نویسنده: نیل پستمن
برگردان: دکتر صادق طباطبایی
برگردان: دکتر صادق طباطبایی
در این زمان، که این سطور را می‌نگارم، و در این شرایط و احوال، گران‌ترین مانکن‌ها و چهره‌های تبلیغاتی، دختران دوازده یا سیزده ساله آمریکایی هستند. در پیام‌های بازرگانی تلویزیونی، چنان ظاهر می‌شوند که گویی در تمامی زمینه‌های مربوط به زندگی چه در مقوله سکس و چه در زمینه‌های دیگر، تفاوتی با بزرگسالان نداشته و از تجربه و اطلاعات کافی بهره‌مند بوده و بر حوزه اجتماعی مد روز و عرضه‌ی آن، که غالباً رنگ و حال و هوای جنسیت و سکس دارد، کاملاً مسلط و آگاه می‌باشند.
هنگامی که در تلویزیون آمریکا، صحنه‌های عرضه‌ی مد لباس‌های جدید را مشاهده می‌کنیم و حرکات معنی‌دار این مانکن‌های دوازده یا سیزده ساله را می‌بینیم، اگر به آمیزه‌هایی از سکس که در تمامی این نمایش‌ها مستتر است دقیق شویم، در حسرت روزگاری فروخواهیم رفت، نه چندان دور، که زنان شوهر ندیده پنجاه یا شصت ساله، اصرار می‌ورزیدند که «دوشیزه» خطاب شوند؛ و امروز اگر به این مانکن‌ها کلمه‌ی «خانم» را اطلاق نکنیم، آن را توهین تلقی کرده، و در پس آن، گویی نوعی ارتجاع و عقب‌ماندگی را استشمام می‌کنند.
همچنین در شرایطی این سطور را می‌نگارم که در شهرهای بزرگ و کوچک آمریکا، تفاوت‌های اعمال جنایی و جرم و مجازات‌های حقوقی میان خردسالان و بزرگسالان روزبه‌روز کمتر می‌گردد و شباهت‌های اعمال و رفتار آنان، رو به فزونی است.
در فاصله سالهای 1950 تا 1979 میزان ارتکاب جرایم سنگین جنایی توسط جوانان زیر پانزده سال، یکصد و ده برابر، یعنی 11 هزار درصد افزایش داشته است. کسانی که به نسل‌های بالاتر تعلق دارند، ممکن است از خود سؤال کنند، چه شد که خردسالان به ارتکاب چنین جرایمی روی آوردند، و نیز در حسرت دورانی فرو روند که اگر دانش‌آموز سیزده سالهای در توالت دبستان یا دبیرستان در حال کشیدن سیگار دیده می‌شد، از آن به عنوان یک مشکل و درد اجتماع نام می‌بردند.
همین انسان‌های نسل‌های بالاتر هنوز به خاطر دارند که روزگاری فرم لباس بزرگسالان با خردسالان تفاوت‌های آشکاری داشت و امروز این تفاوت‌ها به چشم نمی‌خورد.
روزگاری اراسموس (Erasmus) پیشنهاد مدل و طرحی را برای لباس و پوشاک خردسالان و بزرگسالان ارایه داد و سپس در سده‌ی هیجدهم بطور کامل رعایت شد و از آن پس به ضابطه‌ای کلی و عام بدل گشت و پذیرفته شد که به دلیل اقتضائات سنی، باید تفاوت‌هایی میان لباس کودکان، خردسالان و بزرگترها وجود داشته باشد. ولی امروزه این تفاوت در شکل و فرم از هر دو گروه سنی، مورد بی‌اعتنایی قرار گرفته و ضرورتی برای رعایت آن نمی‌بینند.
این تفاوت فقط در لباس پوشیدن بزرگسالان و کودکان نیست که از میان رفته است. امروزه در خیابان‌ها و کوچه‌های شهرهای کوچک و بزرگ آمریکا، کودکانی را که سرگرم بازی باشند نمی‌بینیم. آیا بازی‌های خاص کودکان نیز از میان رفته است؟ چنین به نظر می‌رسد که اصولاً کسی نمی‌داند بازی کودکانه چیست. روزگاری، ویژگی‌هایی برای بازی‌های کودکان و تفاوت آن با بازی‌های بزرگسالان ذکر می‌شد؛ از جمله اینکه کودکان، برای بازی‌های خود نیاز به مربی، داور و یا حتی تماشاچی نداشتند، از فضا و ابزارهای موجود، هرگونه که می‌خواستند یا می‌توانستند بهره می‌گرفتند، آنچه در نظر بود سرگرمی و لذت از بازی بود و بس. اما امروز می‌بینیم که بازی سنگین فوتبال آمریکایی خردسالان و یا حتی لیگ بسکتبال خردسالان، نه فقط توسط بزرگترها کنترل و اداره می‌گردد، بلکه برگزاری مسابقات قدرتی و قرار دادن رکورد و جایزه برای کودکان، امری عادی و روزمره شده است. بدیهی است که در چنین صورتی، مربی و داور مسابقه نیز ضرورت پیدا می‌کند و لذا وجود دارد. جمعیت تماشاچی و در جایگاه‌های خود البته که ابراز احساسات می‌کنند و با هورا و داد و فریاد به تشویق تیم مورد علاقه خود می‌پردازند. ابزارها و ادوات خاص هر بازی یا بهتر بگوییم هر ورزش نیز، شکل عام خود را از دست داده و تخصصی و حرفه‌ای شده است. از خود بپرسیم از چه زمانی دیگر خردسال یا کودک هشت یا نه سالهای را تنها یا با همسالانش در حال خانه بازی، الک و دولک، قایم‌موشک بازی، یا دیگر بازی‌های مخصوص کودکان مشاهده نکرده‌ایم. مورخان برجسته انگلیسی پتر و یونا اُپی (Petrt & Iona Opie) که پیرامون بازی‌های خردسالان تحقیق کرده‌اند، فهرستی از صدها بازی مخصوص کودکان و خردسالان ارایه داده‌اند که هیچ کدام از آنها را کودک و خردسال امروز آمریکا نمی‌شناسد. حتی بازی معروف قایم‌موشک که از دو هزار سال پیش و از عصر پریکلس (Perikels) در یونان رواج یافت تا چندی پیش نیز ادامه داشت، امروزه از لیست بازی‌های سازمان و سامان‌یافته‌ی کودکان و حتی از حافظه بزرگسالان نیز خارج شده است. (1) به عبارت دیگر، بازی‌های کودکانه رو به زوال نهاده و در معرض فراموشی از حافظه جامعه قرار گرفته است، همان‌گونه که دیگر ویژگی‌های خاص دوران کودکی سر به انقراض و نابودی گذارده است.
به هر طرف که نظر می‌افکنیم می‌بینیم در رفتار و حرکات، در زبان و ساختار جملات، در اظهار عقاید و تمنیات و حتی در شکل و شمایل ظاهری نیز تفاوت‌های کودک و بزرگسال روزبروز کمتر و کمتر شده و تقریباً به یکسانی و همدستی نزدیک شده است. ظهور و رشد حرکت‌های اخیر که جهت حمایت از حقوق کودک و ارتقاء آن در انطباق با حقوق بزرگسالان شکل گرفته و روزبه‌روز بر دامنه طرفداران آن افزوده می‌گردد، از همین امر نشأت می‌گیرد. کتاب ریچارد فارسون (Richard Farson) تحت عنوان «حقوق بشر برای کودکان» از این نمونه موارد است. یکی از محورهای اصلی و نظریه‌های پایه‌ای حرکت‌های مذکور، مخالفت با آموزش اجباری کودکان است، با این استدلال و نگرش که این حالت اجبار در آموزش در واقع نوعی تحمیل بوده و کودک را در معرض تحمل فشار اجباری قرار داده و در نتیجه فراغت و آزادی و انعطاف‌پذیری او را در زندگی آینده اجتماعی‌اش خدشه‌دار می‌کند و مانع زندگی و مشارکت طبیعی او در جامعه خواهد شد.
