رشدي قلمداد مي شود، لذا برنامه ي مشاوره شامل آموزش مهارت هاي مورد نياز در زمينه ي نيازهاي ذکر شده مي باشد. مشاوره با ديدگاه تکاملي به آموزش آن بخش از مهارت هاي زندگي مي پردازد که کودکان در آن ها کمبود دارند و آنان را براي دريافت کمک هايي در جهت مقابله با مشکلات آينده ي زندگي شان و در نتيجه تسهيل خودشکوفايي هدايت مي کند.
اين نوع مشاوره ( تکاملي ) با نقش معلّمان هنگام تدارک تعليم و تربيت فردي و اجتماعي سازگار است و معلّم مشاور به کودکان کمک مي کند تا خود مشکل خويش را کشف نموده و مهارت هاي مورد نياز براي غلبه بر آن را از طريق روش هاي الگوسازي، بازي نقش و تکاليف درسي و غيره به آنان آموزش دهد. هم چنين معلّم، مشاوره از تغييراتي که دانش آموز پيدا مي کند حمايت نموده و به عنوان يک مربّي به او در رشد مهارت هاي زندگي آينده، ياري مي رساند.

رويکرد رواني - تربيتي

هر مشکل چه از نوع فقدان مهارت در يکي از نيازهاي رشدي باشد و چه وجود يک بحران زندگي و يا نياز به عميق تر شدن روابط انساني با ديگران، مي تواند از طريق آموزش مهارت هاي خاص بر طرف گردد. ( لارسون ،(8) 1982).
از ديدگاه رواني - تربيتي، مشکلات کودکان به جاي تلقي بيماري يا نابهنجاري، به عنوان کمبود مهارت در نظر گرفته مي شود. اين الگو با رويکردهاي درماني که بر پايه ي الگوي پزشکي بنا شده، متفاوت است. الگوي پزشکي به شرح زير مي باشد:
بيماري ← تشخيص ← تجويز ← درمان ← حلّ مشکل
در مقابل، الگوي رواني - تربيتي بر پايه ي مدل زير قرار داده مي شود:
مشکل ← شناخت هدف ← آموزش مهارت هاي مورد نياز ← پيش رفت، موفّقيّت
يعني براي هر مشکل يا هدفي که کودکان دارند با آموزش مهارت هاي ضروري مي توان راه حلّ غلبه بر مشکل آن ها يا زمينه سازي براي رسيدن به هدف را پيدا نمود.
از ديدگاه اين رويکرد، مشاوره فرآيندي است که توسّط آن مشاوران مهارت هاي خود را در ارتباط با کودکان به وسيله ي تسهيل، الگو سازي يا آموزش مستقيم مهارت هاي موردنياز به کار مي گيرند. به اين شيوه، کودکان مهارت هاي مورد نياز را براي مواجهه با مشکلاتي که با آن رو به رو مي شوند يا دست يابي به اهدافي که در نظر دارند، مي آموزند. به علاوه، کودکان مي توانند در زمينه ي مهارت هاي ديگري که براي زندگي مؤثرتر نياز دارند، آموزش ببينند. اين مهارت ها، جزيي از مجموعه ي مهارت هاي زندگي است که دامنه ي گسترده اي از ابعاد زندگي اثر بخش را شامل مي شود و عبارت است از مهارت هاي حلّ مسأله، مهارت هاي ارتباطي، مهارت هاي حفظ سلامت و شايستگي، مهارت هاي برنامه ريزي اوقات فراغت، مهارت هاي مطالعه، مهارت هاي شغلي و مهارت هاي ايفاي نقش والدين ( گازدا (9) 1984 ) در الگوي مشاوره ي رواني - تربيتي، تمام مداخلات در حوزه ي آموزش مراجعين در زمينه ي مهارت هاي زندگي مؤثر در نظر گرفته مي شود. بنابراين هر مهارت زندگي که بتوان آن را به کودکان آموزش داد، در زمره ي مداخلات مشاوره اي طبقه بندي مي شود. اين امر بدين معني است که تکنيک هاي مطرح شده در ديدگاه ها و نظريّه هاي مختلف مي تواند به عنوان مداخلات رواني - تربيتي مورد استفاده قرار گيرد. به عنوان مثال، دانش آموزان مي توانند مهارت هاي برگرفته از نظريّه هاي انسان گرايانه، رفتار، شناختي يا روان پويشي مشاوره را آموزش ببينند. الگوي رواني - تربيتي همان طور که توسط ايگان در نقل زير پيشنهاد شده است، فنوني را براي بهره گيري از ديدگاه هاي التقاطي به طور يکپارچه و نظام دار فراهم مي سازد.
ياوران و مشاوران براي استفاده از اين ديدگاه نياز دارند که با بهره گيري از نظريّه ها، روش ها و تکنيک هاي مختلف به صورتي نظام دار و يکپارچه نمودن آن ها، به فراهم سازي ساختار مفهومي بپردازند که به عنوان يک نظريّه ي شخصي در کار خود از آن استفاده نمايند.
الگوي رواني - تربيتي چهارچوبي را فراهم مي کند که کاربرد مداخلات از ديدگاه هاي نظري مختلف را در آموزش مهارت ها جايز مي شمارد. مداخلات از ديدگاه هاي مختلف نظري مي تواند کاربردهاي بسياري از طريق فراهم سازي مهارت هايي براي کمک به کودکان در جهت زندگي مؤثرتر داشته باشد و از آن جايي که بيش تر تکنيک هاي مشاوره مي توانند به اين شيوه تنظيم شوند، لذا مي توان ادّعا کرد معلّماني که از يک الگوی رواني - تربيتي استفاده مي کنند، طيف گسترده اي از راهکارهاي مداخله اي را در اختيار خود دارند.

