نویسنده: علی محمد ناعمی

5-1- مراحل آموزش خواندن

از دیدگاه صاحبنظران تعلیم و تربیت، خواندن و تحولات آن مانند بسیاری از عملیات ذهنی دیگر دارای مراحلی است. به طوری که هر مرحله‌ای وابسته به مراحل پیش می‌باشد، به عبارت دیگر تواناییهای مربوط به هر مرحله بر بنیاد تواناییهای مراحل قبلی استوار می‌گردد. این مراحل با یکدیگر وحدت یافته و موجبات تحول جدیدی را در کودک فراهم می‌سازند.
از جمله صاحبنظرانی که برای آموزش خواندن مراحلی مطرح کرده‌اند: «کاریلو» (1) و «هاریس» (2) می‌باشند که پس از تحقیقات بسیار در این زمینه به مراحل زیر دست یافته‌اند:

5-1-1- مرحله‌ی آماده شدن برای شروع خواندن

این مرحله برای رشد مراحل بعدی خواندن نقش اساسی دارد شروع این مرحله از تولد تا شش‌سالگی است: «کاریلو معتقد است که رشد و یادگیری تجربی در پیدا شدن آمادگی لازم برای موفقیت در خواندن سهم بسزایی دارد، در این مرحله مواد و نگرشهای آموزشی جنبه‌ی کاملاً غیر رسمی دارد، اما به تدریج با بزرگ‌تر شدن کودک جنبه‌ی رسمی‌تری به خود می‌گیرد این مرحله شامل توسعه‌ی مهارتهای زبانی، گوش دادن، سخن گفتن، توسعه‌ی حرکتی، تمیز شنوایی و بینایی، تحول مفهوم و تفکر شناختی و توانایی دقت و تمرکز حواس در انجام فعالیتهاست.
معمولاً نقش متداول مراکز پیش دبستانی ایجاد مهارتهایی است در جهت آماده‌سازی کودکان برای خواندن. این مهارتها جنبه‌ی پیش‌نیاز برای مهارتهای خواندن را دارند.

5-1-2- مرحله‌ی آغازین خواندن

این مرحله با آموزش رابطه‌ی صداها و نمادها و بر کشف رمز کلمه مشخص می‌شود. در این مرحله بیشتر بر شناخت کلمه‌های نظری پایه، پیدا کردن اعتماد به نفس در هنگام خواندن و شروع آموزش مهارتهای تحلیل کلمه تأکید می‌شود
شروع آموزش خواندن از این مرحله می‌باشد که معمولاً در سال اول دبستان به وقوع می‌پیوندد. شروع خواندن مرحله‌ای است که اکثر پژوهشهای خواندن را به خود اختصاص داده و بیشتر نوآوریها و تحولات در این مرحله انجام گرفته است. «چال» (3) نشان داده است که آغاز خواندن شروع فراگرد کُدخوانی است. (4) در این مرحله توصیه می‌شود که روی روشهای تأکید بر کُدها توجه زیادی بشود چرا که بهترین نتیجه را به بار می‌آورد.
«بوند و دیکسترا» (5) با تحقیق روی انواع روشهای خواندن چون: خواندن مقدماتی، ترکیب آواهای مقدماتی، تدریس آغازین الفبا، روش زبانی و زبان‌آموزی و روش صوتی - زبانی چنین نتیجه‌ای را ارائه دادند که: هیچ روشی به تنهایی آن چنان کامل و برجسته نیست که بتواند روشهای دیگر را از میدان خارج کند.

5-1-3- مرحله‌ی رشد سریع خواندن

پایه‌ریزی مهارتهای اساسی خواندن در این مرحله انجام می‌شود. «کاریلو» در این جا بر موارد زیر تأکید دارد:
پیشرفت در شناسایی کلمه‌های نظری، بهبود درک خواندن، ایجاد علاقه به خواندن و تشویق به مطالعه‌ی زیاد در مطالب متنوع.
این مرحله معمولاً در کلاسهای دوم و سوم انجام می‌گیرد و در واقع توسعه‌ی مرحله‌ی قبلی است. کودک به طور عادی در خواندن پیش می‌رود و مهارتهایش در شناخت کلمه‌ها به سرعت افزایش می‌یابد. بخش کردن و کشیده گفتن اصوات ترکیبی را فرا می‌گیرد. این مرحله زیربنای توسعه‌ی مرحله‌ی بعدی خواندن را تشکیل می‌دهد.

5-1-4- مرحله‌ی خواندن گسترده

این مرحله که در سالهای آخر دبستان اتفاق می‌افتد بر خواندن مستقل تأکید دارد که با پیشرفت مداوم واژگان، دستیابی به مهارتهای بیشتر در درک و مرور پیوسته مهارتهای تحلیل کلمه تحقق می‌یابد. در این مرحله از مطالعه لذت می‌برد اما نیاز به کمک و راهنمایی دارد تا در مطالعه‌ی مطالب واقعی مهارتهایش توسعه یابد.

5-1-5- پالایش خواندن

این مرحله در دوره‌ی راهنمایی و دبیرستان دیده می‌شود که با پیشرفت درک در افراد و مهارتهای خواندن مشخص می‌شود همراه با آن کارآیی خواندن برای هدفهای مختلف و با سرعت افزایش می‌یابد. (6)

5-2- مراحل آموزش خواندن در دوره‌ی ابتدایی

در نظام آموزش و پرورش کشور ما و بسیاری از کشورهای دنیا هر کودکی در دوره‌ی ابتدایی پنج سال را صرف یادگیری خواندن می‌کند.
جریان آموزش خواندن در این دوره طی سه مرحله انجام می‌گیرد:

الف - مرحله‌ی آمادگی:

این مرحله که به اولین ماه ورود کودک به پایه‌ی اول دبستان اختصاص دارد به عنوان آمادگی در آموزش رسمی تلقی می‌گردد باید دانست که آمادگی محدود به همین یک ماه نمی‌شود بلکه از تولد تا زمان ورود به دبستان را در بر می‌گیرد.

ب- مرحله‌ی آغاز خواندن:

در این مرحله که پایه‌ی اول و دوم را شامل می‌شود کودک حرفها را می‌آموزد و به خواندن جمله‌ها و کلمه‌های ساده می‌پردازد.

ج. مرحله‌ی پیشرفت در خواندن:

که سه سال آخر دوره‌ی ابتدایی را در بر می‌گیرد و توانایی خواندن فرد گسترش می‌یابد.

5-2-1- مرحله‌ی آمادگی

کودک شش ساله‌ای که در اولین روز آغاز سال تحصیلی از کانون محبت‌آمیز و آشنای خانواده به عنوان دانش‌آموز پایه‌ی دبستان به محیط مدرسه پا می‌گذارد و کار آموختن را آغاز می‌کند، در واقع برای اولین بار وارد دنیایی می‌شود که در آن آزادیهایش محدود شده است، کارهایی را باید به اجبار انجام دهد، مسئولیتهایی را بپذیرد، از قوانین و مقرراتی خاص تبعیت کند، در فعالیتهای اجتماعی شرکت کند، با افراد متفاوت رو به رو شود و از فرصتهای مناسب برای فعلیت بخشیدن به استعدادها و تواناییهای خویش استفاده نماید. بدیهی است «چنین کودکی در ابتدای سال تحصیلی (کلاس اول ابتدایی) با مشکلاتی چون رعایت دقیق مقررات مدرسه، یادگیری مطالب مختلف درسی (خواندن، نوشتن و حساب کردن)، توقعات و انتظارات مدرسه و خانواده و نگرانیهایی از محیط تازه و نامأنوس مدرسه رو به روست و این نگرانی و مدرسه هراسی کودک در پیشرفت او تأثیر می‌گذارد...». (7)
«بر این اساس است که در گذشته‌های نه چندان دور بعضی از مدرسه‌ها به جای شش کلاس، هفت کلاس دایر می‌کردند کلاسی را که برای کودکان کوچک‌تر از هفت سال (قبل از کلاس اول) تشکیل شده بود "کلاس تهیه" می‌نامیدند. در کلاس تهیه تدارک آموزش بر اساس محسوسات و مشاهدات بود و قسمت اعظم وقت کلاس صرف پرورش و سرگرم کردن، قصه گفتن، سرودخوانی و نقاشیهای بسیار ساده و بازی می‌گردید و طرز گفت و شنود، نشست و برخاست و راه رفتن در صف ورود به کلاس و نظایر آن در این کلاسها آموزش داده می‌شد.» (8)
امروزه متولیان تعلیم و تربیت به جای «کلاس تهیه» مراکز پیش دبستانی را پیش‌بینی کرده‌اند و اعتقاد بر این است که:
«ریشه تمام جنبه‌های درس مدرسه‌های ابتدایی را باید در گروههای مهد کودک و کودکستانها جست‌و‌جو کرد. کودک در این گروه سنی برداشتها و تجربه‌های اساسی کسب می‌کند. مهارتهایش را گسترش می‌دهد و مفاهیم ضروری برای تمام شاخه‌های دانش را بنیان می‌دهد. او در سطح سنی مربوط به خود آنچه را برای آموزش بعدی اساس کار خواهد بود، فرا می‌گیرد. وی هنگامی که در یک برنامه‌ی درسی خوب طراحی شده، تجربه کسب می‌کند، شادمان به کل دنیای دانش گام می‌گذارد.» (9)
بنابراین مراکز پیش دبستانی را باید پل انتقال کودک از محیط گرم، آرام و مأنوس و یکنواخت خانواده به محیط نسبتاً شلوغ، ناآشنا، پر سر و صدا و مقرراتی مدرسه دانست. کودکی که آمادگی لازم را جهت سازگاری با محیط جدید ندارد، نمی‌تواند بدون مقدمه آموختن را آغاز کند، چون احساس عدم امنیت زمینه‌ی هرگونه تحریک حس کنجکاوی در محیط را برای آموختن و کسب کردن مسدود خواهد نمود. بنابراین به منظور آماده شدن کودک برای آموزش باید زمینه‌ی آشنایی وی را با آموزگار، همکلاسیها، کلاس درس و به طور کلی محیط دبستان ایجاد نمود. او باید احساس امنیت و آرامش نماید و احساس کند که مورد توجه و علاقه‌ی اطرافیان است، محیط کلاس را همچون محیط خانه بداند و فعالیتهای مدرسه‌ای برایش جالب و ضروری جلوه‌گر شود و....
بدین جهت چند هفته‌ی اول سال تحصیلی را باید صرف آماده کردن کودک نمود و آموزش خواندن و نوشتن را باید به تعویق انداخت.