قرائن و شواهد و نیز دلائل و مدارکی را که نشانگر انقراض طفولیت می‌باشند در صفحات آتی به تفصیل بیان خواهم کرد، ولی در این‌جا هیچ شاهد و قرینه‌ای روشنگرتر از این نیافتم که مطالعه تاریخ «طفولیت» و «دوران کودکی» از گذشته تا حال به عنوان شاخه‌ای از علوم دانشگاهی در دستور کار آموزش عالی قرار گرفته است، آن هم به عنوان شاخه‌ای از تاریخ که اعتبار فراوانی یافته است چه نمونه‌ای بهتر و بارزتر از این برای نظریه مک‌لوهان می‌توان یافت که گفته بود: هرگاه یک مقوله‌ی اجتماعی یا یک پدیده و سنت حاصل از طبیعت و زندگی انسانی، رو به فرسودگی نهاد، قدیمی و غیرقابل مصرف شده و رو به افول گذارد، در زمره موضوعات و مقولاتی قرار می‌گیرد که تاریخ‌نگاران و ناقدان اجتماعی بدان روی آورده و با شرح و توصیف و تحلیل و تفسیر آن به احساسات غربت و درد بیگانگی عده‌ای و به غبطه و در حسرت فرو بردن شماری دیگر می‌پردازند. در بیست سال اخیر مورخان و جامعه‌شناسان بیشماری، ده‌ها عنوان کتاب و مقاله پیرامون «کودکی» و تاریخ آن منتشر کرده‌اند، در حالی که در فاصله سالهای 1800 تا 1960 بسیار کم بدین موضوع پرداخته شده است. (2) به راحتی می‌توان ادعا کرد که فیلیپ آریز (Phillippe Ariès) در سال 1960 با کتاب خود، «تاریکی کودکی» زمینه‌ای جدید برای پژوهش و تحقیق آفرید و پس از آن است که این مبحث و مقوله رونقی سزاوار یافته است. چرا در این دوران، این پژوهش‌ها و رونق روز افزون آن را شاهد هستیم؟ در پاسخ، می‌توان لااقل به یک امر مسلم و نکته بدیهی اشاره کرد: بهترین مقاله‌ها و کتاب‌های تاریخی پیرامون موضوع و جریانی، زمانی نوشته و خلق می‌شوند، که آن جریان به نهایت سیر خود رسیده یا دوره و دورانی از آن جریان اجتماعی پایان یافته و امکان بازگشت و از سر گرفتن پر قدرت حیات آن منتفی شده باشد.
مورخین و مفسرین تاریخ هیچگاه به هنگام طلوع تولد یا عروسی حضور ندارند، بلکه ناظران افول و شرکت‌کنندگان در مراسم طلاق یا مرگ می‌باشند. چرا که سهولت کار آنان، در کالبد شکافی یک جریان یا یک واقعه تاریخی و یک پدیده اجتماعی است، نه گزارشگری و پیشگوئی ماجرائی که سیر طبیعی خود را می‌گذراند.
نتایج پژوهش‌های جدید و کتاب‌ها نشر یافته و رویکرد نسبتاً ناگهانی به مقوله «کودکی» حتی اگر دلیلی برای اثبات نظریه من؛ انقراض و زوال طفولیت نباشد،لااقل تا این حد موجب سپاس است که ما را با شرایط آغازین پیدایش آن آشنا می‌سازد و سرچشمه‌ها و ضرورت‌های تاریخی و اجتماعی آن را شناخته و معرفی می‌کند. با درک و شناخت شرایط و ضروریات پیدایش و رشد آن، می‌توانیم به فهم و درک (و لااقل با حدس و گمان) شرایط و الزامات زوال و انقراض آن دست یافته و علل و عوامل فرسودگی و از «مصرف افتادن» و به بایگانی تاریخ رفتن آن را شناخته و مورد دقت نظر و عمل قرار دهیم. از این رو ابتدا می‌کوشم «تاریخ کودکی» را با بهره‌گیری از مجموعه گفتارها، رساله‌ها و مطالبی که به صورت کتاب یا مقاله در این مورد در دسترس داشته‌ام ترسیم کنم.
پیرامون اعتقادات و نگرش انسان‌های عهد عتیق نسبت به کودک، اطلاعات زیادی در دسترس ما قرار ندارد. به عنوان مثال یونانیان قدیم به کودکی به عنوان دوره‌ای ویژه از حیات انسان توجه چندانی نداشته‌اند. این ضرب‌المثل معروف که یونانی‌ها برای هر چیز و هر موضوع یک نام و یک تعبیر داشته‌اند، لااقل در مورد واژه کودک یا طفل مصداق ندارد. واژه‌ای را که برای «طفل» یا «نوجوان» بکار می‌برند بگونه‌ای است که دوره شیرخوارگی تا ایام کهولت را نیز شامل می‌گردد. گرچه تصاویر و نقش و نگار و صحنه‌هائی ویژه آن روزگار در دست نیست ولی احتمال اینکه در آنها تصاویری از کودکان منقوش باشد بسیار کم است، زیرا که حرمت چندانی برای کودک قایل نبودند، به حدی که زحمت حکاکی یا نقاشی رخسار کودک از ارج و منزلت خاص هنری برخوردار نبود. این امر از آن‌جا به ذهن متبادر می‌شود که حتی در میان آثار به جای مانده و تندیس‌های بدست آمده، حتی چهره یک کودک یا طفلی خردسال یا یک نوجوان دیده نمی‌شود. (3)
در ادبیات بسیار وسیع و تاریخی یونان، به نشانه‌ها و ردپاهائی از آنچه، ما آن را «طفولیت» می‌نامیم گرچه برخورد می‌کنیم ولی این‌ها از حد گمان و حدس فراتر نمی‌رود، بطوری که امکان دستیابی به نوع نگرش یونانیان عتیق به این مقوله، وجود ندارد.
گزنوفون (Xenophon) گزارشی در مورد یک مرد با همسر پانزده ساله‌اش دارد که به گونه‌ای تربیت شده است که حتی‌المقدور کم ببیند، هرچه کمتر گوش دهد و تا حد امکان سؤال نکند. زیرا مادرش به او گفته است، با وجود پانزده سالگی هنوز دارای آن ارج و منزلت لازم نشده است و در این زندگی فقط شوهرش ارزش دارد. البته این مطلب به وضوح نشان نمی‌دهد که این آموزش، نشانگر نگرش یونانیان قدیم به کودک است، یا این که جایگاه زنان را در آن روزگار بیان می‌کند. در این میان یک مسأله مسلم است و آن اینکه تا زمان ارسطو هیچ‌گونه محدودیت اخلاقی و هیچ ممنوعیت قانونی برای قتل کودکان وجود نداشته است. ارسطو نیز گرچه این امر را زشت می‌دانست و معتقد بود باید حد و مرزی برای آن قائل شد ولی هیچ گام اساسی برای جلوگیری از آن برنداشت (4)، حتی در تقبیح آن نیز کاری مؤثر صورت نداد. همین امر به وضوح نشان می‌دهد که، ارزش و منزلتی که حیات کودک در آئین و منظر یونان قدیم داشت تا چه حد با جهان امروز متفاوت است. هرودوت در داستان‌های خود اشاراتی دارد که می‌تواند نشان از آن باشد که همیشه نیز این چنین نبوده است. مثلاً براساس اظهارات یک پیش‌گو، کودک خردسالی، چندی دیگر، آرامش شهر را برهم زده و آن را ویران خواهد کرد. 10 نفر که مأمور قتل کودک بودند وارد منزل شده و مادر به خیال اینکه میهمانان وارده به قصد تفقد و مرحمت بر او وارد شده‌اند، کودک را به آنان می‌دهد. یکی از آنان کودک را در بغل می‌گیرد. کودک، با تبسم دلنشین کودکانه و با نگاه‌های کنجکاوانه و مهر طلب، دل مردان را به ترحم کشانده و آنانرا در آن لحظه به انصراف از هدف می‌کشاند؛ مردان مأمور بار دیگر به خانه آن زن بازگشته و آن طفل را به قتل می‌رسانند. در این داستان گرچه سن کودک ذکر نشده، ولی قرائن موجود، نشان می‌دهد کودکی را که در بغل می‌گیرند و او با تبسم و چند ادای کودکی، دل آنان را موقتاً به رحم می‌کشاند، نباید موجود هشت یا نه سالهای بوده باشد، زیرا در آن صورت در آغوش گرفتن او دشوارتر و نیز اجرای هدف آسان‌تر می‌بوده است. تبسم‌ها و عشوه‌های یک کودک چند ماهه است که مانع اجرای بی‌وقفه یک قساوت می‌گردد.
از این‌ها که بگذریم، یک امر مسلم را در یونان باستان می‌بینیم و آن اهمیت و اعتباری است که آنان برای مسائل تربیتی قائل بوده‌اند؛ گرچه تصویری واضح از رؤیت و نگرش آنان به طفولیت در دست نداریم. افلاطون، فیلسوف بزرگ آتن به تفصیل به موضوع تربیت نوجوانان پرداخته و حداقل سه پیشنهاد اساسی را در این زمینه و برای تربیت صحیح آنان ارائه کرده است. علاوه بر آن در پاره‌ای از دیالوگ‌های او مباحثی را در خور تأمل و شایسته عنایت و دقت می‌یابیم؛ از جمله بحث پیرامون اینکه آیا فضائل و مقولاتی نظیر شهامت و جسارت، اکتسابی و قابل تعلیم است یا خیر. البته خود او معتقد بود که این خصائل قابل کسب است.
