معلم و كلاس او

1. كلاسِ درس به عنوان محیط اجتماعی

به طور كلی می‌توان پژوهش‌های مربوط به كلاس درس را به عنوان محیطی اجتماعی كه ممكن است در موفقیت شاگردان تأثیری داشته‌باشد، به دو نوع تقسیم كرد. اولی به تركیبِ اجتماعی محیط تحصیلی می‌پردازد تا بدین ترتیب نشان دهد كه درجه‌ی همگونی كلاس از نظر خاستگاهِ اجتماعی، جنس، سن یا موفقیت تحصیلی، بر عملكرد شاگردان چه تأثیری دارد. از پژوهشِ كولمان درباره‌ی‌ نابرابری امكانات، كه در فصل آخر به بررسی آن می‌پردازیم، چنین برمی‌آید كه فقط عامل خاستگاه اجتماعی در تركیب محیط تحصیلی بر موفقیت تحصیلی بی‌تأثیر نیست. اما از پژوهش‌هایی كه درباره‌ی نقش دیگر عوامل صورت گرفته‌اند، به هیچ نتیجه‌ای نمی توان رسید. به عنوان مثال بررسی تازه‌ای كه درباره‌ی آثار پژوهشی در این زمینه صورت گرفته است نشان می‌دهد كه اگرچه 167 بررسی، نقشِ مثبتِ همگونیِ جنسی را نتیجه گرفته‌اند، در مقابل، 44 بررسی معتقداند كه ناهمگونی مناسب است و 193 بررسی نیز به هیچ تفاوت مهمی نرسیده‌اند.
هدف دومین مجموعه‌ی پژوهش‌ها، محیط كلاس درس است كه با چندین روش بررسی می‌شود. مبنای این روش‌ها این اندیشه است كه متغیرهای نهفته‌ای وجود دارند كه در قالب برخوردها و رفتارهای افراد بیان می‌شوند و ممكن است بخش مهمی از موفقیت تحصیلی را توضیح دهند. معرفیِ كاملِ تمامِ روش‌هایِ ارزیابی محیط كلاس در چارچوب این كتاب كوچك نمی گنجد و در كتاب گیج (1963) آمده است. با این همه خاطرنشان می‌كنیم كه معمولاً دو روش مشاهده و درجه‌بندی ارزیابی ‌را به كار می‌برند. در اولی كه مشاهده گران ورزیده آن را به كار می‌گیرند، تمام فعالیت‌های معلم و شاگردان را با كُد خاصی یادداشت می‌كنند. جنبه‌های گوناگون رابطه‌ی آموزشی موضوع پژوهش‌های بسیاری بوده‌اند كه هر یك از آنها هدفی متفاوت داشته‌است. از میان مشهورترین آنها می‌توان از پژوهش‌های رایانز و فلاندرز نام برد. هدفِ پژوهش رایانز آن بوده كه در پرتو تحلیلِ عواملِ داده‌های گردآوری شده از 6000 معلم در 1700 مدرسه، روش‌هایی را برای ارزیابی و پیش‌گویی رفتار معلم در كلاس و روشن كردنِ وجودِ ساختارهای نهفته تدوین كند. به رغم گستردگیِ وسایل به كار رفته، نتایج بسیار محدوداند. رایانز از جمله به این نتیجه می‌رسد كه رفتار اساسی معلم را در كلاس می‌توان با سه زوج زیر نشان داد: با محبت/ خوددار، منظم/ بی‌نظم، خلاق/ كسل كننده.
ولی به ویژه تحلیلِ كنش و واكنش‌هایِ شفاهی موضوع پیشرفته‌ترین پژوهش‌ها بوده‌است. در این تحلیل برای روش‌های مشاهده‌ی رفتارها از مجموعه‌ی مقوله‌هایی بهره گرفته می‌شود كه تعدادشان براساس درجه ظرافت و دقت مطلوب تغییر می‌یابد و زنجیره‌هایِ كوتاهِ مشاهده شده (‌به عنوان مثال، جمله ها) را در آنها جای می‌دهند. یكی از رایج‌ترینِ این مجموعه‌ها به فلاندرز تعلق دارد كه از ده مقوله ساخته شده است؛ به یاری این مقوله‌ها می‌توان كنش‌های متقابل شفاهی میان معلم و شاگردان را طبقه بندی كرد و میزان نفوذ اولی را بر دومی‌ها ‌اندازه گرفت.