الگوي مشاوره اي سه مرحله اي

الگويي که در اين کتاب براي مشاوره در مدارس پيشنهاد شده الگوي تکاملي مشاوره است که بر پايه ي اصول انسان گرايانه قرار دارد و در چهارچوب رواني - تربيتي صورت مي گيرد. اين الگو از مدل هاي قبلي مشاوره مانند آن هايي که توسّط ايگان ( 1986 و 1982 ) و هورنباي (1990) پيشنهاد شده تأثير مي پذيرد امّا براي استفاده در زمينه ي مشاوره در مدرسه وفق داده شده است. اين الگو در جدول شماره ي 1 به صورت خلاصه مشخّص شده است.

جدول شماره ي 1- الگوي مشاوره اي سه مرحله اي براي مدارس

تثبیت و تقویت	مداخله	اکتشاف
سه مورد	مثال ها	سه مورد
برنامه های حمایتی – عملی	حلّ مسأله	ایجاد رابطه ی درمانی
تثبیت تغییرات	شناخت درمانی
خود شکوفایی	بازی درمانی	شناخت مشکلات
	درمان مبتنی بر راه حلّ درمان نوشتاری	ارزیابی موقعیّت مشکل زا

سه مرحله ي اين الگو بر اکتشاف، مداخله و تثبيت و تقويت تأکيد مي نمايد. به طور خلاصه، معلّمان از مهارت هاي گوش کردن فعّال براي کمک به دانش آموزان در شناخت مشکلات و احساسات خود استفاده نموده، آنگاه با به کارگيري راهکارهاي مختلف، طيف گسترده اي از مداخلات را اعمال مي کنند تا به دانش آموزان براي حرکت به جلو کمک نمايند. سرانجام آن ها با تمرکز و توجّه به ظرفيّت هاي بالقوه ي دانش آموزان به تحکيم و تقويت توانايي هاي آنان براي رشد بيش تر پرداخته و به آن ها کمک مي کنند تا نيروهاي خود را براي غلبه بر ضعف هاي شخصي بسيج نمايند.
اين گونه در نظر گرفته مي شود که الگوي مشاوره اي سه مرحله اي با آن چه معلّمان ماهر در زمينه ي ياري و کمک انجام مي دهند متناسب است. در آغاز، آن ها از مهارت هاي گوش کردن استفاده مي نمايند تا مشکلات و نگراني هاي دانش آموزان را کشف نمايند. دوم اين که آن ها مداخلاتي طرّاحي شده را براي کمک به دانش آموزان به کار مي گيرند؛ به عنوان مثال، از تکنيک هاي حلّ مسأله براي کمک به دانش آموزان در استفاده از رفتارهايي که به نظر مناسب مي آيد، استفاده مي کنند. سوم اين که معلّمان موفّق در اين موقعيّت دانش آموز را رها نمي کنند و هرجا که ممکن است باشد در جست و جوي تقويت و تحکيم توانايي هاي دانش آموزاني هستند که به شيوه هاي مختلف سعي در کمک به آن ها نموده اند، به عنوان مثال، آن ها ممکن است با دانش آموزان در مورد چگونگي طرّاحي برنامه هاي آنان از طريق پيوستن به يک گروه يا ثبت نام در يک باشگاه يا خواندن يک کتاب مشخّص يا توسّط برقراري ارتباط با شخص ديگري که در اين زمينه تخصّص دارد، صحبت کنند.
واژه هاي کليدي الگوي سه مرحله اي مشاوره در زير مشخّص شده است:

اکتشاف:

سه بخش مرحله ي اوّل اين الگو عبارتند از: ايجاد رابطه ي درماني، کشف مشکلات و ارزيابي موقعيّت مشکل زا.