همچنین تردیدی نیست که یونانیان، مبتکر نهاد مدرسه بوده‌اند. واژه‌ای که برای مدرسه بکار می‌بردند، علاوه بر مفهوم آموزش دربرگیرنده‌ی «وظیفه» نیز می‌بوده است، و این امر بازتابی است از اعتقاد و پندار قدیمی یونانیان که یک انسان متمدن، اوقات خود را با تفکر و تعلیم سپری می‌کند و این کار جزء وظائف اصلی و اجباری او می‌باشد. حتی اسپارت‌ها که همسایگان یونانیان بودند و توجه چندانی به این مقولات اندیشه و تعلیم نداشتند، صاحب مدارس و آموزشگاه‌هایی بوده‌اند. در کتاب «زندگی نامه بزرگان روم و یونان» پلوتارخوس (Plutarch) به مدارسی اشاره می‌کند که اسپارت‌ها تأسیس کرده بودند و کودکان هفت ساله در آنها به تعلیم ورزش و مسابقات و بازی‌های مخصوص می‌پرداختند؛ و تا حدی که برای آنان مفید می‌دانستند، خواندن و نوشتن را نیز آموزش می‌دادند.
همان‌گونه که معروف است، یونانیان و بزرگان آتن، مدارس مختلفی را سامان دادند که پروردگان آنها، رواج و گسترش فرهنگ یونان را به اقصی نقاط جهان باعث شدند. دبیرستان‌هائی ویژه جوانان هیجده تا بیست سال وجود داشت که علاوه بر تعلیمات عمومی، فن نطق و خطابه را نیز به آنان آموزش می‌داد و نیز مدارس ابتدایی‌تری که ویژه خواندن و محاسبات ریاضی بود. دانش‌آموزانی که در چنین آموزشگاه‌هائی به تحصیل اشتغال داشتند، غالباً در سنین نوجوانی و اوان هیجده سالگی بودند و در جاهائی که مدارس وجود داشت، تعلیم خواندن و نوشتن برای بزرگترها نیز میسر بود. از این‌رو احساسی که چنین دانش آموزانی در دل داشتند ورود به جرگه بزرگسالان بود.
از این واقعیت و اینکه، یونانیان مبتکر مدارس و آموزشگاه‌ها بوده‌اند نمی‌توان به این نتیجه دست یازید که برداشت و عقیده و نگرش آنان به دوران کودکی شباهتی به این عصر و زمان داشته است.
نه تنها اسپارت‌ها، که روش تعلیماتی آنان در مقیاس امروز دست کمی از شکنجه و عذاب برای انسان‌ها نداشته است و از حداقل احساسات و عواطفی که امروزه برای خردسالان و نوجوانان امری بدیهی به شمار می‌رود، بی‌بهره بودند، بلکه همسایگان یونانی آنها نیز غیر از این نبوده‌اند. روش‌های آموزش انضباط و تربیت کودکان و نوجوانان تا قبل از سده‌ی هیجدهم میلادی در غالب منابع و مآخذی که در دست دارم، در مقیاس امروز اگر مورد ارزیابی و قیاس قرار گیرد، همه و همه نشان از آن دارد که تا قبل از آن زمان، کودکان آن روزگار را جز موجوداتی مقهور و مضروب و به لحاظ روحی شکسته و خرد شده، تشکیل نمی‌داده‌اند. و از ارزش انسانی در آنها نشانی نبود. (5)
لوید د ماوس (Lloyd de Mause): بر آن عقیده است که متجاوز از صدها نسل مادران بدون کوچکترین مقاومتی شاهد زجرها و آزارهای گوناگون خردسالان و کودکان خود بودند، زیرا که آنان، در کنار پدرانی که به مراتب از مهر و عاطفه‌ای کمتر برخوردار بودند، هیچ‌گونه احساسی از حالات و عواطف کودکان به دل خود راه نمی‌دادند و تصوری بر درد و رنج کودک خود نداشتند. (6) این اظهار عقیده و گمان دماوس نمی‌تواند بدور از واقعیت باشد، چرا که امروز، چهار قرن پس از آن دوران، شاهد پدران و مادرانی هستیم که فاقد هرگونه عاطفه و مهر و تأثری نسبت به کودکان خود هستند و از درک حالت و نیاز روحی کودک عاجزند. هنگامی که افلاطون در پروتاگوراس (Protagoras) توصیه می‌کند، کودکان شرور خود را با تهدید و تنبیه، هم چون شاخه درختی کج و معوج با بستن و محصور کردن، راست و استوار سازید، درک مفهوم سنتی ارشاد و توصیه و اصول تربیتی رایج در آن زمان چندان دشوار نمی‌نماید: «بکارگیری زور تنها راه اصلاح کودکان شرور است» این همه نشانه آن است که در افکار و اندیشه یونان باستان، علیرغم وجود مدارس و اصرار بزرگان آن مبنی بر تعلیم و پرورش خصائل و فضائل پذیرفته شده به محصلین، اصولی مبتنی بر روان‌شناسی کودک و روش‌های انسانی پرورش خردسالان وجود نداشته است و اصولاً چنین مقولاتی در آن دوران قابل درک و فهم و اجرا نبوده است.
علیرغم آنچه گفته شد، دور از انصاف است اگر نگویم، بخش عمده‌ای از نگرش‌های ابتدائی و آنچه را که ما امروزه از طفولیت و کودکی می‌فهمیم، مرهون یونانیان هستیم. شماری از نظریاتی را که ما امروزه بدیهی می‌انگاریم و از اصول اولیه تمدن به شمار می‌آوریم، همچون برداشت و تصور از مقوله کودکی و طفولیت، برخاسته از فکر و اندیشه یونانیان می‌باشد. آنها گرچه بنیانگذار این مقوله نبودند و آئین و مراسمی را برای آن نیافریدند، اما توانستند در دو هزار سال بعد که این مقوله و این پدیده پای گرفت، به شناخت ریشه‌ها و مبانی آن بپردازند.همانطور که می‌دانیم، رومی‌ها روش و سیستم آموزش و پرورش مدرسه‌ای را از یونانیان اخذ کرده و به تکامل آن پرداختند. آنها توانستند حتی به نوعی خودآگاهی نسبت به خصائص و شاخصه‌های دوران کودکی دست یابند و افق اندیشه و رفتار نسبت به خردسالان را بمراتب بیشتر از آنچه نزد یونیان شناخته شده بود، گسترش دهند.
در تمدن و هنر رومیان، نشانه‌هائی دیده می‌شود که آنان، نسبت به دوران خردسالی و کودکان در حال رشد حساس بوده و توجه و عنایت خاصی را نسبت به آنان روا‌می‌داشتند؛ مقوله‌ای که پس از آن، دیگر در مغرب زمین و تا عصر رنسانس مشاهده نمی‌شود. (7) همچنین نشانه‌هائی دیده می‌شود که آنان در تربیت کودکان و خردسالان در حال رشد و به اقتضای سن و سال کودک، به تعلیم و تربیت مقوله‌های اخلاقی نظیر شرم و حیا می‌پرداخته‌اند، مسأله‌ای که در اصول تربیتی روزگار مدرن، امری بدیهی و مسلم به نظر می‌رسد. این مسأله و این محتوای تربیتی یکی از اساسی‌ترین گام‌ها در نهادینه کردن مقوله «دوران کودکی» به حساب می‌آید؛ مسأله‌ای که در بحث‌های آتی و به هنگام پرداختن به افول دوران کودکی در قرون وسطی و نیز عصر حاضر به تفصیل بدان خواهم پرداخت. مرکز ثقل این اندیشه را این نگرش شکل می‌دهد که: بدون پرداختن به اصول اخلاقی و آشنا ساختن کودک به مسائل مربوط به شرم و حیا، نمی‌توان از «دوران کودکی» به عنوان مرحله‌ای حساس در زندگی انسان‌ها نام برد. این نشان و این افتخار بر تارک تمدن روم همواره خواهد درخشید که آنان اولین قومی بودند که یک چنین مقوله اخلاقی را وارد نظام آموزش و تربیت مدرسه‌ای کودک کردند. کین تیلیان (Quintilian) در بخشی از مقالات خود در باب تربیت و تزکیه، به رفتار دور از ادب و عاری از حیا و شرم عده‌ای از هم عصران و هم‌دوره‌هایش در مواجهه با اشراف‌زادگان رومی پرداخته و آن را مورد اعتراض قرار می‌دهد:
«هنگامی که عبارات بی سروته، و کلمات و جملاتی را که حتی از دهان دون صفتان و پست فطرتان اطراف الکساندر و هم عصران او بر نمی‌تابیدیم، بر زبان می‌رانند، شاد می‌شویم و بدان لبخند می‌زنیم و حتی بوسه‌ای نیز نثارشان می‌کنیم. از بیان عبارات و توصیف لحظات مواجهه با دختران جوان و حرکات ویژه اطاق‌های خواب ابائی ندارند، در محافل شبانه سرودهائی را می‌خوانند و به محاوراتی می‌پردازند که ما از ذکر آنها اجتناب می‌ورزیم و حتی از کنایه و اشاره بدان‌ها نفرت داریم...» (8)
همانطور که مشاهده می‌شود، در این‌جا با نگرشی کاملاً مدرن مواجه هستیم که حتی در این روزگار نیز معتبر است، و آن اینکه یکی از ویژگی‌ها و اقتضائات «دوران کودکی»، دور نگهداشتن کودکان از مسائل خاص بزرگ ترها، بویژه در مسائل مربوط به سکس و راز و رمز اطاق خواب می‌باشد.