تحلیلِ زنجیره‌هایِ شفاهی به نسبت ساده است. هر عنصر (به عنوان مثال، جمله) یك زنجیره در یكی از ده مقوله رده بندی می‌شود. بدین ترتیب مجموعه‌ای از ارقام متغیر میان 1 و 10 به دست می‌آید كه نشانه‌ی عناصر زنجیره هستند. این مجموعه ارقام را روی ماتریسی چهارگوش كه ده ستون و ده خط دارد، ثبت می‌كنیم و به ترسیم خط هایی می‌پردازیم كه هر زوج از عددها را به هم پیوند می‌دهد (البته همواره مقوله‌ی 10 را مبنا قرار میدهیم كه نقطه‌ی مبدأ و به معنای سكوت یا آشفتگی است). این ماتریس در عین حال محاسبه‌ی بسامدهای مقوله‌ها و روشن ساختن شكل بندی‌های رفتار در درون كلاس را ممكن می‌سازد و بعضی از جنبه‌هایِ رابطه‌ی آموزشی را به یقین و به آسانی معین می‌كند: به عنوان مثال نشان می‌دهد كه این رابطه بر شاگرد یا معلم متمركز شده‌است، یا براساسِ محتوایِ دانشِ انتقال یافته و بخش‌های مختلف درس تغییر می‌یابد. مقوله‌های فلاندرز تغییرناپذیر یا كامل نیستند و با ضرورت‌های پژوهشی ویژه، ظریف و با انعطاف‌تر، انطباق پذیراند؛ نمونه‌ی چنین پژوهشی را لندشیر عرضه كرده كه مجموعه‌ای از 9 مقاله یا كاركرد و 35 خرده مقوله ساخته است.
یكی از نتیجه‌گیری‌های فلاندرز آن است كه شاگردانی كه معلم‌های‌شان غالباً به آموزش‌های غیرمستقیم می‌پردازند، از شاگردانی كه معلم‌های‌شان آموزشی مستقیم‌تر دارند، بهره‌ی بیشتری می‌برند. نتیجه‌ی دیگری كه پیش بینی پذیر بوده، این است كه تمام آموزش‌گران تأثیرگذاری‌های مستقیم را به وفور به كار می‌برند. با این همه معلمان با سابقه‌ای كه از تأثیرگذاری‌هایِ غیرمستقیم بیشتر استفاده می‌كنند، به هماهنگ ساختن رفتارشان با وظیفه‌ای كه باید انجام دهند، تمایل بیشتری دارند.
با وجودی كه موضوعِ بیشتر پژوهش‌ها، رابطه‌ی آموزشی میانِ معلم و شاگردانِ او است، محور بعضی از پژوهش‌های دیگر شاگرد به عنوان عضوی از گروهِ اجتماعی و داورِ رفتارِ معلم است. شاگرد در مقام عضوی از شبكه‌ی روابط میان شاگردان، پایگاه‌های زیر را دارا است: پایگاهی اجتماعی كه به ویژه بر طبقه‌ی اجتماعیِ خاستگاه و جنس او استوار شده‌است؛ پایگاهی جامعه سنجی كه بر پیوندهای شخصی قرار دارد؛ و سرانجام پایگاهی درسی كه با موفقیت تحصیلی او معین می‌شود. او در مقام داورِ معلم، بعضی از توانایی‌های اخلاقی یا روانی معلم را در اجرای نقش هایش ارزیابی ‌می‌كند. برای ارزیابی ‌شاگرد از صداقت، آزادمنشی و همدلیِ معلم، و به ویژه قدرت سازماندهیِ او، درجه‌بندی‌هایی تدوین شده‌اند.