رابطه ي درماني:

ابتدا معلّمان بايد دامنه ي رابطه ي خود را با دانش آموزاني که مشتاق به برقراري ارتباط هستند، توسعه دهند. اغلب به اين مورد به عنوان يک تکنيک درماني که بر پايه ي توانايي معلّم در برقراري همدلي، صداقت و احترام به دانش آموز قرار دارد، اشاره مي شود. استفاده از مهارت هاي گوش کردن براي برقراري اين رابطه ضروري است.

کشف مشکلات:

مهارت هاي گوش کردن فعّال براي تسهيل کشف مشکلات دانش آموزان نيز ضروري است. با تشويق دانش آموزان به صحبت در مورد مشکلات و اهداف خود و زمينه سازي براي ابراز احساسات، معلّمان مي توانند به دانش آموزان در روشن ساختن نيازها و نگراني هاي خود کمک نمايند.

ارزيابي موقعيّت مشکل زا:

کمک به دانش آموزان در روشن نمودن نگراني هاي خود، معلّمان را قادر مي سازد تا علاوه بر مشکلات مراحل رشد، کمبودهاي ناشي از فراگيري مهارت هاي لازم براي زندگي را که منجر به بروز مشکل گرديده است درک نمايند. علاوه بر آن که معلّمان بايد به دانش آموزان مشکل دار به عنوان افرادي که نياز به کمک دارند توجّه داشته باشند، هم چنين آن ها نياز به بررسي تعاملات دانش آموزان با ديگران و تأثيرات مدرسه، خانواده و جامعه بر روي آنان دارند. اين ارزيابي به معلّمان کمک مي کند تا بهترين تصميم را براي مداخله هاي درماني اتّخاذ نمايند.

مداخله:

در گام دوم از اين الگو، راهکارهاي مداخله اي گوناگون براي آموزش مهارت هاي زندگي مورد نياز براي پرداختن به مشکل موجود يا رسيدن به اهداف بايد به کار گرفته شود. دراين مرحله به دو مطلب بايد توجّه شود: انواع راهکارهاي مداخله اي موجود، و روش هاي به کارگيري اين راهکارها.

انواع راهکارهاي مداخله اي:

همان طور که قبل از اين گفته شد در الگوي رواني - تربيتي مشاوره ، دامنه ي گسترده اي از راهکارها وجود دارد که مي تواند توسّط معلّمان بدون نياز به کارآموزي طولاني مورد استفاده قرار گيرد. اين راهکارهاي مداخله اي از تکنيک « صندلي خالي » (10) گرفته تا استفاده از تکنيک حلّ مسأله که براي کمک به دانش آموزان در تصميم گيري مي باشد، در نوسان است.

روش هاي اجراي راهکارهاي مداخله اي:

معلّمان در قالب يک مشاور از فنوني نظير « گوش کردن فعّال » و مهارت هاي ابراز خود در تعامل با دانش آموزان استفاده مي نمايند که ممکن است اين مهارت ها ارتباطي به مشکلات آن ها نداشته باشد، ولي به رشد و گسترش ظرفيّت هاي آنان در راستاي تحقّق استعدادها و خودشکوفايي منجر شود. به عنوان مثال، به دانش آموزان کمک مي شود تا مهارت هاي مطالعه ي خود را به منظور دست يابي به سطوح بالاتر پيش رفت تحصيلي بهبود بخشند. تنوّع راهکارهاي تثبيت و تقويت دانش آموزان در فصول 5 و 6 مشخّص شده است.

انعطاف پذيري الگو:

استفاده از اين الگوي سه مرحله اي براي معلّمان مفيد است امّا اين بدان معني نيست که کلّ اين سه مرحله در مورد تمام دانش آموزاني که مورد مشاوره قرار مي گيرند کاربرد دارد. براي بعضي از دانش آموزان، مرحله ي اوّل صرفاً براي کمک در روشن نمودن مشکل يا اهداف آن ها و آغاز اکتشاف در رابطه با چگونگي رفتار کفايت مي نمايد. در حالي که دانش آموزان ديگر نياز به گذر از ميان مرحله ي يک به دو دارند تا بتوانند از برخي مداخلات انجام شده توسّط معلّم سود ببرند و براي يادگيري مهارت هاي لازم در زندگي لازم به منظور مواجهه با نگراني آماده شوند، دانش آموزان ديگر نياز به حرکت به سوي مرحله ي سوم را دارند که در آن معلّمان به دانش آموزان در تثبيت تغييرات و تقويت رشد بعدي آن ها به سوي خودشکوفايي کمک مي نمايند.