خرده‌گیری و اعتراض کین تیلیان به بزرگترها که در حضور کودکان و خردسالان رعایت این اصل را نمی‌کردند و حتی از بیان حالات و حرکات مربوط به سکس و همبستری ابائی نمی‌داشتند، مثال و نمونه بارزی است از رفتاری که نوربرت الیاس (Norbert Elias) در کتاب «سازوکارهای تمدن» آن را یکی از پایه‌ها و مایه‌های اساسی و زیربنائی یک فرهنگ به شمار می‌آورد و اضافه می‌کند، که غریزه جنسی و ارضاء آن باید دارای ضوابط و چارچوب‌هائی باشد که بزرگترها را وادار سازد، آن را به حریم خصوصی برده و آنان را از اظهار کردن در مقابل و در حضور کودکان و خردسالان باز دارد. وی می‌افزاید؛ اصولاً ایجاد دیواره‌ای از سکوت و طلسمی از حیا، لازم است تا کودکان را از کلیه اعمال و غرایز ویژه بزرگسالان دور نگاه داشته، سلامت جسم و روح آنان را تضمین کند. (9)
کین تیلیان، همانطور که می‌دانیم، از آموزگاران بنام فن نطق و خطابه نیز می‌باشد. نوشته‌های او در این باب که ضمناً معرف شخصیت او نیز هست، حکایت از آن دارد که به نظر او، یک ناطق چیره‌دست و یک سخنور نامی کسی است که تعلیمات مربوط به سخن‌وری را از دامان مادر و در سن خردسالی آغاز کرده باشد. از عنایت و توجه او به ویژگی‌های دوران کودکی و حالات و روان خردسالان می‌توان او را پیشگام‌تر از هم عصران و بارزتر از هم‌دوره‌هایش به شمار آورد. علاوه بر آن شواهدی در دست است که نقش او را در فراهم ساختن زمینه‌های تصویب اولین قانون مربوط به حمایت کودکان و تحریم قتل خردسالان، نمودار می‌سازد. این قانون در سال 374 میلادی و سیصد سال بعد از مرگ کین تیلیان به تصویب رسید. (10) همین امر باعث شد که مقوله مربوط به کودک و دوران کودکی، گسترش یافته، حمایت و تربیت و حفاظت و آموزش مدرسه‌ای کودکان و نیز رهایی آنان از قید و بندها و جبر و اقتضائات بزرگسالان را سبب گردد.
با افول و انحطاط تمدن روم، تمامی این اندیشه‌ها و راه و رسم‌ها نیز به زوال گرائید و بکلی محو شد.
هجوم بربرهای شمال، درهم شکستگی و انحطاط تمدن روم، از میان رفتن و زوال فرهنگ و تمدن عهد عتیق و غرق شدن اروپا در دوران سیاه قرون وسطی، بر کسی که اندک آشنائی با تاریخ تمدن داشته باشد، پوشیده نیست. کتاب‌های تاریخ ما گرچه کم و بیش به شرح علل و روند این تحولات می‌پردازند ولی چهار محور و نکته اساسی را همواره از نظرها دور داشته‌اند؛ که به نظر من در باب «تاریخ کودکی» از اهمیت خاصی برخوردار می‌باشند شرح این چهار نکته که در آن زمان پدیدار شد، می‌تواند به درک بهتر شرایط موجود کمک کند.
اول، توانائی خواندن و نوشتن در کودکان رو به کاهش می‌گذارد که به تبع آن سیر نزولی ادبیات و افت توان ادبی جامعه را بدنبال خواهد داشت. دوم، پرورش و تربیت کم اهمیت شده و رفته‌رفته از دستور کار خارج می‌گردد. سوم، ملکه عفت و احساس شرم و حیا و ضرورت پرداختن به آن از میان می‌رود و در نتیجه این سه روند؛ چهارم، مجموعه شرایط و مسائل مربوط به افول و زوال، انحطاط و انقراض طفولیت رخ خواهد نمود و سرانجام با حذف این پدیده از زندگی انسان‌ها روبرو خواهیم شد. برای روشن شدن نکته چهارم، لازم است مراحل سه‌گانه قبل را مورد بررسی بیشتر قرار دهیم.
چرا قدرت خواندن و نوشتن کاهش پیدا می‌کند؟ این سؤال، همچون پرسش‌های دیگری که مربوط به هزاره سقوط امپراطوری روم تا اختراع ماشین و صنعت چاپ می‌باشد، تاکنون در هاله‌ای از طلسم و ابهام قرار داشته است. زمانی از این ابهام به در خواهیم آمد که این سؤالات را به گونه‌ای که اریک هاولوک (Eric Havelock) در کتاب «پایه‌های مغرب زمین» مطرح کرده است، در نظر آوریم. او می‌پرسد:
«چرا در پی کاهش اقتدار امپراطوری، بهره‌گیری از حروف الفبا به گونه‌ای متروک گردید که عامه‌ی مردم دست از خواندن و نوشتن برداشتند و از فهم و درک الفاظ مکتوب عاجز شدند و ادبیات فخیم و عام دوران گذشته، به ادبیات تخصصی تبدیل شد و بدین وسیله چرخ تاریخ به عقب بازگشت؟» (11) آنچه به سؤال هاولوک ظرافت خاص می‌بخشد، تفاوت میان ادبیات و ساختار کلام و الفاظ مورد استفاده عامه‌ی مردم و ادبیات تخصصی است. در واژه ادبیات عام مورد نظر او، این نکته مستتر است که عامه‌ی مردم توان خواندن و نیز قدرت فهم پیام مکتوب را دارند به این کار نیز می‌پردازند؛ و همچنین منظور او از ادبیات تخصصی، روابط و شرایطی است که گروه یا گروه‌هائی خاص از جامعه از هنر و توانائی خواندن بهره می‌گیرند و ادبیات خاص خود را متناسب با ویژگی‌ها و نیازمندی‌های گروهی خود مورد استفاده قرار می‌دهند. این امر موجب پیدایش یک طبقه‌ی ممتاز در جامعه خواهد شد. به عبارت دیگر، زمانی که ارزش آثار فرهنگ مکتوب و نوشتاری یک جامعه، به تعداد خوانندگان بالقوه آن و یا میزان افرادی که توان بهره‌گیری از زبان و عبارت و ساختار جملات و معانی مستتر در آن را دارند خلاصه گشته و با آن رقم و محک می‌خورد، و عامه‌ی مردم یعنی اکثریتی که نیاز به مطالعه و استفاده از آثار مکتوب و نوشتاری فرهنگ خود را ندارند و از این امر نیز کمبودی احساس نمی‌کنند، در چنین اوضاع و احوالی است که مجال حدس و گمان برای ریشه‌یابی سقوط فرهنگی و افول ادبیات عامه فراهم و محقق می‌گردد.