5-2-1-1- وظایف معلم در ابتدای سال تحصیلی (دوره‌ی آمادگی)

1- محیط آموزشی باید محیطی گرم و عاطفی و صمیمانه باشد تا کودک احساس امنیت کند و میل به تحرّک و کنجکاوی و یادگیری در او تقویت گردد؛
2- شرایط لازم برای به کارگیری تواناییهای جسمی و روانی کودک ایجاد گردد تا زمینه‌ی لازم را برای انجام فعالیتهای بدنی و ذهنی در جریان آموزش فراهم نماید؛
3- فراهم نمودن شرایطی به منظور تقویت و گسترش رفتارهای مناسب چون درست نشستن و برخاستن، مرتب بودن، به موقع سخن گفتن، دقت و توجه داشتن و به موقع ساکت بودن و...؛
4- گسترش تواناییهای لازم برای انجام مسئولیتهای فردی و تقویت میل به همکاری با دیگران و نحوه‌ی استفاده‌ی صحیح از کتابهای درسی؛
5- فراهم کردن شرایط مناسب برای سخن گفتن و گوش دادن به منظور توسعه توانایی درک و فهم و گنجینه‌ی لغات از طریق مشاهده‌ی تصویرها و لوحه‌ها؛
6- مشخص کردن نقیصه‌های بینایی و شنوایی و تلاش در جهت برطرف کردن آن با کمک اولیای کودک؛
7- افزایش دقت بینایی و شنوایی و گسترش میدان دید از طریق توجه کردن به تصویرها و حرکت چشم از راست به چپ؛
8- استفاده از محسوسات و ملموسات با توجه به وضعیت هوشی و ذهنی کودک.
9- استفاده از وسایل آموزشی به ویژه فیلمهای مناسب به منظور توسعه‌ی درک و فهم و خزانه‌ی لغات؛
10- تحریک حس کنجکاوی برای خواندن کتابهای درسی و غیر درسی و لذت بردن از آن؛
11- تشویق کودک به خواندن و تفسیر کردن تصویر تا زمینه‌ی لازم برای خواندن علائم قراردادی (خط) برایش آسان گردد؛
12- به طور مداوم از وی ارزشیابی به عمل آید تا بر اساس یادگیریهای قبلی، برنامه‌های آتی برای وی تنظیم گردد. (10)

5-2-1-2- هدفهای دوره‌ی آمادگی

1- پرورش دقت شنوایی برای تشخیص صداهای بخشهای کلمه‌ها (صوت‌آموزی) با استفاده از ممتد گفتن صداهای امتدادپذیر، مقطع و متوالی گفتن صداهای امتدادناپذیر، بخش کردن کلمه‌ها با حرکات دست، بازی با کلمه‌های هم آغاز و هم پایان و تفکیک صداهای هر بخش کلمه.
2- پرورش دقّت بینایی به منظور آماده شدن چشم از لحاظ خواندن خط فارسی و تمرین حرکت آن از راست به چپ و از بالا به پایین، با کمک تصویرها و لوحه‌ها، تشخیص تفاوتهای جزئی اشکال مشابه و تمیز کوچکی، بزرگی، زیادی و کمی برای آشنایی با حرفها و کلمه‌های مشابه، تشخیص جهت‌ها (راست، چپ، بالا، پایین، جلو و عقب) و شناخت رنگهای اصلی.
3- پرورش قدرت گویایی و تشخیص نقیصه‌های سخنگویی در کودک با طرح سؤالات مناسب در مورد لوحه‌های آمادگی و تصویر فعالیتهای‌ آزاد مانند قصه‌گویی، سرودخوانی و... .
4- پرورش انگشتان و مچ دست برای صحیح نوشتن خط فارسی و هماهنگی چشم و دست با استفاده از دفترچه‌های نقاشی، کاغذ شطرنجی، انجام نقاشیهای آزاد و کشیدن خطهای زیر لوحه‌ها (مشابه حرفهای الفبا).
5- تقویت قدرت تفکر و سایر تواناییهای ذهنی کودک (تخیل، حافظه، استدلال، ادراک و قضاوت، درک صحیح از مضمونهای آموخته شده) و ایجاد ارتباط بین آنها با زندگی واقعی کودک،

5-2-2- مرحله‌ی آغاز خواندن

از آن جا که اولین گام برای یادگیری هر زبان، آموختن قراردادهای نوشتاری یا حرفهای الفبا و کلمه‌های آن زبان می‌باشد، شایسته است نخست مختصری پیرامون مراحل پیدایش و تکامل خط و زبان بحث شود و سپس به بررسی روشهای تعلیم خواندن بپردازیم:
«وَ مِنْ آیَاتِهِ خَلْقُ السَّمَاوَاتِ وَ الْأَرْضِ وَ اخْتِلاَفُ أَلْسِنَتِکُمْ وَ أَلْوَانِکُمْ» (11)
سوره‌ی روم (30)، آیه 22

5-2-2-1- پیدایش و سیر تحولی زبان:

زبان نظام پیچیده‌ای از رمزهاست (12) که به اشیا، اشخاص، صفات، فعلها و روابط دلالت می‌کند. کارکردهای پیچیده‌ی رمزگذاری، انتقالات اطلاعات و واسطه‌گری نظامهای کاملاً بغرنج از مشخصات زبان انسان است. زبانی که چنین مشخصاتی را نداشته باشد شبه‌زبان است که زبان حیوانات از این نوع زبانهاست.
اگر اساسی‌ترین عنصر زبان «کلمه» باشد، باید بدانیم که هر کلمه در مقام اشاره به اشیا، اشخاص، مشخص کردن ویژگیها، فعلها و روابط به کار می‌رود. «کلمه‌ها»، پدیده‌ها و حادثه‌ها را به صورت نظامهایی سازمان می‌بخشد یعنی تجربه‌ی ما را به صورت رمز در می‌آورد.
درباره‌ی ریشه‌های کلمه، در دوره‌های پیش زبانی و پیش تاریخی تنها می‌توان به نظریه‌پردازی پرداخت. با وجود آن که نظریه‌های بسیاری درصدد تبیین منشأ کلمه‌ها برآمده‌اند، اما هنوز اطلاعات چندانی در این زمینه به دست نیامده است. آنچه به طور قطعی معلوم می‌باشد این است که کلمه‌ها به عنوان وسیله‌ای برای بیان موضوع یا حالات عاطفی به وجود نیامده‌اند. اگر چنین بود نمی‌بایست بین زبان حیوان و انسان اختلافی وجود می‌داشت.
دلایل قانع کننده‌ای وجود دارد مبنی بر این که کلمه در نتیجه‌ی کار (که شکلی از عمل مادی است) پدید آمده است.
همان‌طور که «انگلس» (13) خاطر نشان ساخته ریشه‌های نخستین کلمه را باید در تاریخ کار و کنش متقابل اجتماعی جست‌و‌جو کرد، زیرا در فرآیند کار اجتماعی بوده است که مردم برای صحبت با همدیگر، مشخص ساختن موقعیت خود و نیز انتقال اطلاعات حاصل از تقسیم کار به یکدیگر احساس نیاز کرده‌اند. چنین زبانی در مراحل اولیه‌ی پیدایش خود سخت با ایماها و اشارتها آمیخته بود. به طوری که یک آوای نامشخص (اه) می‌توانست معنای «مواظب باش» یا «سفت‌تر بکش» را بدهد. معنای دقیق چنین آوایی به عواملی مانند موقعیت عمل مورد نیاز برای نشان دادن و ایماهای توأم با آن و لحن بیان آن بستگی داشت. ظاهراً سراسر تاریخ زبان انسان تاریخ «رهایی کلمه از زندگی عملی» و تکامل گفتار به مثابه‌ی فعالیتی مستقل است. این فعالیت، زبان و عناصر آن (یعنی کلمه‌ها) را در یک نظام رمزی مستقل به کار می‌گیرد. فرایند رهایی کلمه‌ از زمینه‌ی عمل - وابسته، مستلزم انتقال زبان به نظام معنی - وابسته است. چنان که رشد یافته‌ترین شکل این نظام رمزی مستقل و معنا - وابسته، زبان نوشتاری است. پیدایش زبان به ظهور تدریجی نظام کاملی از رمزهای دلالت کننده بر اشیا و اعمال انجامید. این نظام توانست بین علائم، اعمال و روابط تفاوت بگذارد و بالاخره شکل‌بندی، رمزهای پیچیده و جمله‌ها را پدید‌ آورد که در کلام (گفته) های پیچیده‌تری به کار گرفته شود. (14)
زبان فارسی یکی از زبانهای هند و اروپایی (15) است و با زبانهای انگلیسی، فرانسوی، آلمانی و ایتالیایی هم خانواده است و زبان عربی از خانواده‌های دیگر بوده و با زبان فارسی متفاوت است. برای روشن شدن مطالب به معادل‌های جدول 1 توجه کنید.

5-2-3- زبانهای هند و اروپایی (16)

این زبان احتمالاً در حدود 5000 سال قبل از میلاد مسیح توسط قومی که ما امروز آنها را «آریایی» می‌نامیم در جنوب روسیه و شمال شرقی ایران به کار می‌رفته است. این قوم بعدها به طرف جنوب و غرب کوچ کرده و زبانشان به مروز به شاخه‌های متعددی تقسیم شده است که هر یک از آن شاخه‌ها خود مادر یک خانواده شده‌اند.
مهم‌ترین خانواده‌های زبانهای هند و اروپایی عبارتند از: حِتّی، (17) تخاری، یونانی، ایتالیایی، آلبانی، ژرمنی، سلتی، بالتی، اسلاوی، ارمنی، آریایی (هند و ایرانی).

1- گروه حتّی:

این گروه که دیگر رایج نیست در هزاره‌های اول و دوم پیش از میلاد مسیح در ترکیه آسیایی امروز و شمال سوریه رواج داشته است. آثار حتّی در اوایل قرن بیستم میلادی در بغازکوی (18) (150 کیلومتری شرق آنکارا) به دست آمده است.

عربی	فارسی	فرانسه	ایتالیایی	آلمانی	انگلیسی
Ab	Pedar	Pere	Padre	Rater	father
Ax	bradar	frere	fratello	baruder	brother
om	madar	mere	madre	muttere	mother
	ast	est	e	ist	is

2- زبان تخاری:

این زبان که امروزه رایج نیست در هزاره‌ی اول پیش از میلاد مسیح در تخارستان میان بلخ و بدخشان رایج بوده است.

3- زبان یونانی:

زبان یونانی به خلاف داشتن گویشهای مختلف، در طول تاریخ یک زبان بوده است. این زبان دست کم از 1600 سال پیش از میلاد مسیح در یونان رایج بوده است. قدیمی‎ترین اثر زبان یونانی نوشته‌هایی است که از جزیره‌ کرت (19) مربوط به 1200 سال پیش از میلاد مسیح به دست آمده است و پس از آن کتابهای ایلیاد (20) و اودیسه (21) از آثار هومر (22) که مربوط به سده‌ی هشتم پیش از میلاد مسیح است.