نگرش ها، دانش و مهارت هاي مورد نياز براي اجراي اين الگو در مدارس

به منظور کسب توانايي براي استفاده از اين الگو در برنامه هاي مشاوره در مدارس، معلّمان نيازمند برخورداري از نگرش ها، مهارت ها و دانش معيّني مي باشند. قصد اين کتاب فراهم سازي دانش لازم براي معلّمان و کمک به آن ها در رشد مهارت ها و نگرش هاي مورد نياز براي مشاوره ي مؤثّر در مدارس است. اين موارد در بخش هاي بعدي توضيح داده شده است.

نگرش ها

نگرش هايي که معلّمان براي مشاوره ي مؤثّر در مدارس نياز دارند، نگرش هاي زيربنايي و اساسي صداقت، احترام و همدلي هستند که توسّط راجرز ( 1980 ) پيشنهاد شده است. آن ها بايد در روابط خود با دانش آموزان، والدين آن ها و همکاران خود صادق باشند؛ يعني لازم است به افراد به عنوان انسان هايي واقعي که داراي نقاط قوّت و ضعف مي باشند، نگاه کنند. به عنوان مثال، آن ها هميشه بايد آمادگي گفتن « نمي دانم » را زماني که در موارد خاص اطّلاعات اندکي دارند داشته باشند. هم چنين معلّمان بايد براي نظرات دانش آموزان، والدين آن ها و همکاران خود احترام قايل شوند. به عنوان مثال، به عقايد و درخواست هاي دانش آموزان يا والدين آنها بايد بيش ترين توجّه صورت گيرد. مهم تر اين که معلّمان بايد با دانش آموزان و والدين آن ها همدلي کنند. آن ها بايد سعي نمايند که موقعيّت دانش آموز و خانواده ي او را از زاويه ي ديد خود آن ها بنگرند. اگر معلّمان بتوانند درک همدلانه نسبت به ابعاد مختلف وجود دانش آموزان و والدين آن ها داشته باشند، در اين صورت روابطي مفيد و ثمربخش ايجاد مي گردد. به علاوه، نکات اصلي زيادي وجود دارد که رعايت آن ها براي يک معلّم، مشاوره موجب مؤثر بودن جريان مشاوره مي شود ( مانتئي (11) 1997)
* تا حدّ امکان مشاوره بايد بر شايستگي هاي دانش آموزان به جاي نقص هاي آنان قابليّت هاي آن ها به جاي محدوديت ها تأکيد نمايد.
* مشاوره بايد به جاي مشکلات گذشته بر ايجاد يک آينده اي بهتر تأکيد نمايد.
* به دانش آموزان بايد به عنوان افرادي شايسته، توانا و مسؤول نگريسته شود.
* قبل از اعمال مداخلات پيچيده بايد به مداخلات ساده پرداخت.
* ايجاد تغييرات اندک مي تواند به تغييرات بيش تر منجر شود.

مهارت ها

به منظور فراهم سازي مشاوره و راهنمايي مؤثّر براي دانش آموزان و والدين آن ها، معلّمان نياز به مهارت هاي ارتباط بين فرادي خوب و مناسب دارند. بخش اساسي اين مهارت برخورداري از مهارت هاي گوش کردن فعّال و مهارت هاي مشاوره اي است. در مجموع، معلّمان نياز به بهره بردن از مهارت هاي گوش کردن براي کمک به دانش آموزان در کشف نگراني ها و احساسات خود دارند. هم چنين آن ها نيازمند استفاده از مهارت هاي مداخله اي براي کار روي اين نگراني ها هستند. دارا بودن مهارت هاي مورد نياز براي انجام اين الگوي سه مرحله اي مشاوره به افزايش توانايي معلّمان در تدارک مشاوره و راهنمايي مؤثّر براي دانش آموزان و والدين آن ها کمک مي نمايد.
مهارت هاي بين فردي ديگري که معلّمان به آنان نياز دارند شامل مهارت هايي براي ارتباط مؤثّر با والدين وهمکاران خود است هم چنين آن ها نياز به رشد مهارت هاي مديريت و کنترل استرس و نياز به مهارت هاي رهبري گروه دارند. بنابراين آن ها مي توانند تجارب گروهي گوناگوني را با دانش آموزان و والدين به اجرا درآورند.