به یکی از این حدس‌ها و استنباط‌ها اریک هاولوک دست می‌زند و به تغییر و پیچیده‌تر شدن روزبه‌روز نگارش و خطاطی و تغییر شکل حروف الفبا اشاره می‌کند (توجه داشته باشیم مطلب مربوط به دورانی است که صنعت چاپ وجود ندارد حروف چاپی یکدست و استاندارد شده مورد استفاده نیست. همه چیز با دست نوشته می‌شود – م). کار بدان‌جا می‌رسد که تشخیص حروف و تمیز دادن آنها از یکدیگر برای غالب کسانی که کمتر با خواندن و نوشتن سروکار دارند روزبه‌روز مشکل‌تر می‌شود. اروپائیان رفته‌رفته فراموش کردند که واژه یونانی معادل کلمه «قرائت» به معنای «بازشناسی» نیز می‌باشد. هنگامی که در عمل قرائت به بازشناسی حروف می‌پردازیم و از آنها کلمه می‌سازیم، باید آن چنان تمرین قرائت کرده باشیم که دیگر در فرم و شکل ظاهری حروف متوقف نشویم و به سهولت به بازشناسی آن نایل گردیم. معنای این حرف آن است که بهنگام خواندن از روی نوشته‌ای، شکل حروف توجه ما را بخود جلب نمی‌کند و موضوع قرائت و برقراری رابطه میان نویسنده و خواننده متن را تحت‌الشعاع خود قرار نمی‌دهد. برخلاف یک متن خطاطی شده یا کالیگرافی (خط نقاشی = Caligraphie) که هنر خطاطی را به معرض نمایش قرار می‌دهد، موضوع قطعه، دقت به اشکال ظاهری حروف و شیوه هنرمندانه ساختن کلمه و عبارت بوده و معنای مستتر در عبارت در آخرین رتبه اهمیت قرار دارد. از این‌رو متون خطاطی شده را در زمره ادبیات تخصصی و نوشتارهای غیر عمومی به حساب می‌آورند. در دوران قرون وسطی از سوئی متون خطاطی در کنار ادبیات تخصصی روز به افزایش می‌رود و ادبیات عامه به دلیل کمتر شدن قدرت خواندن و قرائت و کاهش توانائی بهره‌گیری از آثار مکتوب سر بر دامان افول می‌گذارد. «سرنوشت غم‌انگیز الفبای یونانی و رومی در دوران قرون وسطی بیانگر واضح این حقیقت تلخ می‌باشد». (12) به بیان آخر حروف الفبا، در اروپای قرون وسطی معدوم نشد، بلکه توانائی قرائت و قدرت فهم و بهره‌مندی از پیام مستتر در یک نوشته از میان رفته. در واقع اروپا به مرحله‌ای از فرهنگ گام نهاد که در قرون متمادی گذشته و دوران قبل از تمدن و فرهنگ یونان و در عصر تمدن و فرهنگ بین‌النهرین بدان دست یافته بود». (13)
دلیل و نشانه دیگری که کم اهمیت‌تر از استنباط نخستین نیست و حتی مؤید آن نیز می‌تواند باشد، اینست که افول ادبیات و فرهنگ عامه و افت زبان محاوره، با کاهش تولید کاغذ در ارتباط تنگاتنگ قرار دارد. هر چند ممکن است مشکلات زندگی و سختی معیشت مانع از آن بوده باشد که انرژی زیادتری را برای چرخاندن گردونه تولید کاغذ بکار برند. همه می‌دانیم که تا قبل از سده‌ی سیزدهم میلادی کاغذ در اروپای قرون وسطی یافت نمی‌شد. زمانی که اروپائیان به تولید کاغذ روی آوردند دقیقاً از آسیاب بادی مدد گرفته و به تولید «ماشینی» کاغذ پرداختند. (14)
جای شگفتی ندارد و تصادفی نیز نیست که آغاز فعالیت‌های دانشگاهی و رشد دانشگاه‌ها در قرون وسطی با آغاز تولید کاغذ در اروپا مقارن می‌باشد و در همین زمان نیز شاهد ادبیات و نوشتارهای ویژه آموزش عالی هستیم.تا این‌جا و از این‌جا معلوم می‌شود که وجود قرن‌های متمادی کمبود نوشت‌افزار و کاغذ، خود عامل مؤثری بر سر راه رشد و شکوفائی ادبیات عامه بوده است.
همچنین می‌توانیم بر این حدس و گمان باشیم که کلیسای روم در آن زمان، ناخشنود از رشد ادبیات تخصصی نبوده و از آن به عنوان وسیله‌ای نافذ و مفید برای شناسائی و کنترل گروه‌های متنوع اجتماع بهره گرفته و با ایده‌ها، سازماندهی‌ها و اهداف و برنامه‌های آنان پیوند پیدا می‌کرده است. زیرا این مسأله بدور از علائق و تمایلات مقامات کلیسائی نبوده است که دستیابی به ادبیات و فن نگارش و کتابت منحصر به روحانیان بوده که هم طبقه‌ای ممتاز و گروه‌هائی خطاط و نویسنده در خود پرورش داده و هم ورود به اسرار کلیسا و آشنائی با الهیات مسیحی را در کانون انحصاری خود قرار دهند.
صرف‌نظر از اینکه کدامیک از این دو عامل ذکر شده، نقش اصلی را ایفا می‌کرده‌اند، تردیدی در این واقعیت وجود ندارد که نزدیک به یک هزار سال، ادبیات عامه رخت از میان بربسته بود و هیچ چیز دیگر بهتر از تصویر شخصی که با نهایت رنج و تعب در حال خواندن یک متن مکتوب است، چهره‌ای واضح از باسوادان قرون وسطی و میزان قدرت خواندن و قرائت را در آن دوران نشان نمی‌دهد. روایات معتبری نشان می‌دهند که به جز عده‌ای معدود و انگشت‌شمار و صرف‌نظر از سن و سال، افرادی که بتوانند و قادر باشند، مانند ما در این روزگار، متنی را از رو بخوانند وجود نداشته است. اگر یکی از آن انسان‌ها امروز حضوری داشت و شاهد قرائت انسانی بود که بر روی متنی متمرکز است و ساکت و آرام و بدون حرکات لب و زمزمه الفاظ، چشمان خود را از این سوی سطر به آن سو می‌گرداند و به انتها می‌رسد، آن را جلوه‌ای و نمونه‌ای از جادوگری تلقی می‌کرد. «اگر به یک کودک سال اول دبستان که در عین حال کودن نیز بوده است صفحه‌ای را از کتاب درسی‌اش برای قرائت بدهیم و ببینیم که چگونه کلمه به کلمه را با زحمت و زمزمه بلند و قرار دادن انگشت بر روی تک تک حروف و حرکت دادن سر و شانه می‌خواند و در عین حال در جستجوی مفهوم و پیامی از عبارت بر نمی‌آید، می‌توانیم تصویری از انسان‌های قرون وسطی و کیفیت قرائت آنان بدست آوریم». (15) و تازه یک چنین انسان‌هائی را «تعلیم دیده» نیز می‌نامیده‌اند؛ وگرنه غالباً و عموماً قدرت خواندن و تشخیص حروف الفبا را نداشتند.
این‌ها همه بدان معناست که تبادل آراء و اندیشه و تعامل بین انسان‌ها را فرهنگ شفاهی و دهان به دهان شکل می‌داده است.
باربارا توخمان (Barbara Tuchman): می‌نویسد: «یک انسان عادی آموزش‌های خود را از طریق گوش و موعظه‌های عمومی و پندها و ضرب‌المثل‌ها و فراگیری و بخاطر سپردن قصائد آموزنده و سرگذشت‌های عبرت‌انگیز تحصیل می‌کرد.» (16) و این چنین بود بازگشت اروپا به «طبیعت اولیه» و روش‌های بدوی ارتباطات، که آمیخته از کلام و بیان بود و نیز برخوردار از آوازهای ویژه. بخش عمده انسان‌ها در طول تاریخ خود از همین راه به تمشیت امور بین خود می‌پرداختند و دعاوی خود را حل و فصل می‌کردند و فرهنگ خود را شکل و قوام دادند. اصولاً ما انسان‌ها به لحاظ بیولوژیک، موجوداتی هستیم «شفاهی» و ژن‌های ما براساس بیان شفاهی مطالب و پیام‌ها، برنامه‌ریزی شده‌اند. «ادبیات نوشتاری در واقع دستبردی است به این نظام طبیعی و محصولی است قید و بنددار و مشروط و ساخته شده». (17) ژان ژاک روسو، مدافع سرسخت «اصالت‌های طبیعی» و «نجبای اولیه» بدون شک ضمن صحه گذاردن بر این تبیین، هم چنین بدان می‌افزاید که انسان‌ها باید قرائت و کتابخوانی را به دور افکنده و در صورت تمایل به بازگشت به طبیعت اولیه خود از آن فاصله بگیرند. در کتاب امیل (Emile) به ما می‌فهماند که «قرائت، شلاقی است بر گروه کودکی، زیرا کتاب به ما می‌آموزد، پیرامون امور و مسائلی به تکلم برخیزیم که در مورد آنها چیزی نمی‌دانیم و نمی‌فهمیم».
از بیان روسو چنین می‌فهمیم که خواندن و قرائت، به تداوم کودکی پایان می‌دهد و روان‌شناسی و جامعه‌شناسی عصر شفاهی و تعامل شفاهی را مدفون می‌سازد. زیرا که سواد خواندن، جواز ورود به جهان دانش می‌باشد، جهانی که مجرد و انتزاعی است و قابل مهار نیز نمی‌باشد و از همین راه کسانی را که قدرت خواندن دارند از بی‌سوادان جدا می‌کند.خوادن «شلاقی است بر گروه دوران کودکی، زیرا در مفهومی دیگر، رشد و کمال بزرگسالی را پدیدار می‌سازد؛ و به آن دوران پایان می‌بخشد، یک متن مکتوب، از هر نوع آن، اعم از نقشه جغرافیا، جدول آمار، قراردادها و مدارک و اسناد و گواهی نامه‌ها، همه حاوی اسرار ارزشمند و مفیدی هستند. زندگی در جهان انباشته از نوشته‌ها برای بزرگسالان بدان معنی است که راه ورود آنان را به این جهان پر اسرار و مملو از دانستنی‌ها هموار می‌سازد؛ جهانی که کلید درک معانی آن از سمبل‌های طبیعی و بیان شفاهی متفاوت است. در یک جهان عاری از ادبیات مکتوب و فاقد نوشتار، لزومی به تفاوت قایل شدن میان کودک و بزرگسال نیست؛ چرا که رمز و رازی چندان فراوان وجود ندارد که دانستن یا ندانستن آن، وجه تمایز فرهنگی و تعلقات گروهی کودکان و بزرگسالان و دانایان و نادانان باشد، همانطور که طبیعت نیز این وجه تمایز را در خود ندارد.