4- زبان ایتالیایی:

مهم‌ترین زبان گروه ایتالیایی، لاتینی است که اصلاً زبان شهر رُم بوده و مادر زبانهای ایتالیایی، رومانیایی، اسپانیایی، پرتغالی و فرانسوی است.

5- زبان آلبانی:

آلبانیایی زبان جمهوری آلبانی است و قدیمی‌ترین اثر آن از سده‌ی پانزده میلادی است.

6- زبان ژرمنی:

در میانه‌ی هزاره‌ی اول پیش از میلاد مسیح قبیله‌های ژرمنی در شمال آلمان و جنوب اسکاندیناوی زندگی می‌کردند و بعدها به مناطق دیگری که امروز ساکن هستند مهاجرت کردند زبانهای انگلیسی، آلمانی، هلندی، دانمارکی، سوئدی، نروژی و ایسلندی از گروه ژرمنی‌اند.

7- زبان سلتی:

این زبان پیش از میلاد مسیح در مرکز اروپا و سرزمین گل (23) و شمال ایتالیا و کشور اسپانیا رواج داشته و در آسیای کوچک نیز نفوذ یافته بود. زبان ایرلندی و ویلزی از شاخه‌های آن است.

8- زبان بالتی و اسلاوی:

در آغاز دوره مسیحیت قبیله‌های بالتی و اسلاوی بخش بزرگی از اروپا را اشغال کردند. سکونت آنها در مشرق مسکن قبیله‌های ژرمن و شمالِ مسکن قبیله‌های ایرانی بود. امروزه زبانهای اسلاوی در بخش وسیعی از اروپای شرقی رایج است، امّا زبانهای بالتی فقط در جمهوریهای لتونی و لیتوانی رواج دارد.

9- زبان ارمنی:

این زبان در سده‌ی ششم پیش از میلاد مسیح در مشرق ترکیه و ارمنستان رایج بوده و قدیمی‌ترین اثر ارمنی از سده‌ی پنجم میلادی است.

10- زبان آریایی یا هند و ایرانی:

این گروه از دو شاخه تشکیل شده است:

الف) هندی:

شاخه‌ی هندی از پیش از هزاره‌ی اول پیش از میلاد مسیح تاکنون در شمال و بخش مرکزی هند و پاکستان رایج بوده است. قدیمی‌ترین اثر شاخه‌ی هندی سنسکریت و ودایی است. هندوستانی، اردو، بنگالی، سینهالی (رایج در سیلان) و رُمانی (زبان کولیها) از زبانهای امروزی هندی است.

ب) ایرانی:

شاخه ایرانی در هزاره‌ی اول پیش از میلاد مسیح در ایران و افغانستان و در منطقه‌ی میانی مجارستان و ترکستان چنین رایج بوده است. قدیمی‌ترین گونه‌های شاخه‌ی ایرانی، اوستایی و فارسی باستان است که اوستایی، زبان اوستا کتاب مقدس زردشتیان و زبان فارسی باستان، زبان رسمی داریوش و خشایارشاه و جانشینان آنان است. برخی از زبانهای امروزی شاخه‌ی ایرانی عبارتند از: فارسی، پشتو، کردی، آسی و بلوچی.

5-2-4- زبانهای ایرانی (24)

اسناد و مدارکی که در طی تاریخی دراز از زبانهای ایرانی در دست است، چگونگی تحول و تکامل زبانهای ایرانی را که یکی از شاخه‌های مهم زبانهای هند و اروپایی است به خوبی نشان می‌دهد. از روی مطالعه‌ی این آثار سه دوره‌ی اصلی و مهم برای تحول زبانهای ایرانی قائل شده‌اند:

1) دوره‌ی باستان:

از 1000 سال پیش از میلاد مسیح تا 331 سال پیش از میلاد مسیح زمان بر افتادن دولت هخامنشی.

2) دوره‌ی میانه:

از انقراض دولت هخامنشی تا آغاز اسلام (از سال 331 پیش از میلاد مسیح تا 651 میلادی).

3) دوره‌ی ‌جدید:

از آغاز اسلام تاکنون.

5-2-4-1- زبانهای ایرانی باستان

این زبانها شامل زبان مادی، سکایی، اوستایی و زبان فارسی باستان می‌باشد.

زبان مادی:

این زبان در مغرب و مرکز ایران یعنی منطقه حکومتی مادها مورد استفاده قرار گرفته که از آن سند و اثر مستقلی در دست نیست.

زبان سکایی:

این زبان در منطقه حکومتی سکاها از کناره‌ی دریای سیاه تا مرزهای چین رایج بوده است. از صورت باستانی آن اثر مستقلی در دست نیست، ولی چندین نام خاص و تعدادی واژه‌ در گزارشات تاریخی و کتیبه‌ها و سکه‌های بازمانده از فارسی باستان، یونانی، لاتینی و هندی وجود دارد.

زبان اوستایی:

این زبان در ناحیه‌ی شرقی ایران رایج بوده و متون اوستا به آن نوشته شده است. اوستا در زمان ساسانیان شامل 21 کتاب بوده است که بسیاری از آنها اکنون نابود شده است. اوستای کنونی شامل پنج کتاب به شرح زیر است:

1- یسنا، یسنَ:

به معنی پرسش و نیایش و جشن (کلمه‌ی جشن هم صورت کنونی همین یسنَ است). کتاب یسنا شامل سرودها و دعاهای دینی است.

2- یشتها:

به معنی ستایش و نیایش است و موضوع هر یشت ستایش آفریدگار و ایزدان است.

3- وَندیداد:

که به معنی قانون ضد دیو است و مطالب آن درباره‌ی آفرینش، قوانین و فرایض دینی است.

4- ویسپرِد:

که مجموعه‌ای از ملحقات یسناست و در مراسم دینی بدون یسنا خوانده نمی‌شود.

خُرده اوستا:

به معنی اوستای کوچک، شامل مجموعه دعاهایی است که در مراسم دینی خوانده می‌شود

زبان فارسی باستان:

پارسی باستان نامی است که به زبان سنگنوشته‌های شاهان هخامنشی گفته می‌شود. این زبان گویش استان فارس بوده و اندک نشانه‌هایی از یک گویش شمالی نیز در آن وجود دارد.

5-2-4-2- زبانهای ایرانی میانه

از انقراض دولت هخامنشی شروع شد و تا پایان حکومت ساسانی ادامه یافت و به دو گروه غربی و شرقی تقسیم شده است. زبانهای غربی شامل زبان پهلوی و پارسی و گروه شرقی شامل سُغدی، خوارزمی، ختنی و طخاری است.

زبان پهلوی:

کلمه پهلوی در طی زمان معانی گوناگون یافته است. این لفظ معنای تازه‌تری از شکل «پَرثَوَ» در فارسی باستان است و بر قسمتی از شمال شرقی دولت ایران و ساکنان آن که امروز «خراسان» خوانده می‌شود اطلاق شده و این همان ناحیه‌ای است که اشکانیان از آن برخاستند.
بنابراین پهلوی به زبان رایج مردم سرزمین خراسان گفته می‌شد و معنی گویش شمال شرقی ایران از آن بر می‌آید.

زبان فارسی میانه:

زبان فارسی میانه به گویش جنوب غربی ایران یعنی فارس اطلاق می‌شود. پیش از این زبان فارسی باستان را گویش ساکنان این سرزمین شمردیم. کهن‌ترین آثاری که از زبان فارسی میانه در دست داریم از آغاز سلسله‌ی ساسانی است.

زبان سغدی:

این زبان در سرزمین سغد رایج بوده است. مرکز سغد، سمرقند و شهر مهم آن بخارا بوده است. از این زبان در دوره باستان اثری به جای نمانده است، ولی در دوره‌ی میانه آثار نسبتاً زیادی به دست آمده است. زبان سغدی پس از سده‌ی چهارم هجری جای خود را به فارسی داده است.

زبان خوارزمی:

خوارزمی زبان قدیم خوارزم بوده است که تا زمان مغول در خوارزم رواج داشته و پس از آن از میان رفته و جای خود را به اُزبکی داده است. خوارزم که اکنون بخشی از آن جزو ازبکستان و بخشی دیگر جزو جمهوری ترکمنستان است، در جنوب دریاچه‌ی آرال قرار دارد.

زبان ختنی:

ختنی یکی از زبانهای شرقی ایرانی میانه است که در کشور چین و جنوب شرقی کاشغر رایج بوده و آثار فراوانی از آن باقی مانده است.

زبان طخاری:

طخارستان نامی است که از قدیم‌ترین زمان بر یکی از شرقی‌ترین ولایتهای ایرانی‌نشین اطلاق می‌شده که هم مرز استانهای غرب چین بوده است. این زبان در قرنهای دوم و سوم هجری در ولایت مزبور که اکنون ترکستان چین خوانده می‌شود رواج داشته و با زبان ختنی پیوند نزدیک دارد زبان ختنی و زبان طخاری از دسته‌ی سکایی میانه است.

5-2-4-3- زبانهای ایرانی جدید

دوره جدید که از قرن سوم هجری شروع می‌شود دارای زبانهای متعددی است. از جمله زبان فارسی یا فارسی دری که دنباله‌ی فارسی میانه است و به تدریج جانشین زبانهای ایرانی میانه شد. در قرن اول و دوم هجری، ایرانیان و غیر مسلمان آثار خود را به زبانهای فارسی میانه می‌نوشتند و ایرانیان مسلمان از زبان عربی استفاده می‌کردند، اما از قرن سوم هجری با تأسیس دولت طاهریان، فارسی دری مورد استفاده‌ی ایرانیان مسلمان قرار گرفت. این زبان از نظر قواعد دستوری با فارسی میانه تفاوتی نداشت، ولی از چند نظر بر آن امتیازاتی نیز داشت:

1- از جهت تغییر برخی آواها؛

2- از جهت داشتن واژه‌های جدید:

که برای بیان مفاهیم جدید، وضع شده یا از عربی وام گرفته شده بود؛

3- از جهت تغییر معنی:

بسیاری از واژه‌ها که بر اساس تغییر اوضاع سیاسی، اجتماعی و دینی به وجود آمده بودند. از اوایل قرن چهارم کاربرد زبانهای ایرانی به سبک دوره‌ی میانه متروک شد و فارسی به عنوان زبان ملی جانشین آنها شد.
زبان فارسی دری در عمر هزار و دویست ساله‌اش از لحاظ دستوری تغییر نکرد ولی از لحاظ واژگان در مراحل مختلف تاریخ تغییراتی کرده است. واژه‌های جدیدی ساخته شده یا وارد شده یا برای بیان مفاهیم جدید علمی، فلسفی، عرفانی و...تغییر معنی داده است.