هیچ كس منكر آن نیست كه چنین داوری‌‎یی بر موفقیتِ تحصیلی شاگرد تأثیری غیرمستقیم می‌گذارد. اما اهمیت آن در مقایسه با ارزیابی‌های معلم از شاگرد به نسبت ناچیز است. این ارزیابی‌ها موضوع پژوهش‌های بسیار ژرفی بوده‌اند كه معروف‌ترین آنها، پژوهش روزنتال و یاكوبسون با عنوان پیگمالیون در مدرسه است.

2. معلم در مقام داور استعدادها و عامل گزینش

پژوهش تجربیِ روزنتال و یاكوبسون در دبستانی در یكی از محله‌های معروفِ سان فرانسیسكو انجام گرفته كه جایگاه رفت و آمد گروه مهمی از اقلیتِ كودكان آمریكایی - مكزیكی است. هدف آن پی بردن به این نكته است كه آیا پیشداوری‌های مخالف یا موافق معلمان ممكن است در افزایش یا كاهش موفقیت تحصیلی شاگردان تأثیر بگذارد؟ این پژوهش بر این فرضیه استوار است كه باورِ گروهی از افراد به «حقیقتِ» رویدادی كه همین گروه می‌تواند به وجودش آورد، ممكن است به تحقیقِ واقعیِ آن بینجامد.
در آغاز سال تمام بچه‌های دبستان آزمون‌های هوش را می‌گذرانند. این آزمون‌ها بنا به فرض باید نتیجه‌هایِ درسی شاگردان را پیش گویی كنند. به هر معلمی فهرستِ نامِ بچه‌های گروه آزمایشی داده می‌شود كه در كلاس او باید در طول سال شكوفایی فكری را تجربه كنند. ادعا می‌شود كه این پیش گویی‌ها بر پایه‌‍‌ی نتایج آزمون‌ها قرار گرفته‌اند. درواقع نام‌های شاگردان گروه آزمایشی تصادفی انتخاب شده‌اند. بنابراین تفاوت ادعایی میان گروه‌های شاگردان اساس عینی ندارد. فقط معلمان این «حقیقتِ» تخیلی را باور می‌كنند.
نتایج آزمون‌های بعدی كه از تمام شاگردان دبستان گرفته شده‌اند نشان می‌دهند كه بچه‌های گروه آزمایشی درواقع بیشتر از بچه‌های گروه تماشاگر پیشرفت كرده‌اند.
بدین ترتیب فرضیه پیش گویی خلاق تأیید می‌شود كه براساس آن، پیش داوری‌هایِ موافق به طور منظم به نفع شاگردان كار می‌كنند. هیچ یك از فرضیه‌های رقیبِ فرضیه‌ی پیش گویی خلاق تأییدپذیر نبوده‌اند. نه فرضیه‌ی وجود تصادف یا تحریف می‌تواند نتایج به دست آمده را توضیح دهد و نه فرضیه‌ی نادرستی آزمون ها.
با این همه تفسیرهای مختلف از نتیجه‌ی اساسی، سخت فرضی مانده‌اند (این انتقادِ بسیاری از مفسران بر نویسندگان این پژوهش است). در واقع روزنتال و یاكوبسون مناسبات میان معلم و شاگردانِ متعلق به دو گروهِ آزمایشی و تماشاگر را بررسی نكرده‌اند و برخوردِ فرق گذرانه‌ی احتمالی معلم به این دو گروه چه بسا میزان موفقیت تحصیلی آنها را توضیح دهد. به علاوه خود آنان هنگامی این نكته را خاطرنشان می‌كنند كه می‌نویسند: «بدیهی است كه پژوهشی تكمیلی لازم است تا مجموعه ساختكارهای ممكنی را معین سازد كه به یاری آنها، امیدهای معلم در پیشرفت فكری شاگرد نمودار می‌شوند. به عنوان مثال بهره مندی از فیلم‌های خوش ساخت درباره‌ی كنش و واكنش معلمان با شاگردان‌شان بسیار ارزش‌مند است.»