از این جهت است که به عقیده باربارا توخمان، رفتار همه انسان‌های قرون وسطی صرف‌نظر از سن و سال آنها، نوعی رفتار کودکانه است. (18)
در جامعه مبتنی بر فرهنگ شفاهی، تصویر واضح و دقیقی از مفهوم بزرگسالی و تفاوت آن با خردسالی وجود ندارد. به همین دلیل است که در تمامی مآخذ مربوط به قرون وسطی می‌بینیم که دوران کودکی در سن هفت سالگی به انتها می‌رسد. چرا هفت سالگی؟ زیرا در این سال کودک به تکلم و قدرت بیان دست یافته است؛ و می‌تواند بگوید و بفهمد هر آنچه را که دیگر بزرگسالان می‌گویند و نیز می‌فهمند. کودکان در این سن و سال است، که به تمامی اسرار زبان و بیان شفاهی وقوف پیدا می‌کنند و این تنها رمز و رازی است که باید درک کنند و بدان وقوف یابند. و نیز از همین رو است که کلیسای کاتولیک، سن هفت سالگی را سن تکلیف برای انسان‌ها دانسته و معتقد است انسان از این سال تفاوت خوب را از بد فهمیده و ملزم به رعایت آن می‌باشد. شاید از همین جا بتوان به ریشه این امر پی برد که در هیچ یک از زبان‌های بزرگ و معروف اروپائی، آلمانی، انگلیسی و فرانسه، کلمه یا واژه‌ای که معرف انسان در دوران خردسالی و معادل طفل یا کودک باشد وجود ندارد. تا اواسط قرن هفدهم، حتی واژه‌ای که نوجوان را – یعنی بین سنین 7 تا 17 سالگی را – بیان کند، دیده نمی‌شود (19) کلمه ‘‘Kind’’ در زبان آلمانی و ‘‘Child’’ در زبان انگلیسی بیشتر نسبت و قرابت را می‌رسانند، نظیر و معادل کلمه «فرزند» در زبان فارسی. (معادل واژه طفل – در عربی – و کودک – در فارسی – در زبان‌های اروپائی وجود ندارد – م). وقتی در زبان آلمانی می‌گوئیم فلانی پنج ‘‘Kind’’ دارد، یعنی فلانی صاحب پنج «فرزند» است. این «فرزندان» می‌توانند از یک تا 90 ساله، و یا بالاتر هم باشند.
بدیهی است که در قرون وسطی مدارس وجود داشته‌اند، منتهی پاره‌ای، یا غالباً تحت تسلط و اداره کلیسا بودند و برخی یا تعداد کمی، خصوصی اداره می‌شدند. وجود این واقعیت که در برنامه‌های آموزش این مدارس، دروس پایه و عمومی وجود نداشت، از جمله برنامه و نظمی در آموختن و تعلیم زبان، نوشتن و خواندن عرضه نمی‌گردید، نشان از آن دارد که مقوله‌ای بنام ادبیات نوشتاری و فرهنگ کتابت، در انحصار کلیسا و نور چشمی‌ها بوده است. روش‌های آموزش صرفاً شفاهی بوده و تا حدودی شبیه به روش امروزی آموزش در حین کار و تجربه می‌باشد. در آن‌جا که مدارسی یافت می‌شد، شرکت کنندگان را، تمام گروه‌های سنی از خردسال تا بزرگسال تشکیل می‌داد. برنامه‌های آموزشی، مدون و دارای سلسله مراتب و مدارج نبود. مواد درسی بصورت رشته‌های گوناگون تقسیم و تنظیم نشده بود. همه چیز و همه نوع مطلب و خلاصه هرچه در آن لحظه بر ذهن و زبان آموزگار می‌آمد، بیان می‌شد. حضور منظم در کلاس اجباری نبود، نوعی آزادی از قید مدرسه رایج بود. همانطور که گفته شد، آموزش الفبا و فن نگارش و قرائت مطلب وجود نداشت. سن مدرسه رفتن برای یک خردسال قرون وسطائی ده یا یازده سالگی و گاه بیشتر نیز بود. در اکثر موارد، دانش‌آموز ناچار بود در مرکز شهر و در نزدیکی آموزشگاه، و دور از خانه پدری محل اتاقی برای خود تدارک ببیند، زیرا که تعداد مدارس فراوان نبود. در کلاس درس چه بسا جوان 15 ساله در کنار بزرگسال 60 ساله حضور پیدا می‌کرد و تفاوتی بین خود و بزرگترها احساس نمی‌کرد. بدیهی است هیچ‌گونه اصطکاکی میان آنچه این دانش‌آموزش فرا می‌گرفتند با اقتضائات و ایجابات سنی و گروهی‌شان پدیدار نمی‌شد. محتوای آموزش برای فرد 10 ساله با بزرگسال 70 ساله یکسان بود. مطالب درس غالباً تکرار می‌شد و این در حالی بود که شاگردان جدیدی به کلاس می‌پیوستند و عده‌ای نیز کلاس را رها می‌کردند. تازه واردین از مطالبی که تا قبل از ورود آنها به کلاس تعلیم داده شده بود بی‌اطلاع بودند و البته که این امر مانع حضور و بهره‌گیری آنها از کلاس درس نبود. (مکتب‌خانه‌های قدیم ایران در قیاس با این مدارس بسیار پیشرفته و منظم به نظر می‌رسند – م). همین جا باید اضافه کرد که هیچ دختر بچه و اصولاً دانش‌آموز زن اجازه حضور در مدارس را نداشت. «هنگامی که دانش‌آموز از کلاس بیرون می‌رفت دیگر تابع هیچ قید و بندی و پیرو هیچ نظم و ضابطه‌ای نبود و هیچ چیز از او خواسته نمی‌شد.» (20)
با اطمینان می‌توان گفت که در دنیای قرون وسطی، مقوله‌ای بنام رشد کودک و رعایت شرایط خاص کودکی و مصالح و علائق کودکانه، وجود نداشت؛ از آموزش منظم و سیستماتیک و برخوردار از مراتب و مدارج نشانه‌ای دیده نمی‌شد، از مفهوم تربیت مدرسه‌ای و تعلیمات کلاسیک اثری مشهود نبود. آماده ساختن کودک، برای ورود به سن بلوغ و شرکت در اجتماع و دوران بزرگسالی امری ناشناخته بود.
بطور خلاصه و در یک جمله می‌توان گفت که در قرون وسطی، مسأله‌ای بنام تفاوت سنی میان انسان‌ها مطرح نبود و اصلی بنام آموزش مدرن یا لااقل آموزش عمومی وجود نداشت و بر قول آریز (Ariès)، تصویری و برداشتی از تربیت و پرورش و ضرورت آن وجود نداشت. (21)
همانطور که تربیت و پرورش، مفهومی در قرون وسطی نداشت، فضیلت عفت و احساس شرم و حیا و رعایت ادب نیز اصلی ناشناخته بود؛ لااقل آن طور که در دنیای امروز و نزد بزرگترها شناخته شده است. عنصر ذاتی در امر شرم و حیا، بر قبول و رعایت یک سلسله رمز و رازها و ضوابط غیر آشکار در روابط انسان‌ها مبتنی است، مسائل مربوط به آمیزش جنسی پدر و مادر برای کودک، باید در هاله‌ای از تقدس و رمز و راز قرار داشته باشد، تا شرم و حیا نزد او مفهومی واضح پیدا کند. یکی از تفاوت‌های بنیادین میان کودک و بزرگسال، در آن است که در دنیای بزرگترها، اسرار و جریانات و تضادها و توسل به زور و خشونت و کدورت و غم و اندوه و مصائب روزمره و پاره‌ای رفتارهای دیگر است که باید از حوزه دید و آگاهی کودک به دور باشد. اعمال و گفتار و حرکاتی در زندگی بزرگترها وجود دارد که طرح آنها در حضور کودک، موجبات هتک حرمت و مآلاً فقدان شرم و حیا را در او فراهم خواهد ساخت. در دنیای امروز و باصطلاح مدرن و توسط وسائل و رسانه‌های ارتباط جمعی هر روز بیشتر از پیش، مقولات ذکر شده و اسرار مگوی فوق در مقابل چشم و گوش کودک قرار می‌گیرد و خیال می‌کنیم روان کودک تاب هضم و تفکیک آنها را از زندگی خود و بزرگترها دارا بوده و تأثیری در سلامت رشد جسمی و فکری و روحی او ندارد. اگر نهادهائی وجود می‌داشتند که به جدا کردن دوران کودکی از جریانات زندگی بزرگسالان می‌پرداختند، باز جائی برای نگرانی وجود نداشت. باید به فرهنگ‌هائی که به چنین ضوابط و قید و بندهائی پای‌بند هستند غبطه خورد. دوران امروز و فرهنگ مدرن ما، مانند دوران و فرهنگ قرون وسطی از وجود نهادهای حافظ «دوران کودکی» و حفظ ایجابات و اقتضائات سنین کودکی بی‌بهره است.