مرحله‌ی نخست:

یعنی از آغاز رواج فارسی دری تا دوره‌ی مغول مرحله‌ی ورود واژهای عربی است.

مرحله‌ی دوم:

از دوره‌ی مغول تا شروع حکومت قاجار مرحله‌ی ورود واژه‌های ترکی و مغولی است.

مرحله سوم:

از آغاز حکومت قاجاریه تاکنون که مرحله‌ی ورود واژه‌های اروپایی به خصوص فرانسوی است.
زبان فارسی به وسیله‌ی غزنویان و مغول‌ها به هند انتقال یافت و مانند فارسی کلاسیک که مرزی برای ورود واژه‌های عربی ندارد کلمه‌های فارسی به کثرت و بدون ضابطه وارد زبان اردو گردید. ورود واژه‌های فارسی در این زبان به اندازه‌ای آن را به فارسی نزدیک کرده و غالب محققان آن را یکی از لهجه‌های فارسی پنداشته‌اند. (25)
زبان فارسی در دوره‌ی سلجوقیان به آسیای صغیر راه یافت و اهمیت پیدا کرد اما استعمار غرب باعث تضعیف آن گردید. زبانهای دیگر فارسی عبارتند از:

- زبان پشتو:

که در شرق افغانستان و شمال پاکستان بدان تکلم می‌کنند.

- زبان آسی:

که در شمال قفقاز رایج است. زبان آسی بازمانده‌ی زبان سکاهای غربی از زبان سکایی باستان است.

- زبان لری:

در جنوب غربی ایران همچنین در جنوب منطقه‌ی کردی‌زبانان ایران رایج است.

- زبان کردی:

در غرب ایران و بخشی از ترکیه، عراق، ارمنستان و سوریه مورد استفاده قرار می‌گیرد.

- زبان بلوچی:

در ناحیه‌ی بلوچستان ایران و پاکستان، در افغانستان و جنوب آسیای میانه بدان تکلم می‌کنند.

- زبان تاتی:

که در بعضی از نواحی آذربایجان و داغستان شوروی سابق معمول است.

- زبان طالشی:

در آذربایجان و در منطقه‌ی طالش (کرانه‌ی غربی دریای خزر) و نواحی کوهستانی آن رایج است.
از زبانهای دیگر فارسی گیلگی، مازندرانی، اصفهانی، پامیری، مونجانی، ارموری، پرچی، یغنابی، کوهزاری و....است

5-2-5- پیدایش و سیر تکاملی خط

اَکتُبوا فَانَّکم لا تَحفَظُّونَ حَتّی تکتُبُوا (26)
(امام صادق (علیه السلام))
خط مجموعه‌ای از نشانه‌های قراردادی است که بر الفاظی که دارای معنی هستند دلالت می‌کند و در بیان کتبی به کار می‌رود. چنین تصور می‌رود که در ابتدا انسان چندان به خواندن و نوشتن احساس نیاز نمی‌کرد و در این زمینه بیشتر متکی بر حافظه بوده است، اما با تحولاتی که در زندگی بشر به وجود آمد و تمایلی که برای ارتباط و انتقال اندیشه و مقاصدش به دیگران داشت، سبب شد که تصوراتش را روی سنگ، پارچه، یا دیوار مطابق صورت خارجی مجسم سازد. بنابراین اولین بازنمای شناخته شده یا نمادها، شکلی از نوشتن تصویری است که حدود 2700 سال پیش یافته شده است. پس کهن‌ترین خطها، قدیمی‌ترین نقاشیهایی است که مردم در دیواره‌ی غارها برای مجسم کردن اندیشه‌ها و خواسته‌های خود نگاشته‌اند. چنان که سکاهای باستان (ساکنان ناحیه‌ای که امروزه روسیه جنوبی نام دارد ) «روزی پیامی برای شاه ایران فرستادند که در آن پیام یک پرنده، یک موش و یک قورباغه و پنج پیکان ترسیم شده است. مفهوم این پیام این بود که ای مردم ایران آیا می‌توانید چون پرندگان به پرواز درآیید؟ چون موشها در زمین پنهان شوید؟ و چون قورباغه بجهید؟ اگر نمی‌توانید به جنگ ما نیاید که شما را تیرباران خواهیم کرد.» (27)
اما توانایی کاربرد این شیوه جهت انتقال اندیشه و افکار و تجربه‌ها بسیار محدود بود. بدین جهت مردم برای انتقال پیامهای پیچیده‌تر ناگزیر بودند که این قابلیت را توسعه بخشند. بدین ترتیب تصویرنگاری که عبارت از رسم تصاویر اشیای واقعی بود نتوانست نیاز ذهنی بشر را برآورده سازد.
پس از تصویرنگاری، خط ایده‌نگاری که گامی فراتر بود ایجاد گردید که در آن تصویرها را در یک زنجیره‌ی مرتبط با هم نمایش می‌دادند تا مطلبی را بتوانند بیان کنند. در ایده‌نگاری نمادها بیشتر معنی ضمنی داشتند تا معنی واقعی. مثلاً یک دایره می‌توانست مبیّن خورشید، بازنمای ماه، نور یا خدای خورشیدیا حتی مفهوم روز باشد. چند دایره ممکن بود بازنمای چند روز یا گذشت زمان باشد. لذا ایده‌ها مستقیماً توسط نمادی که اساساً تصوّری از شیء است که می‌تواند از آن انتزاع شده باشد، بازنموده نمی‌گردد. تصویرنگاری و ایده‌نگاری اشکال غیر فنوتیک ارتباطند. نوشتن حدود 6000 سال قبل در سومر باستانی در ناحیه‌ای که امروز ایران و عراق را در بر می‌گیرد پدید آمد. در آن جا نوعی بدوی از نوشتار، با کشیدن یک میله بر روی کتیبه‌ی گلی مربع شکل و کوچک که شبیه به یک گوشه مربع با گوشه‌های متقارن بود انجام می‌شد. بعدها نوک میله روی گل فشار داده می‌شد و موجب یک اثر گوه شکل می‌گشت که خط میخی خوانده می‌شد. خط میخی، خط هیروگلیف مصر، نسخه‌های چینی، مایایی و آزتک از نوع خط تحلیلی یا انتقالی می‌باشند که احتمالاً آغاز نوشتن نظام یافته بود که پس از تصویرنگاری و ایده‌نگاری به وجود آمد.
«نظامهای آوایی، نظامهایی هستند که در آن نشانه‌های نوشته شده به روشنی نماینده‌ی صداها هستند چه توالی هجایی و چه صداهای الفبایی منفرد خطهای سامی از این نوع هستند».(28)
اساساً دو نوع نظام خطی وجود دارد:
نظامهای هجایی و نظامهای الفبایی؛ نظامهای هجایی به نظامهایی اطلاق می‌شود که در آن هر نشانه نماینده‌ی یک هجاست. زبان ژاپنی جدید از این نوع نظام است. (29) و نظام الفبایی نظامی است که هر حرف نماینده‌ی یک صداست که در این میان صداها یا مصوت هستند یا صامت. از ترکیب حرفها، کلمه‌ها به وجود می‌آیند و معمولاً تعداد حرفها محدود است و از 30 یا 40 علامت تجاوز نمی‌کند مانند خطهای لاتینی و سامی.
محمدتقی بهار در جلد او کتاب سبک‌شناسی خویش مراحل تکمیل و تطور خط را در چهار مرحله بیان می‌کند:

مرحله‌ی اول: خط‌نگاری یا نقشی:

وقتی کسی خیال و اندیشه‌ی خود را به صورت نقش و نگار تجسم داده و آن را به وسیله‌ی فهم دیگری قرار دهد خط‌‌نگاری یا نقشی می‌نامد. این خط دارای زبان خاصی نیست. بنابراین آن را می‌توان نوعی خط بین‌المللی محسوب کرد، خط هیروگلیف مصر قدیم اصلاح شده‌ی این خط بوده است.

مرحله‌ی دوم: خط نموداری یا علامتی:

خطی که برای هر اسم (خواه اسم ذات یا اسم معنی) نشانه و علامت خاصی داشته باشد، خط نموداری یا علامتی گویند. در چنین خطی باید به شماره‌ی مفاهیم لغات یا کلمه‌های معمول در آن زبان، علامتهایی معین به کار برد. لذا الفبا در این خط جایگاهی ندارد. این قبیل خطها دارای شکلها و علامتهای بسیاری است گاه‌گاهی از هزار هم می‌گذرد مثل خطهای مصری متأخرتر و بابلی و آشوری قدیم.

مرحله‌ی سوم: خط آهنگی یا صوتی:

این نوع خط به خطی گفته می‌شود که هر حرف یا شکل نشانه‌ی یکی از صوتها باشد. در زبان صاحبان این خطها نیز غالباً لغات یا صوتها و قطعات جدا جدا ساخته شده و هر صوتی در مقصود گوینده تأثیر خاصی داشته است، یعنی صوتها حاکی از مراد و قصد گوینده است و یک صوت با تغییر آهنگ تغییر معنی می‌دهد مثل «بَه» که در زبان فارسی به سبب تفاوت گوینده‌اش ممکن است چند مقصود را بفهماند و یا تکرار آن باز چند مقصود دیگر را بیان دارد و با نوشتن آن (به واسطه‌ی این که خط ما خط صوتی نیست) نمی‌توان مقاصد را به مخاطب فهماند.
خط چنین امروز ترکیبی از خطهای علامتی و صوتی است.