پژوهش‌های متعددی، از جمله پژوهشِ ریست، نتیجه‌گیری‌هایِ اصلیِ پژوهش روزنتال و یاكوبسون را تأیید می‌كنند. ریست كه پژوهش او در مجله‌ی Harvard Educational Review (1970) منتشر شده‌است، به بررسیِ گروهی از بچه‌های سیاه پوست در دوره‌ی آمادگی می‌پردازد كه معلم‌های‌شان نیز سیاه پوست هستند. در جریان هشت روزِ نخست، معلم بر پایه‌ی برداشتی كه از توانایی یادگیری بچه‌ها دارد، آنان را پشت سه نوع میز می‌نشاند. نویسنده‌ی بررسی درمی یابد كه این تقسیم برخلافِ نتایجِ آزمون‌هایِ خواندن است: فرزندان برخاسته از طبقاتِ اجتماعیِ پایین، غالباً در «میز پایین» جای داده شده‌اند. دورترین میزها از معلم به آنان اختصاص داده شده و توجه معلم به آنان نیز از سایر گروه‌های بچه‌ها كمتر است. انتظارات معلم، كه یگانه معیار تقسیم بچه‌ها بوده و به برخوردِ فرق گذارانه به آنان انجامیده است، درواقع به تدریج كه بچه‌ها دوره‌ی تحصیلی خود را می‌گذرانند، به نتایج بیش از پیش متفاوتی می‌رسد.
بعضی از پژوهش‌های تجربی ‌كه بر مبنای مشاهدات نظام كنشِ متقابل در كلاسِ درس صورت گرفته‌اند، نشان داده‌اند كه طبقه بندی معلم از شاگردان، برای مناسبات میان آنان پیامد‌های مهمی دارد؛ این پژوهش‌ها بدین ترتیب شناخت ما را از طبقه بندی پربار كرده‌اند. از یك سو معلم از شاگردانی كه آنان را بهتر از بقیه می‌داند، نتایج درخشانی انتظار دارد و موفقیت‌هایشان را ستایش و تقویت می‌كند؛ از سوی دیگر غالباً به انتقادی منفی از كودكانی می‌پردازد كه از آنان انتظار كمی دارد. برای پاسخ گویی به پرسش‌ها، بیشتر شاگرد خوب‌ها را خطاب قرار می‌دهد تا بقیه را.
بنابراین روشن می‌شود كه ارزیابی‌ فرایندی گذرا و زمان مند است كه در آن واحد به تفاوت گذاری فزاینده بین شاگردان، و به استحكام هرچه بیشتر موقعیت شاگردی معین در درجه بندی موفقیت تحصیلی می‌انجامد. برای این فرایند دو توضیح ارائه شده‌است. براساس توضیح اول كه بر نظریه‌ی كنشِ متقابلِ نمادین استوار است، شاگرد كه با نظامِ ارزیابی ‌رابطه‌ی متقابل دارد، در برابر نتیجه‌ی خود در كاری كه بر میزان شور و شوق و اعتماد او می‌افزاید، پاسخ مناسبی‌ می‌گیرد و در نتیجه با شور و اعتمادی بیشتر به كاری جدید می‌پردازد؛ این امر نیز به نوبه‌ی خود بر نتیجه او تأثیر می‌گذارد، و به همین ترتیب تا به آخر. توضیح دوم از نظریه‌ی ناهماهنگیِ شناختی گرفته شده‌است و بر طبق آن، معلم پس از ارزیابی‌ نتیجه‌ی شاگرد در چندین كار، درباره‌ی صلاحیت كلی او به نظری عام می‌رسد و تمام نتایجِ بعدی براساس همین نگرش عام ارزیابی‌ می‌شوند.
منبع مقاله :
شركاوی، محمد، (1379)، درآمدی بر جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، ترجمه‌ی محمدجعفر پوینده، تهران: نشر نقش جهان، چاپ اول.