در جامعه و فرهنگ مبتنی بر شفاهیات و گفتگوها و آموزش‌های دهان به دهان – نظیر قرون وسطی – و داد و ستدهای محاوره‌ای رسانه‌های ارتباط جمعی امروز – رادیو و تلویزیون – تفاوت کودک و بزرگسال در دو چیز منحصر شده است: قدرت اعمال غرایز جنسی و قدرت و توان جنگ و نبرد نظامی؛ در غیر این دو مورد، مطلب و خبر و مقوله و حرکت و حادثه و رمز و رازی مربوط و ویژه بزرگترها نیست که کودک، امکان دسترسی و حصول و وقوف بر آنها را نداشته باشد. «از این رو کودک هفت ساله آن روز کم و بیش مانند امروز، یک مرد یا زن آشنا به همه مقولات است منهای توان جفت‌گیری و قدرت رزمی. (22) و از همین رو می‌توان فهمید که چرا در قرون وسطی، هفت سالگی را پایان سن کودکی اعلام می‌کردند. جی. اچ. پلامب (J.H.Plumb) می‌نویسد: «از تابلوهای نقاشی بروگلز (Brueghels) می‌توان فهمید که در آن دوران دنیای کودکان از دنیای بزرگترها جدا نبود. کودکان همان بازی‌هائی را انجام می‌دادند و از همان ابزار و اسباب بازی‌ها بهره می‌گرفتند که بزرگترها. به همان داستان‌ها و افسانه‌ها و ماجراها گوش می‌دادند که پدران و مادرانشان می‌شنیدند و می‌گفتند. اتاق بازی و اتاق خواب و محل اجتماع کودکان از بزرگترها جدا نبود. در کافه‌ها و مجالس لهو و طرب شبانه، کودکان حضور داشتند و در لابلای زنان و مردان سرخوش و نیم مست و گاه در آغوش یکدیگر وول می‌خوردند». (23)
تابلوهای بروگلز (Brueghels) دو نکته را از اوضاع آن روزگار نمایان می‌سازد. نخست آنکه هیچ کوششی برای برحذر داشتن کودکان از هیچ مقوله‌ای صورت نمی‌گرفت. همه چیز، همه وقت در مقابل دیدگان کودک قرار داشت. هیچ چیز و هیچ مطلب و هیچ حرکتی نبود که اختصاص به بزرگتر داشته و نامناسب برای خردسالان باشد. این اولین ضابطه برای حفظ حرمت و عامل مؤثر اصل حیا و شرم می‌باشد. دوم فقدان معیاری است که از ابتدای سده‌ی شانزدهم زیربنای زندگی اجتماعی یک جامعه متمدن را تشکیل می‌داد و آن ادب اجتماعی و آئین و رسوم مربوط به آن می‌باشد؛ و همین امر نیز خود از معیارهای مربوط به شرم وحیا به حساب می‌آید. از مآخذ و منابع مربوط به آن زمان چنین بر می‌آید که در باب ادب اجتماعی، رفتار و سلوک زندگی در جمع و اخلاق و آداب معاشرت چیزی که باید به خردسالان و نوجوانان تعلیم داده شود، وجود ندارد. در توصیف یک اجتماع که در محل یک باشگاه عمومی در آلمان برگزار شد اراسموس (Erasmus) در سال 1523 چنین می‌نویسد: «حدود هشتاد یا نود زن و مرد را از هر طبقه و گروه و در سنین متفاوت می‌بینیم که در آن‌جا گرد آمده‌اند. یک نفر را می‌بینیم که لباس‌های خود را می‌شوید و روی بخاری آویزان می‌کند. دیگری پوتین خود را روی میز تمیز می‌کند. لگنی در گوشه‌ای قرار دارد که همه دستهای خود را در آن می‌شویند. بوی سیر و ادویه‌جات فضا را پر کرده است. جوانی آب دهان خود را به گوشه‌ای پرتاب می‌کند، سالن آن‌چنان گرم است که غرق عرق گشته و بوی عفن آن در و دیوار را به عذاب آورده است. فردی را می‌بینیم که بینی خود را با گوشه لباسش پاک می‌کند، بدون آنکه روی خود را برگرداند یا به اطرافیان توجهی داشته باشد. غذا را در تعدادی کاسه بزرگ می‌آورند. همه از همان کاسه‌ها غذا می‌خورند. هر کس قطعه نانی در دست دارد؛ آن را گاز می‌زند و ملچ ملچ کنان در کاسه سوپ یا آتش فرو می‌برد. چند نفر را می‌بینیم که دست در داخل کاسه برده و قطعه گوشتی را در آورده و به نیش می‌کشند، در این فاصله دیگری کاسه را برداشته و از گوشه آن جرعه‌ای «هولوف» کنان سر می‌کشد.» (24)
برای درک این گونه سلوک و رفتار باید توجه داشته باشیم که به قول الیاس «این انسان‌ها نسبت به یکدیگر از رابطه و پیوندی برخوردار بودند که علاوه بر انطباق با خصلت ناخودآگاه طبقاتی خود، از نوعی احساس و عواطف خودجوش و بدون رودربایستی مایه می‌گرفت. جلوه‌های مهر و عاطفه آنان نمودار خلق و خوی آنها بوده و ساختار روابط و پیوندشان را با یکدیگر، بگونه‌ای کاملاً متفاوت از روزگار ما نمایان می‌کرد». (25) تصویری که آنها از حریم خصوصی فرد داشتند، یا برداشت، متفاوت بود. شامه آنان نسبت به بعضی بوها حساسیت ما را نداشت. حرکات و رفتارها و صداهائی که ما از مواجهه با آنان اکراه داریم، در نظر آنان زشت و نامطلوب نبود. از دست مالیدن بر سر و صورت و سایر اندام یکدیگر ابائی نداشتند. اصل و مایه‌ای به نام طهارت و نظافت در زندگی آنها وجود نداشت. کسی که این شرایط و اوضاع زندگی جمعی را در آن روزگار بداند، هرگز شگفت‌زده نخواهد شد اگر بخواند یا بشنود که آنها اصول بهداشتی و نظافت را حتی برای کودکان شیرخوار خود مراعات نمی‌کردند و از این رو اغلب دچار بیماریهای عفونی منجر به مرگ می‌شدند. (26) نیز شگفتی ندارد اگر بخوانیم که حرکات و اعمال زناشوئی پدران و مادران از دیدگاه فرزندان مخفی نمی‌شود. پنهان کردن و پنهان داشتن حالات غریزه جنسی و بیان تمایلات آن و حتی پوشاندن حرکات اندام‌ها و اجزاء بدن در این موارد مسأله‌ای نبود که رعایت کردن آن ضرورتی داشته باشد. «آنها به خود اجازه هر حرکت و رفتاری را در حضور کودکان می‌دادند، کلام رکیک و زشت، اعمال قبیح و غیر متعارف و ناپسند امری رایج بودند. زیرا معتقدند بودند، کودک بالاخره روزی بزرگتر شده و خود با این مسائل مواجه خواهد شد.» (27) «در دوران قرون وسطی بازی کردن و لذت بردن از اعضاء تناسلی کودک، امری غیر معمول نبود و حداکثر آن را یک شوخی ساده تلقی می‌کردند...» (28) امروزه این اعمال در ایالات متحده گاه تا سی سال مجازات زندان را بدنبال دارد.
فقدان ادبیات نوشتاری، فقدان اصول و مرام تربیتی و فقدان ضوابط مربوط به شرم و حیا و عفت عمومی معیارها و نشانه‌هائی هستند که فقدان عنایت، به مقوله «کودکی» و رعایت شاخصه‌های «دوران طفولیت» را در قرون وسطی بارز و جلوه‌گر می‌سازند.