مرحله‌ی چهارم: خط الفبایی:

در این نوع خط هر حرف نماینده‌ی یک مخرج است و آن مخرجها گاهی حرفهای مصوتند و گاه حرفهای غیر مصوتی را ادا می‌کنند و از ترکیب حرفها، کلمه‌ها و لغات ساخته می‌شود و چون لغات و کلمه‌های ساخته شده از چند مخرج مختصر بیش نیست، با همان حرفها که از سی - چهل تجاوز نمی‌کند می‌توان تمام لغات و معانی و مقاصد را وانمود ساخت. مانند خطهای اسلامی و لاتینی و هندی و سامی که همه از خطهای الفبایی محسوب می‌شوند. (30)
خط فارسی که خود از نظامهای الفبایی است نتیجه‌ی تغییر و تحولاتی بوده که در طول تاریخ اتفاق افتاده است. اولیّن خطی که به وسیله‌ی ایرانیان (مادها) مورد استفاده قرار گرفت خط میخی بود که به وسیله‌ی آنان اصلاح شد و توسعه یافت و از مرحله‌ی علامتی و صوتی (هجایی) به صورت الفبایی درآمد. خط میخی مادها دارای 42 حرف بود.
خط دیگری که از خط آرامی گرفته شده است و آن هم خود از خطهای مردم سامی بوده و بعدها به وسیله‌ی ایرانیان به کار گرفته شده به خط پهلوی معروف گردید. این خط در زمان اشکانیان و هخامنشیان به طور وسیع رواج یافته است. خط پهلوی دارای 25 حرف با صدا و بی‌صداست. در زمان ساسانیان به سبب نقص خط پهلوی بیم آن می‌رفت که دین زرتشت که تا آن زمان، متون اوستا را سینه به سینه به دیگران منتقل می‌کرد، دستخوش تغییراتی گردد. در اواخر دوره‌ی ساسانیان فضلای ایرانی و موبدان خط اوستا را اختراع کردند؛ این خط مرکب از 44 حرف با صدا و بی‌صداست. خط اوستا از کامل‌ترین و دقیق‌ترین خطهایی است که در دنیا وجود دارد، زیرا برای هر یک از آواهای زبان اوستایی نشانه‌ای مخصوص دارد. بنابراین شخص قادر است در ظرف چند ساعت یا طی چند درس، حروف مذکور را فرا گیرد و کلمه‌های ایزدی دین قدیم را بدون غلط و با همان لهجه و تجوید اصلی قرائت نماید.
خط پهلوی بعد از اسلام به سبب دشواری که در خواندن و نوشتن داشت، نتوانست مانند سایر آداب و سنن ساسانی مقاومت نموده و در ملت غالب تأثیر بگذارد. چندی نگذشت که خط مذکور به موبدان زرتشتی منحصر شد و به سرعت رو به زوال رفته و نابود گردید. در نتیجه ایرانیان خط عربی را به واسطه‌ی آن که قرآن مجید با آن نوشته می‌شد، برای نوشتن انتخاب کردند و چنان که می‌دانیم کتابهای بی‌شماری توسط دانشمندان ایرانی به زبان عربی نوشته شده است. بدین سبب بود که لغات عربی وارد زبان فارسی گردید. در اوایل پذیرش این خط توسط ایرانیان از دو جهت برای فارسی زبانان مشکل بود؛ یکی از آن جهت که برای چهار صدای «پ، ژ، چ، گ» حرفی در الفبای عربی وجود نداشت و دیگر از این نظر که هشت حرف «ث، ح، ص، ض، ط، ظ، ع، ق» در زبان فارسی وجود نداشت بنابراین ایرانیان برای رفع مشکل اول با اضافه کردن دو نقطه به حروف «ب، ز، ج» و افزودن یک سرکش به «ک»، حروف «پ، ژ، چ، گ» را به وجود آوردند، اما در مورد اشکال دوم، چون لغات و اصطلاحات عربی زیادی با املای خاص خود وارد زبان فارسی شده بودند این دشواری همچنان باقی ماند. ناچار فارسی‌زبانان کلمه‌هایی مانند «زر، ذره، ضامن، ظریف» با حرفهای «ز، ذ، ض، ظ» را یکسان تلفظ می‌کنند و املای مربوط به هر کدام را بیشتر از راه حافظه بصری فرا می‌گیرند تا این که قاعده‌ی خاصی برای یادگیری آنها موجود باشد. (31)
خطهای اصلی عربها ابتدا دو خط «کوفی» و «نسخ» بود که بعدها از این دو خط، خطوط دیگری از جمله «نسخ»، «تعلیق»، «رقاع» و ....توسط خطاطان به وجود آمد که از این میان خطوط نسخ، نستعلین، شکسته (باریک) توسط ایرانیان پذیرفته شد و مورد استفاده قرار گرفت.
در زمان تیموریان و صفویان خطهای پذیرفته شده فوق توسط خوشنویسان ایرانی اصلاح شد و از آن طریق آثار هنری گرانقدری به وجود آمد. خطهای متداول امروز فارسی، خطهای نسخ و نستعلیق می‌باشند که کتابها و سایر آثار مکتوب با این دو نوشته شده‌اند. به علاوه خط شکسته نیز کم و بیش در بین ایرانیان متداول است ولی کم کم به دلیل عدم استفاده رو به فراموشی می‌رود. بنابراین می‌توان گفت که پس از «زبان»، «خط» مهمترین اختراع بشر بوده است، زیرا به واسطه‌ی خط است که می‌توان پیامها را طی زمانها و مکانها و از نسلی به نسل دیگر منتقل کرد.

5-2-6- ویژگیهای زبان و خط فارسی

کوچکترین جزء زبان، صوت و کوچکترین جزء خط، حرف است و ارتباط این دو با یکدیگر به شرح زیر است:
زبان: سخنرانی، سخن، کلام، کلمه، صوت.
خط= کتاب، بند، جمله، کلمه، حرف.
زبان فارسی دارای 30 صوت است که می‌توان آنها را به دو دسته تقسیم کرد:

الف) صامتها یا حرفهای بی‌صدا:

صامتها حرفهایی هستند که به هنگام ایجاد آنها سایش یا انسدادی در نقطه‌ای از اعضای گفتاری پدید‌ آید. به این صورت که دندانها، زبان، سقف دهان و حنجره به یکدیگر نزدیک می‌شوند یا به هم می‌چسبند. تلفظ این حرفها به تنهایی ممکن نیست، بلکه باید آنها را با کمک مصوتها خواند. زبان فارسی دارای 23 صامت به شرح زیر می‌باشد.
ب، پ، (ت، ط)، (ث، س، ص)، ج، چ، (ح، ه)، خ، د، (ذ، ز، ض، ظ)، ر، ژ، ش، (ع، ء)، (غ، ق)، ف، ک، گ، ل، م، ن، و، ی.

ب) مصوتها یا حرفهای صدادار:

مصوتها به اصواتی گفته می‌شود که به هنگام ایجاد آنها، هوای خارج شده از ششها بدون برخورد با مانعی خارج می‌شود. عاملی که موجب تشخیص مصوتها از یکدیگر می‌شوند به چگونگی تغییر شکل دهان بستگی دارد. زبان فارسی دارای سه مصوت کوتاه «اَ - اِ- اُ» و سه مصوت بلند «آ - او- ای» و یک مصوت مرکب «اُو» می‌باشد. (32)
مصوتهای کوتاه در خط نشان داده نمی‌شوند. صداهای فارسی را می‌توان به دو دسته امتدادپذیر و امتداد‌ناپذیر تقسیم کرد:

صداهای امتداد‌پذیر:

صداهایی هستند که می‌توان آنها را کشیده و ممتد تلفظ کرد. این صداها شامل کلیه‌ی مصوتها و صامتهایی چون: (ث، س، ص،)، (ح، ه)، (ذ، ز، ض، ظ)، ر، ژ، ش، ف، ل، م، ن، و، ی می‌باشد.

صداهای امتداد ناپذیر:

به صداهایی گفته می‌شود که باید کوتاه و مقطع تلفظ شوند مانند: ب، پ، ت، ط، ج، چ، د، ک، گ، ق، غ.
کشیده و ممتد تلفظ ک ردن مصوتها در همه جای کلمه به راحتی امکان‌پذیر است اما صامتهای امتداد‌پذیر زمانی که در آخر کلمه قرار بگیرند به آسانی کشیده و تلفظ می‌شوند. معمولاً هیچ گونه تغییری در نحوه‌ی کلی تلفظ کلمه داده نمی‌شود ولی اگر صامتها در اول بخش یا کلمه قرار گیرند به محض مشخص شدن صدای آنها لازم است بلافاصله صدای دوم تلفظ شود. بنابراین به معلمان توصیه می‌شود برای آموزش تلفظ صحیح هر صدا (به خصوص در دوران آمادگی) آن را در آخر کلمه قرار دهند؛ مانند «ی» در آخر کلمه‌ی «چای».

5-2-6-1- خط فارسی دارای 33 حرف یا علامت به شرح زیر می‌باشد:

ا، ب، پ، ت، ث، ج، چ، ح، خ، د، ذ، ر، ز، ژ، س، ش، ص، ض، ط، ظ، ع، غ، ف، ق، ک، گ، ل، م، ن، و، ه، ی، ء.
بین خط و زبان فارسی معمولاً رابطه‌های زیر مشاهده می‌شود:
1- علامت واحد در مقابل صدای واحد، مانند:
ب، پ، ج، خ، چ، د، ر، ژ، ش، ف، ک، گ، ل، م، ن
2- صدای واحد در مقابل چند علامت، مانند:
ت= ط، ث= س = ص، ح = ه، ذ= ز= ض= ظ، ع= ء، غ= ق
3- یک علامت در مقابل چند صدا برای نمونه: حرف «و»
در کلمه‌های: ناو، گاو، وزن (صدای صامت «و»)
در کلمه‌های: شور، سود، دود (صدای مصوت «او»)
در کلمه‌های: خوش، خود، خورشید (صدای مصوت «اُ»)
در کلمه‌های: نو، جو، پرتو (صدای مصوب مرکب «اُو»)
در کلمه‌های: خواهر، خویش، خواهش (صدایی ندارد و خوانده هم نمی‌شود) حرف «ی».(33)
در کلمه‌های: سیب، شیر، قوری (صدای مصوت «ای»)
در کلمه‌های: چای، پیدا، یاد (صدای صامت «ی»)
حرف «ه»
در کلمه‌های: هوا، ماه، کوه (صدای صامت «ه=ح»)
در کلمه‌های: میوه، کوزه، نامه (صدای مصوت «اِه»)
به طور کلی هرگاه پنج شکل «و، ی، یه، ـه، ه» در کلمه‌هایی باشند که حرف ماقبل و یا مابعد آنها یکی از مصوتها باشد صامت شده و به ترتیب صدای «و، هـ، ی» تولید می‌کنند، مانند:
سوار، ناو، میل، یار، ماه، مه و چنان که ما قبل و یا ما بعد آنها یکی از صامتها باشند، مصوت شده و در این حالت صدای «او، ای، اِ» می‌دهند، مانند: سود، دود، سینی، بازی، خانه، نامه.
4- سه مصوت کوتاه «اَ، اِ، اُ» معمولاً در نوشتن ساقط می‌شوند.
5- حرفهایی که در نوشتن حذف شده، ولی خوانده می‌شوند، مانند: اسحق، اسمعیل.
6- نقطه‌های فراوان در بالا و پایین حرفها.
7- جدانویسی یا سرهم نویسی.