دانش و اطّلاعات

معلّمان براي مشاوره ي مؤثّر نياز به دانش و اطّلاعات گسترده اي دارند که به احتمال زياد اکثريّت معلّمان از اين دانش برخوردارند. اين آگاهي ها در ابتدا شامل اين موارد است:
1- برخورداري از اطّلاعاتي در حوزه ي رشد کودک و نوجوان که مربوط به وظايف متنوّعي مي شود که در فصل يک شرح داده شد.
2- آن ها نياز به درک مشکلات عاطفي و رفتاري مانند اختلال سلوک و ترس هاي مرضي دارند که در فصل يک مشخّص گرديد.
3- آن ها نياز به آگاهي از واکنش هاي کودکان نسبت به فقدان، شوک ها و موارد حساس ديگر را دارند.
4- معلّمان نيازمند آگاهي از نظام هدايتي مدرسه و نهادهاي بيروني به منظور تدارک راهنمايي و مشاوره براي دانش آموزان و والدين آن ها هستند.
5- آن ها نياز به شناخت زمينه هاي تربيتي و آگاهي از فرهنگ هاي گوناگوني دارند که بر رفتار دانش آموزان حاکم است.
6- معلّمان هم چنين به دانش کاملي در مورد برنامه ي تعليم و تربيت فردي و اجتماعي، نياز دارند. آن ها بايد از راهکارهاي مداخله اي آگاهي يابند.
8- سرانجام معلّمان نياز به آگاهي از مسايل اخلاقي و حرفه اي مشاوره مانند رازداري، نظارت و غيره دارند.

ملاحظات عملي براي مشاوره در مدارس

مشاوران و معلّمان به منظور اثر بخشي بيش تر کار مشاوره نياز به سازگار نمودن ديدگاه و مهارت هاي خود با شرايط و نيازهاي کودکان و نوجوانان دارند ( تامپسون و رادولف 2000) و قبل از اين بايد به جست وجوي جايگاه مناسبي براي مشاوره با کودکان پرداخت.
در شرايط ايده آل بايد از يک مکان راحت، دور از عوامل ايجاد کننده ي حواس پرتي و صندلي مناسب براي دانش آموزان استفاده شود. بايد به دانش آموزان اجازه داده شود تا جايي را که مي خواهند بنشينند انتخاب نمايند. معلّمان بايد در جايي بنشينند که بتوانند با دانش آموزان تماس چشمي برقرار کنند.
برقراري اعتماد در رابطه با دانش آموزان نسبت به بزرگسالان ممکن است نيازمند وقت بيش تري باشد. بنابراين معلّمان نياز دارند که صبور باشند. مهارت گوش کردن بسيار مهم است، امّا سؤالاتي که فشار و تهديدي به همراه نداشته باشد مانند سؤال در مورد سن و تعداد اعضاي خانواده ممکن است به آغاز بحث کمک نمايد. پيشنهاد به دانش آموز در مورد نوع کمکي که معلّم مي تواند ارايه دهد باعث مي شود که دانش آموز به ديد يک فرد سلطه گر به معلّم نگاه نکند. به عنوان مثال بيان اين عبارت که « به من بگو چگونه مي توانم در مورد اين مشکل به تو کمک نمايم. »
به کارگيري يک شيوه ي تسهيل کننده در مقابل رفتارهايي مانند نصيحت کردن، بحث اخلاقي و شوخي کردن که گاه به صورت غيرارادي توسّط معلّمان استفاده مي شود، مناسب تر است. هم چنين استفاده از سؤالات به گونه اي مناسب، مهم و ضروري است. سؤالات باز پاسخ واضح و روشن مي تواند مفيد باشد امّا از کاربرد سؤالات زياد، بسته يا سؤالاتي که با « چرا » شروع مي شود بايد اجتناب گردد.

پي‌نوشت‌ها:

1. Redman & Lampe.
2. Adey & Shayer.
3. Rogers.
4. Moslw.
5. Cole.
6. Egan.
7. Bronfenbrenner.
8. Larson.
9. Gazda.
10. تکنيک صندلي خالي براي کمک به دانش آموزان در بيان هيجانات تخليّه نشده ي خود و سازماندهي مجدّد شناختي و در نهايت براي رشد ابراز وجود و ايجاد عزّت نفس، مفيد مي باشد.
11. Manthei.

منبع مقاله :
زير نظر مختار موسوي، (1391)، مشاوره با دانش آموزان در مدارس ، حميد اصغري پور، نگار اصغري پور، منوچهرفضلي خاني، تهران: وراي دانش، چاپ سوم