بدیهی است دشواری شرایط زندگی و بالا بودن میزان مرگ نوزادان و کودکان، دو عامل مؤثری بودند که فقدان روابط عاطفی و عدم برخورد احساسی پدران و مادران را نسبت به کودکان باعث می‌شدند. از سوی دیگر اغلب خانواده‌ها هیچ‌گونه محدودیتی در زاد و ولد اعمال نمی‌کردند و ناچار بودند بدلیل بالا بودن میزان مرگ اطفال آنقدر زاد و ولد داشته باشند که لااقل دو یا سه تن از آنان به سنین بزرگسالی برسند و بتوانند عامل حفظ نسب و بقای نام خانواده باشند، همین امر نیز خود سبب فقدان احساس عاطفه و مهر و محبت نسبت به فرزند و کودک می‌بود. آریز (Ariès) به قرینه‌ای دست یافته است و می‌گوید: مادری که صاحب پنج فرزند بود و نگران اداره روزمره و سرنوشت آنان، هنگامی که غم و نگرانی خود را با همسایه‌اش در میان می‌گذارد، وی او را با این عبارات تسکین می‌دهد: «نگران نباش و بی‌جهت خودت را به وسوسه و ناراحتی مینداز. دیر یا زود دو، سه و شاید هر پنج تن آنان را از دست بدهی». (29)
در وصیت‌نامه‌هائی که از آن دوران در دست است دیده می‌شود که از فرزندان زیر چهارده ساله ذکری به میان نیامده است. این امر خود نشانه آن است که اطمینان از زنده ماندن آنها نداشته‌اند، (30) و نیز شاید بهمین دلیل باشد که کلمه «فرزند» در اغلب زبان‌های اروپائی دارای حرف تعریف خنثی می‌باشد، نظیر das kind در زبان آلمانی که حرف das نشانه خنثی بودن است و نه مؤنث یا مذکر. از جمله در ایتالیا و تا اواخر سده‌ی چهاردهم جنسیت کودک متوفی ثبت و ضبط نمی‌گردید. (31) به نظر من بالا بودن میزان مرگ کودکان را در قرون وسطی نباید چندان مهم و مؤثر و به عنوان عامل اصلی در فقدان ارزش و اعتبار مقوله «دوران کودکی» به حساب آورد. نیمی از تعداد مردگان سالهای 1730 تا 1779 در انگلستان را کودکان زیر پنج سال تشکیل می‌دادند. در عین حال در انگلیس آن روز، نشانه‌هائی از افزایش توجه به «کودک» دیده می‌شود. (32) در فصل آتی کتاب نشان خواهم داد که در اروپا و در پی اختراع صنعت چاپ و بروز و رشد ادبیات نوشتاری عامه، فضائی مناسب در روابط داد و ستدهای اجتماعی فراهم آمد. ماشین چاپ و پیدایش کتاب، مفهومی جدید از واژه «بزرگسالی» ارائه داد؛ و آن مبتنی بر توانائی خواندن و نیز عدم سواد خواندن بود و به این ترتیب «دوران کودکی» نیز شاخصه‌ای نوین پیدا کرد. قبل از شروع دنیای جدید برخاسته از صنعت چاپ، مرز میان بزرگسالی و کودک، سن هفت سالگی بود. از همین جهت است که در اروپای قبل از سده شانزدهم کتاب یا نوشته‌ای در مورد تربیت کودک وجود نداشت و تعداد کتاب‌هائی که به نقش زن به عنوان مادر پرداخته باشد معدود بود. (33) حتی در مراسم خاک‌سپاری مردگان از حضور کودکان خردسال جلوگیری نمی‌شد، زیرا دلیلی نداشتند که از کودک در مقابل «مرگ» حفاظت کنند. و نیز از همین جهت کتاب یا نوشتجاتی در باب کودک یا بطور کلی ادبیات کودکان وجود نداشت. «بزرگترین نقش کودکان در ادبیات قرون وسطی این بود که بمیرند، یا در آب غرق شوند. یا به علت‌های مختلف خفه شده و بالاخره به جذام و دیگر بیماریهای رایج مبتلا شده از بین بروند». (34) و باز به همین جهت کتاب یا کتاب‌هائی در باب بیماریهای کودکان و اصولاً طب اطفال وجود نداشت. و بالاخره به همین دلیل است که در اکثر تابلوهای نقاشی آن دوران از کودکان، بزرگسالانی کشیده می‌شوند با قامت کوچک، زیرا به محض آنکه شیرخوار از قنداق فارغ می‌شد، لباس رایج و مرسوم متعلق به جایگاه اجتماعی والدین خود را می‌پوشید. زبان گفتاری بزرگسال و کودک تفاوتی نداشت. نشانه‌هائی از وجود زبان و گفتار ویژه کودکان تا سده هفدهم دیده نشده است. و پس از آن دوره است که همه این‌ها روزبه‌روز رو به فزونی می‌گذارد. (35) و باز به همین سبب بود که اغلب کودکان به مدرسه و آموزشگاهی نمی‌رفتند، زیرا چیزی مهم برای فراگرفتن وجود نداشت؛ بسیاری از پدران و مادران، فرزندان و کودکان خود را نزد ثروتمندان و یا صاحب‌کارانی می‌فرستادند که یا با ارائه خدمات، درآمدی کسب کنند و یا در مورد حرفه‌ای آموزش ببینند.
خلاصه کلام: در جهان قرون وسطی، «دوران کودکی» مشهود نیست. باربارا توخمان می‌نویسد: «در میان علم وجوه افتراق میان قرون وسطی و دنیای امروز، هیچ مقوله‌ای به اندازه فقدان توجه و علاقه به کودک جلب نظر نمی‌کند» (36) روزگار هم چنان می‌گذشت تا اینکه بالاخره؛
یک زرگر آلمانی مقیم مانیس از یک ابزار شیره‌گیری انگور دستگاهی ابداع کرد و سپس آنرا تا دستگاه پرس چاپ تکمیل کرد. ماشین چاپ اختراع شد و مقوله «کودکی» بار دیگر تولد یافت.
پی‌نوشت‌ها:
1. کاولی (Cowley)، ص 14.
2. پروفسور لاورنس استون (Prof. Lawrence Stone)، رئیس مرکز تحقیقات تاریخی کولوم دیویس، دانشگاه پرینستون Davis Center for Historical Studies an der Princeton University می‌گوید: طی سالهای 1971 تا 1976 متجاوز از 900 کتاب معتبر و گزارش‌های علمی ارزشمند پیرامون تاریخ «کودکی» و «نظام خانواده» انتشار یافته است؛ در حالی که در سالهای دهه سی، سالانه به طور متوسط فقط 10 کتاب، مقاله و یا گزارشات علمی منتشر شده است.
3. ادیت هامیلتون (Edith Hamilton) در کتاب: The Greek Way روایتی را از یک نقاش یونانی نقل می‌کند، به عنوان قرینه و شاهدی بر رواج نقش چهره‌ی خردسالان: یک نقاش یونانی، چهره‌ای از یک کودک را نقاشی کرد، در حالی که خوشه انگوری در دست داشت. حالت نقاشی این خوشه‌ی انگور به قدری طبیعی بود که پرندگان به نزدیک تابلو پرواز می‌کردند و به دانه‌های انگور نوک می‌زدند. هنگامی که این نقاش با تمجید یک انسان روبرو شد، که او را نقاشی چیره‌دست و ماهر ستوده بود، در پاسخ گفت، اگر این چنین نقاشی می‌بودم، باید کودکی که نقاشی شده بود، می‌توانست پرندگان را از خود دور کند. هامیلتون از این روایت نتیجه می‌گیرد، که در تصور یونانیان، هیچ چیز زیباتر از چهره واقعیت نبوده است. یک خوشه انگور، باید آن گونه نقاشی شود، که مانند یک خوشه طبیعی انگور در نظر‌اید. همچنین چهره یک کودک باید دقیقاً شبیه به چهره واقعی و طبیعی کودک نقاشی گردد. واقعیت آن است که ما با چهره‌هائی از کودکان یونانی، آن‌طور که از اهمیت این روایت برمی‌آید، متعلق به دوران گذشته یونان مواجه نیستیم و از واقعیت آن روزگار اطلاعی دقیق نداریم.
4. دِ. ماوس (de Mause)، ص 47.
5. همان، ص 66.
6. همان، ص 330.
7. پلومب (Plumb)، ص 7.
8. نقل قول از د. ماوس (de Mause)، ص 73.
9. الیاس (Elias)، جلد اول، ص 249.
10. د. ماوس (de Mause)، ص 50.
11. هاولوک (Havelock)، اورژین (Origins)، ص 52.
12 و 13. همان، ص 65.
14. گیمپل (Gimpel)، ص 9.
15. چایتور (Chaytor)، ص 10.
16. توخمان (Tuchman)، ص 67.
17. هاولوک (Havelock: “Literate Communication”)، ص 91.
18. توخمان (Tuchman)، ص 59.
19. پلامب (Plumb)، ص 6.
20. آریز (Ariès)، ص 231.
21. همان، ص 559.
22. پلامب (Plumb)، ص 6.
23. همان، ص 7.
24. نقل از الیاس (Elias)، جلد اول، ص 92.
25. همان، جلد اول، ص 88.
26. دماوس (de Mause)، ص 65.
27. نقل پرده د دانیویل (Père de Daniville) از الیاس (Elias)، ص 178.
28. آریز (Ariès)، ص 179.
29. همان، ص 98.
30. بورک (Burke)، ص 161.
31. توکر (Tucuer)، ص 329.
32. پینشه بک(Pinchbeck) و هویت (Hewitt)، جلد دوم، ص 300.
33 و 34. توخمان (Tuchman) در ادامه می‌نویسد: زنان اغلب به عنوان موجوداتی زودباور و خوش‌خلق و به عنوان موجوداتی مقدس و اسطوره‌ای مطرح می‌گردند و در درام‌ها و رومان‌ها به عنوان چهره‌هائی غیرقابل دسترس و موجوداتی که کام برگرفتن از آنها غیر ممکن است ظاهر می‌شوند، ص 56.
35. آریز (Ariès)، ص 108.
36. توخمان (Tuchman)، ص 56.
پستمن، نیل؛ (1378)، نقش رسانه‌های تصویری در زوال دوران کودکی: (نقش تلویزیون در ربودن گوهر طفولیت از زندگی انسان)، ترجمه‌ی: دکتر صادق طباطبایی، تهران: انتشارات اطلاعات، چاپ چهارم