5-2-6-2- نامگذاری مصوتها و صامتها

با توجه به این که هر بخشی از کلمه، همیشه دارای یک مصوت است و آن مصوت صدای اول یا صدای دوم بخش می‌باشد، می‌توان از همین خصیصه برای نامگذاری آنها استفاده کرد. در دو شکلی‌ها مانند:
(اَ اول) (ـَ دوم) در کلمات اَنار = دَر
در چهار شکلیها مانند: «ا» که آنها را «اِ» (اول) «ـِ» (دوم)، «ـه» (آخر چسبان)، «ه» (آخر تنها) در مورد صامتهای یک شکل مسأله خاصی وجود ندارد، آنها عبارتند از:
«د، ذ، ر، ژ، ز، ط، ظ، و»، برای دو شکلیها، آنها را آخر و غیر آخر می‌نامند.
اگر در آخر کلمه بیایند از «شکل آخر» و اگر در اول یا وسط کلمه بیایند از شکل «غیر آخر» استفاده می‌کنند، دو شکلیها عبارتند از:
«بـ ب، تـ ت، ثـ ث، جـ ج، چـ چ، حـ ح، خـ خ، سـ س، شـ ش، صـ ص، ضـ ض، فـ ف، قـ ق، کـ ک، گـ گ، لـ ل، مـ م، نـ ن، یـ ی»
چهار شکلیها را که در بین حرفهای الفبا شامل سه حرف «ع، غ، ه» می‌باشند به نامهای غیر آخر (عـ ، غـ ، هـ )، وسط (ـعـ ، ـغـ ، ـهـ)، آخر چسبان (ـع، ـغ، ـه) و آخر تنها (ع، غ، ه) می‌شناسند.

5-2-7- چند ویژگی دیگر زبان فارسی

1- شکل خطی مصوت «ای» همیشه به آخر کلمه‌هایی افزوده می‌شود که کلمه‌ به شکل خطی مصوت «ـه»، «ه» ختم شوند، مانند: نامه‌ای، کوزه‌ای.
2- چنانچه در کلمه‌ای یک صامت و یک مصوت در پی هم بیایند که دارای یک شکل باشند، قاعده بر این است که اگر اولی صامت و دومی مصوت باشد، هر دو نوشته می‌شوند، مانند طاووس، جبهه، پاییز، ولی چنان که اولی مصوت و دومی صامت باشد هر دو خوانده می‌شوند، ولی یکی را می‌نویسند، مانند: بازوان، خیابان.
3- در زبان فارسی چون دو مصوت نمی‌توانند در پی هم قرار گیرند، مگر آن که صامتی بین آنها قرار گیرد، چنانچه کلمه‌هایی به مصوت ختم شوند و با «ان» جمع بسته شوند یکی از چهار صامت میانجی «ی، گ، و، ج» بین آن دو مصوت قرار خواهد گرفت، مانند:
بینا+ ان= بینایان، بینوا+ ان= بینوایان
بیننده + ان= بینندگان، پرنده+ ان= پرندگان
آهو+ ان= آهوان، ابرو+ ان= ابروان
تأثیر زبان عربی در فارسی موجب گردید تا علایم جمع عربی در فارسی به کار رود و کلمه‌هایی پدید آید که نیم عربی و نیم فارسی است. یکی از این تکواژهای دخیل عربی علامت جمع مؤنث است، مثل دهات، باغات
در زمان به کار رفتن تکواژ «ات» در کلمه‌های مفردی که به مصوت ختم می‌شوند از صامت میانجی «ج» استفاده می‌شود مانند:
نوشته+ ات= نوشتجات
سبزی+ ات= سبزیجات
دوا+ ات= دواجات (34)

5-3- شیوه‌های آموزش خواندن و نوشتن

در «تاریخ آموزش خواندن به کودکان» معمولاً از سه شیوه یاد شده است:

1- شیوه‌ی الفبایی: (35)

در این شیوه کودکان با نام حرفهای الفبا آشنا شده و آنها را می‌آموزند.

2- شیوه‌ی کلمه آموزی: (36)

در شیوه‌ی کلمه‌آموزی آموزش مستقیماً بر روی تداعی و اتحاد کلمه‌ها و معنای آنها متمرکز است.

3- شیوه‌ی صوتی: (37)

که تکیه روی صداهای حرفهایی است که کلمه‌ها را می‌سازند و صداها می‌توانند با نام حرفها متفاوت تلفظ شوند به عنوان مثال حرف «C» در انگلیسی در کلمه‌ی cat (گربه) صدای «ک» می‌دهد و در فارسی حرف «الف» صدای «اَ»، «اُ» یا «آ» می‌دهد.
به اعتقاد صاحب نظران، امروز شیوه‌ی الفبایی از روشهای مناسب به شمار نمی‌آید، زیرا ارتباط ناقصی میان نام حرفهای الفبا امروزه شیوه‌ی الفبایی از روشهای مناسب به شمار نمی‌آید، زیرا ارتباط ناقصی میان نام حرفهای الفبا و صدای آنها در کلمه‌های مختلف ملاحظه می‌شود. به گونه‌ای که اگر این شیوه برای آموزش خواندن کودکان مضر نباشد دست کم بی‌اثر به نظر می‌رسد، گرچه بر اساس برخی از یافته‌های تحقیقی تعدادی از کودکان با این شیوه به موفقیتهایی دست یافته‌اند.
به نظر کراودر، (38) امروزه بیشترین بحث پیرامون کارایی و شایستگی شیوه‌های کلمه‌آموزی و صوت‌آموزی متمرکز است. بنابراین تحقیقات زیادی برای مقایسه‌ی نتایج این دو شیوه‌ به عمل آمده است، اما نتایج حاصله قطعی نبوده است.
لایبرمن (39) و ویلیامز (40) معتقدند شواهدی وجود دارد که برای بهبود بخشیدن توانایی خواندن در کودکان باید به صدایی که حرفها در کلمه‌های مختلف ایجاد می‌کند توجه داشت. (41)
به هر صورت رایج‌ترین شیوه‌ی آموزش خواندن روشی است که از دو شیوه‎ی کلمه‌آموزی و صوت‌آموزی ترکیب شده باشد.
ویلیام گری، (42) شیوه‌های آموزش خواندن را از نظر سابقه‌ی تاریخی به دو گروه کلی تقسیم کرده است:
1- روشهای بسیار تخصصی که سابقه‌ی طولانی دارند.
2- روشهای جدید که از ترکیب روشهای مختلف به دست آمده‌اند. شیوه‌های مربوط به گروه اول خود به دو بخش تقسیم می‌شوند:
بخش اول، روشهایی که در آنها با تکیه بر ابتدایی‌ترین عناصر تشکیل دهنده‌ی کلمه یعنی حرفها، صوتها و هجاها آغاز می‌شوند.
بخش دوم، روشهایی که آموزش از کلمه یا واحدهای بزرگ‌تر زبان مثل عبارت، جمله یا داستان کامل شروع می‌شوند.
به عقیده‌ی ویلیام گری روشهای تخصصی (گروه اول) از زمانی که خط اختراع شد و خواندن و نوشتن رواج یافت، به تدریج پدید آمده‌اند. (43)
هند و پادر (44)، روشهای آموزش خواندن و نوشتن را به شش دسته تقسیم کرده‌اند:
1- روش کلی
2- روش تحلیلی
3- روش کلی - تحلیلی
4- روش ترکیبی
5- روش زبان‌شناسی
6- روش ویلیام گری
لیلی ایمن و ثمینه باغچه‌بان نیز در این زمینه سه روش را به شرح زیر برای آموزش خواندن و نوشتن زبان فارسی مطرح کرده‌اند. (45)
1- روش تحلیلی
2- روش کلی
3- روش ترکیبی
از میان تقیسم‌بندیهای فوق در زمینه‌ی شیوه‌های آموزش خواندن و نوشتن، روشهای مربوط به ایمن و باغچه‌بان را انتخاب نموده و به طور نسبتاً مشروح به بحث می‌گذاریم.

5-3-1- روشهای تحلیلی

در این شیوه آموزش از جزئیات شروع شده و به کل ختم می‌شود. بدین جهت آموزش خواندن و نوشتن از ابتدایی‌ترین و جزئی‌ترین عناصر زبان و خط یعنی صداها، حرفها یا هجاها شروع می‌شود و به واحدهای کلی‌تر زبان یعنی کلمه، عبارت، جمله یا متن گسترش می‌یابد. روشهای تحلیلی بر این فرض استوار است که اگر فرد عناصر اولیه را یاد بگیرد، می‌تواند آنها را به تدریج با هم ترکیب نماید و واحدهای بزرگ‌تری بسازد و با تمرین، مهارت و توانایی خود را افزون کند. روشهای تحلیلی خود به سه شیوه تقسیم می‎شوند که آنها عبارتند از:

5-3-1-1- اسمی یا روش الفبایی (46)

در این شیوه ابتدا حرفهای الفبا را به طریق اسمی از «الف» تا «ی» به شاگرد یاد می‌دهند و سپس با کمک حرکات کلمه می‌سازند و در تجزیه و ترکیب حرفها و صداها همیشه آنها را با اسم بیان می‌کنند. مثلاً در مورد آموزش کلمه‌ی کاغذ چنین عمل می‌کنند.
اول حرفهای کلمه مذکور را به صورت اسمی (کاف، الف، غین، ذال) می‌آموزند و سپس به این صورت هجی می‌کنند: «کاف به صدای الفی (کا)»، «غین به صدای بالا (غَ)» و «ذال به صدای جزمی (ذ)» می‌شود «کاغذ» یا می‌گویند:
کاف الف - کا، غین و ذال زبر - غَذ- می‌شود کاغذ
در ابتدای کتابی که به این شیوه تهیه می‌شود «32 حرف خط فارسی و چند تمرین هجایی برای تعلیم حرکات گنجانده شده است، پس از این چند صفحه متن کتاب که اغلب شامل مطالب نامربوط و دور از ذهن خواننده است، آغاز می‌شود. نمونه‌ی چنین کتابهایی، کتب مربوط به پایه‌ی اول ابتدایی است که قبل از سالهای 1320 در ایران چاپ شده و انتشار یافته است و نمونه‌ی مطالب نامربوط آن، جمله‌های:
«یادش بخیر»، «ای بابا»، «ای بیچاره»، «کی آمدی»، «خرابه‌های ری نزدیک تهران است»، «پی کارت برو» و... است.
تا چند سال پیش این شیوه در ایران و همچنین بعضی از کشورهای جهان متداول بود. در گذشته علمای تعلیم و تربیت معتقد بودند که به منظور فراهم نمودن شالوده‌های محکم و صحیح در امر آموزش زبان، نخست باید شاگرد را با الفبا آشنا ساخت، یا او را حرف‌شناس کرد، طرز صحیح الفاظ و بیان حرفها با حرکات مختلف و همچنین نحوه‌ی تلفیق و ترکیب اجزای کلمه‌ها را به او یاد داد، آنگاه به تدریس صورت کلی کلمه‌ها و بالاخره عبارتها و جمله‌ها پرداخت.
امروزه معلوم شده است که این شیوه به هیچ عنوان یک شیوه‌ی آموزشی مطلوب به حساب نمی‌آید زیرا کودک هفت ساله قادر به درک آن نیست و متحیّر می‌ماند مثلاً چگونه کاف به صدای الفی کا می‌شود و غین به صدای بالا غَـ می‌شود، چرا که وجه اشتراکی بین آنها نمی‌یابد، به علاوه کودکی که با این شیوه مطلب یاد می‌گیرد و الفاظ را پشت سر هم به زبان می‌آورد در نتیجه‌ی تلاش و زحمات بسیار به صورت طوطی‌وار چیزی را حفظ می‌کند و پس می‌دهد و چون به مفهوم آن پی نبرده است از کاربرد آن نیز عاجز خواهد ماند. بدین ترتیب شیوه‌ی اسمی جای خود را به شیوه‌های مؤثرتر داد. در کتاب روشهای سواد‌آموزی بزرگسالان از قول احمد حسین‌زاده (1291) چنین آمده است:
«اشکال در عدم ترقی اطفال و دیر یاد گرفتن ایشان همین است که معلم اطفال مسمی و حروف هجا را به ایشان تعلیم نداده و همیشه با اسم آنها تعلیم می‌دهد پس باید معلم اطفال در وقت تعلیم ایشان نامهای حروف هجا را به نطق خود نیاورد بلکه مسمیات آن را به تلفظ آورده و به صورت حروف هجا تعلیم بدهد تا این که باعث ترقی و سرعت یادگیری حرفها باشد و تعلیم اسمهای حروف هجا خلاف محض است.» (47)

5-3-1-2- شیوه‌ی صوتی (48)

وقتی که صدای حرفها با توجه به حرکات استعمال شود از شیوه‌ی صوتی استفاده شده است مثلاً برای تجزیه‌ی کلمه «کاغذ» می‌گویند: کـ ا= کا - غ- = غَـ - ذ= غذ: کاغذ. این شیوه نسبت به شیوه‌ی قبلی (اسمی) خیلی بهتر و طبیعی‌تر است، زیرا تلفظ «کـ آ» نزدیک به تلفظ کا است و شاگرد پایه‌ی اول ابتدایی آن را بهتر درک می‌کند. در این روش لزومی ندارد که حتماً الفبا را به ترتیب آموزش دهند، بلکه ممکن است حرفها بر حسب شکل مشخص شده و آموزش داده شود. مثلاً می‌توان حرفهای ب، پ، ت، ث را با هم و حرفهای ج، چ، ح، خ، را نیز با یکدیگر آموزش داد.
برای معرفی اعراب به جای صدای بالا و پایین و وسط یا زبر، زیر و پیش باید گفت: «اَ، اِ، اُ» و به جای صدای الفی - یایی- واوی باید گفت «آ، ای، او» به معلمی که از این شیوه استفاده می‌کرد توصیه می‌شده است، بهتر است که ابتدا دو یا سه حرف یا دو یا سه اعراب به شاگرد آموخته شود و بعد با همین چند حرف و اعراب کلمه‌هایی را که طفل می‌داند ترکیب کند. شیوه‌ی تحلیلی برای آموزش زبانهایی که در مقابل صوت واحد حرف واحد دارند مانند زبان آلمانی بیشتر مورد استفاده قرار می‌گیرد.
روش صوتی بر این اصل استوار است که وقتی صدای حرفها (نه نام آنها) به طور صحیح بیان شود کلمه را به وجود می‌آورد و نیز هنگامی که صدای حرفها آموخته شود، می‌توان آنها را با هم ترکیب کرد و به ساختن هجای کلمه، عبارت و جمله پرداخت.
اما در سالهای اخیر با توجه به تحقیقاتی که در زمینه‌ی روان‌شناسی و تعلیم و تربیت صورت گرفته است اهمیتی که برای کودک قائل شده‌اند و نیز پیشرفتهایی که در زمینه‌ی شناخت و ادراک به خصوص به وسیله‌ی مکتب گشتالت حاصل گردیده است، موجب شد که در شیوه‌ی تدریس و آموزش خواندن تغییراتی پدید آید و به اعتقاد علمای تعلیم و تربیت جدید، درسی آموزنده و ثمربخش خواهد بود که اولاً برای دانش‌آموز مأنوس باشد، ثانیاً با علایق و تواناییهای وی تطبیق کند. ثالثاً حرفهای الفبا که جز تعدادی سیلاب و 33 صدا و شکل بی‌معنا چیز دیگری نیست و هیچ رابطه‌ای با زندگی کودک ندارد برایش نامأنوس و ناآشناست. به علاوه مطابق نظر روان شناسان مکتب گشتالت این امر برخلاف اصول «کلی نگری» است، چرا که از جزء به کل رفتن است که این خودکاری مشکل بوده و از حد توان کودکان هفت ساله خارج است.

5-3-1-3- شیوه هجایی یا سیلابی (49)

در این شیوه آموزش با خواندن هجا، سیلاب یا بخش شروع می‌شود و پس از آشنایی دانش‌آموز با هجاها آنها را با هم ترکیب می‌کند و کلمه و جمله می‌سازد.
برخلاف دو شیوه‌ی قبلی که عمل خواندن تا زمانی که کلیه‌ی حرفها یا صداها آموخته نشوند به تأخیر می‌افتاد، در این شیوه به علت این که ممکن است اوّلین بخشهایی که آموزش داده می‌شود خود یک کلمه باشد، برای شروع خواندن می‌توان از مطالب معنی‌دار استفاده کرد.
از جمله عیبهای این شیوه می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:
تأکید زیاد بر حافظه، از دست دادن علاقه به خواندن (به سبب تعداد زیاد سیلاب در ابتدای آموزش) و عدم کاربرد (در زبانهایی که ساختمان هجایی مشکلی دارند). روشهای تحلیلی به طور کلی مهارت فرد را در خواندن به طریق خودکار و مکانیکی گسترش می‌دهند، زیرا بر شناسایی و فراگیری عناصر تشکیل دهنده‌ی کلمه و چگونگی ترکیب آنها تأکید دارند و این امر دقت فرد را در شناسایی کلمه‌ها به طور مستقل افزایش می‌دهد و در وقت و نیرو صرفه‌جویی می‌کند، زیرا کار‌برد آن ساده است و نیاز به آماده کردن معلم از طریق آموزشهای طولانی مدت ندارد. مشکل عمده‌ی روشهای تحلیلی تأکید بیش از حد بر اجزای کلمه (حرف، صدا، سیلاب) است و چون این عناصر برای کودکان بی‌معنی است و ارتباطی با زندگی روزمره‌ی آنان ندارد بنابراین موجب از بین رفتن علاقه‌ی دانش‌آموزان به خواندن و نوشتن می‌شود، زیرا آنان ابتدا باید شکل یا صدای حرفها را بشناسند و سپس هجاها را فرا گیرند و سرانجام با ترکیب این عناصر جمله بسازند.
اشکال دیگر روشهای تحلیلی آن است که بیش از حد روی تلفظ صحیح کلمه‌ها تأکید می‌شود و در ننتیجه درک مفهوم ذهنی مطلب فراموش می‌گردد و به جنبه‌های اساسی خواندن یعنی درک مطلب، روان خواندن و لذت بردن از مطالب خواندنی توجهی نمی‌شود.

5-3-2- روشهای کلی (50)

«بعد از سالهای 1840، روش جدیدی در آلمان مطرح شد کسانی چون هوراس من (51) و سایر مربیان تربیتی به دفاع از آن برخاستند. این روش بر اساس تشخیص بصری کل واژه‌ها بود، قبل از این که راجع به اسم، حرفها یا صدای آنها صحبتی به میان آید، نخست جمله‌های کامل را که معرّف واحد فکری دانش‌آموز بود، آموزش می‌دادند و بعد واژه‌هایی که جمله را تشکیل می‌داد و سپس حرفهایی که واژه‌ها را به وجود می‌آورد. این روش در دهه‌ی 30-20 فراگیر و متداول شد.» (52)
در روشهای کلی برخلاف روشهای تحلیلی، آموزش خواندن و نوشتن را با شکل کلی کلمه‌ها آغاز می‌کنند و پس از آموزش تعدادی کلمه آمادگی ذهنی لازم را برای تجزیه‌ی کلمه‌ها در کودک فراهم می‌آورند. به عبارت دیگر آموزش از کل شروع می‌شود و به اجزا ختم می‌گردد. همان گونه که این روش بر اساس نظریه‌ی گشتالت استوار است.
گشتالت یک واژه‌ی آلمانی به معنی شکل، هیأت، انگاره یا طرح می‌باشد. منظور از این کلمه آن است که کل مجموع اجزا مورد نظر نیست، بلکه چیزی فراتر از آن است و آن نحوه‌ی ارتباط اجزا با یکدیگر می‌باشد و خصوصیات کل در اجزا وجود ندارد.
نظریه‌ی گشتالت که به عنوان یک نظریه‌ی ادراکی شهرت دارد، یادگیری را عبارت از بینش یا بصیرت می‌داند که از درک موقعیت به عنوان یک کل حاصل می‌شود چنان که کوهلر (53) یکی از بنیانگذاران مکتب گشتالت می‌گوید: «بینش عبارت است از کشف روابط بین اجزای مسأله‌ی مورد نظر.» (54)
بر اساس نظریه‌ی گشتالت آموزش خواندن و نوشتن با کلمه‌ها و جمله‌هایی که برای دانش‌آموز آشناست، آغاز می‌شود و چنانچه مفاهیم نامأنوس و جدید باشند، برای درک بهتر آن از تصاویر استفاده می‌شود. پس از آموزش کلی خوانی، هر کلمه را به بخشها و حروف مربوط تجزیه می‌کنند. بدین ترتیب کودک صداهای حرفها را در داخل کلمه‌ها یاد می‌گیرد و پس از تمرینهای لازم در اواخر کتاب، اسامی حرفها را آموزش می‌دهند.
از نظر روانی، یادگیری طبیعی در هر زمینه‌ای با در نظر گرفتن نحوه‌ی فعالیت ذهن، از کل به جزء یا از ترکیب به تجزیه صورت می‌گیرد. بدین معنی که کودک در برخورد با هر چیز تازه ابتدا به صورت کلی آن را احساس می‌کند و پس به درک اجزای تشکیل یافته‌ی آن نائل می‌گردد. طبق این اصل (اصل مذکور) کلمه‌ها در مقایسه با حرفها، صورتهای کلی محسوب می‌شوند، بنابراین یادگیری انتقال و جایگزینی آنها در ذهن اطفال ساده‌تر و طبیعی‌تر صورت می‌پذیرد تا یاد گرفتن حرفها.
پس با این توضیح یاد گرفتن صورت کلی کلمه مانند: «مادر» یا «کتاب» به مراتب ساده‌تر است از آموختن «م+ ا+ د+ ر» یا: «کـ+ ت+ ا+ ب». به عبارت دیگر کودک کلی‌نگر است پاره‌نگر.
شیوه‌های کلی نیز همانند شیوه‌های تحلیلی به سه شیوه‌ی جزئی‌تر تقسیم می‌شوند و آنها عبارتند از:

5-3-2-1- شیوه‌ی کلمه‌آموزی

در این شیوه آموزش خواندن و نوشتن با کلمه آغاز می‌شود و برای درک بهتر معنا و مفهوم کلمه، آن را با تصویر همراه می‌سازند. بدین سبب کلمه‌های اولیه‌ای که جهت آموزش انتخاب می‌شوند، به گونه‌ای است که می‌توان با کمک تصویر آنها را به خوبی نشان داد. برای تمرکز یادگیری در ذهن کودک از تمرین و تکرار استفاده می‌شود و با توجه به اصل مجاورت مکتب گشتالت کودک با استفاده از تصویر کلمه را می‌خواند و یاد می‌گیرد. تحقیقات نشان داده است:
هر کلمه باید لااقل پنج بار در جمله‌ها و صفحه‌های مختلف کتاب و با فاصله‌های معین تکرار شود تا فرد بتواند شکل کلی کلمه و معنای آن را در ذهن خویش به یکدیگر مربوط سازد و با دیدن شکل کلی کلمه، آن را بخواند.
پس از آن که کودک کلمه‌هایی را آموخت مرحله‌ی تجزیه‌ی کلمه به بخشهای تشکیل دهنده‌ی آن شروع می‌شود و در این زمینه تمرین برای تشخیص و شناسایی بخشها صورت می‌گیرد.
مزّیت شیوه‌ی کلمه‌آموزی آن است که بر واحدهای معنی‌دار زبان استوار است و فرد از ابتدای خواندن معنی آن را می‌فهمد و در واقع به هدف اساسی خواندن که درک مطلب و فهمیدن موضوع است می‌رسد و عیب عمده‌ی این شیوه نیز آن است که بر حافظه بصری تکیه دارد و به اجزای تشکیل دهنده‌ی کلمه (حرفها و صداها) توجه نمی‌شود و آموزش بر پایه‌ی تکرار و حفظ طوطی‌وار کلمه است. علاوه بر این تمام کلمه‌ها را نمی‌توان به تصویر کشیده و مجسم ساخت؛ این امر کار آموزش و یادگیری را مشکل می‌سازد و از پیشرفت خواندن و تشخیص کلمه‌ها توسط کودک می‌کاهد. (55)

5-3-2-2- شیوه‌ی عبارت آموزی

در این شیوه آموزش با عبارت آغاز می‌شود و عبارت به عنوان واحد اساسی زبان مورد توجه است. معمولاً عبارتها را از گفتار کودکان و یا کتاب درسی انتخاب می‌کنند. پس از آن که دانش‌آموزان عبارتها را خواندند و معنی آن را فهمیدند و آنها را با هم مقایسه کردند و متوجه تفاوت بین آنها شدند، هر عبارت را به کلمه‌های تشکیل دهنده‌ی آن تجزیه می‌کنند و آن گاه بخشها و حرفها و صداهای آن کلمه‌ها را مشخص می‌سازند.
این شیوه همانند شیوه‌ی کلمه‌آموزی بر پایه‌ی تکرار و تمرین استوار است و چون «عبارت» از «کلمه» معنی‌دارتر است، بنابراین آموزش برای کودک جالب‌تر و جذاب‌تر خواهد بود.

5-3-2-3- شیوه‌ جمله آموزی

در این شیوه آموزش خواندن و نوشتن با جمله آغاز می‌شود و پس از آشنایی دانش‌آموز با جمله آن را به عبارتها و کلمه‌ها تجزیه می‌کند و سپس بخشها و حرفها و صداهای مربوط به هر کلمه‌ای را تشخیص می‌دهد.
این شیوه بر این اصل استوار است که «جمله» واحد اصلی و طبیعی زبان است و کلمه به تنهایی نمی‌تواند معنی و محتوای مورد نظر را دارا باشد، بلکه در درون جمله است که معنی واقعی آن آشکار می‌گردد. جمله را می‌توان «کلی» در نظر گرفت که از اجزایی تشکیل شده است. به طوری که خصوصیات آن را در تک تک اجزای تشکیل دهنده‌ی آن نمی‌توان یافت. مطابق نظر مکتب گشتالت این «کل» تعیین کننده‌ی خصوصیات اجزا است بر همین اساس است که یک کلمه‌ی واحد در جملات مختلف دارای معانی مختلف می‌گردد.
دیدگاههای مربوط به طرفداران روش کلی که چند سالی در مدارس ایران به تجزیه درآمد، این است که با یاد دادن حرفهای الفبا یا سی و چند صوت با معنی به روش تحلیلی به نوآموزان هفت‌ساله‌ای که تا دیروز به جای جلسه‌ی درس، در دنیای آزادی به نام خانه یا کودکستان به سر می‌برده‌اند و کاری جز بازی و جست‌وخیز، شنیدن قصه خواب و استراحت، سرگرمیهای مختلف و دیدن اسباب‌بازی و تصاویر رنگی نداشته‌اند و همچنین هیچ گونه سابقه ذهنی و انس و علاقه‌ای با حرفهای بی‌معنای الفبا ندارند، آن هم در ابتدای کار تحصیل نه تنها مشکل و غیر طبیعی است، بلکه منزجرکننده و نفر‌ت‌آور خواهد بود و چه بسا ممکن است همین عدم علاقه و عدم تناسب درس با تجربه‌های زندگی کودکانه‌ی آنها و دشواری آغاز کار موجب دل‌آزردگی و وحشت و جلوگیری از ادامه تحصیل یا کندی‌شان در پیشرفتهای بعدی گردد.
در روش کلی برخلاف روش تحلیلی، آموزش خواندن با واحدهای معنی‌دار زبان شروع می‌شود که با روند یادگیری کودکان تناسب دارد و چون کودک معنی آموخته‌های خود را درک می‌کند و لذت می‌برد، به یادگیری بیشتر تشویق می‌شود و لذا دانسته‌های خود را در مواقع مختلف به کار می‌گیرد.
مشکل عمده‌ی روشهای کلی این است که فقط بر حافظه‌ی بصری تکیه دارد و آموزش بر اثر تمرین و تکرار و حفظ طوطی‌وار و قبول بدون چون و چرا مطالب استوار است و به شناسایی و تشخیص کلمه و نیز تلفظ صحیح آنها و به خصوص عناصر تشکیل دهنده‌ی کلمه‌ها کمتر توجه می‌شود.
گذشته از آن، روش کلی فقط در مورد زبانهایی صادق است که خط، وظیفه‌ی اصلی خود یعنی یک علامت در برابر یک صدا را از دست داده باشد. به این معنی که گاهی علامت واحد نماینده‌ی چند صدا یا صدای واحد دارای چند علامت است چون چنین خطی روی هم رفته قوانین املایی منسجم و منظمی ندارد و املای هر کلمه را جداگانه باید آموخت، بنابراین در شروع آموزش خواندن، روش کلی را باید به کار برد.
استفاده از این روش در مورد آموزش خواندن و نوشتن خط فارسی که دو سوم علامتهای آن شامل حرف واحد در مقابل صوت واحد است، انتخاب صحیحی نیست. روش کلی گذشته از این که از نظر آموزش ارزش چندانی ندارد، از نظر مادی و معنوی نیز بسیار گران تمام می‌شود. (56)

5-3-3- روشهای ترکیبی (57)

روشهای ترکیبی از ترکیب روشهای تحلیلی و کلی به وجود آمده است. کل‌نگری و پیشروی از کل به جزء، خواندن همراه با فکر و درک مطلب و سرعت در خواندن از روش کلی اقتباس شده و آموختن شکل حرفها و صداهای کلمه تأکید بر تلفظ صحیح کلمه‌ها و گسترش مهارتهای فرد بر شناسایی نقاط جدید نیز از روشهای تحلیلی گرفته شده است. بدین ترتیب روشهای ترکیبی محاسن روشهای کلی و تحلیلی را داراست و تاکنون به عنوان کامل‌ترین روشها برای آغاز آموزش خواندن به کار رفته است.
در این روش ابتدا صورت کلی کلمه به کودک نشان داده شده و در قالب کل کلمه حرفهای تازه‌ی مورد نظر آموخته می‌شود. در چنین کلمه‌ای که آن را کلمه‌ی «کلید» می‌خوانند و برای دانش‌آموز جزو کلمه‌های آشنا، مأنوس و ملموس است و صرفاً در بین حرفهای تشکیل دهنده‌ی آن یک حرف برای دانش‌آموز ناآشنا می‌باشد که دانش‌آموز با استفاده از تصویر مربوط به آن کلمه و هدایت معلم، با وجود آشنا نبودن با حرف تازه کلمه‌ی مورد نظر قادر است آن را بخواند. در مراحل ذهنی که فرد برای خواندن و آموختن حرف تازه در این روش طی می‌کند، از دیدن تصویر یا معنای کلی جمله به کلمه‌ی «کلید» پی می‌برد و در ذهن خود بلافاصله کلمه‌ی «کلید» را از نظر صورت به اجزای صوتی آن و از نظر شکل حرفها به اجزای صوری آن تقسیم خواهد کرد پس از مقابله‌ی صداها به حرفهای مربوطه، نهایتاً پی می‌برد که صدا به حرفی متعلق است که برایش تازگی دارد و تا به حال آن را نمی‌شناخته است. پس از چند تمرین، حرف تازه در هرم ساخت‌شناختی شاگرد جای می‌گیرد و این حرف مجهول را که در اثر کوشش ذهنی‌اش جزو دانش او شده است. برای کشف حرف مجهولی که در درس بعد با آن، رو به رو خواهد به کار می‌برد با این روش شاگرد ضمن آن که الفبا را می‌آموزد به استدلال و تفکر و دقت نیز عادت می‌کند. (58)
شاگر اعتماد به نفس پیدا می‌کند و برای خواندن مستقل آماده می‌شود به طور کلی هر حرف تازه را با کوشش ذهنی خود می‌آموزد که آموختن این حرف پاداش معنوی اوست.
او در هر درس با معمایی روبرو می‌شود که برایش قابل حل است. عادت می‌کند که از معلومات خود برای کشف مجهولات استفاده کند و در مقابل خود، هدف روشنی را که آموختن 33 حرف الفبای فارسی است می‌بیند و پس از آموختن هر حرف، حس می‌کند که یک قدم قطعی به سوی هدف برداشته است و باور می‌کند که معلومات او معتبر و قابل استفاده است. (59)
اکنون به تعدادی از دیدگاههای صاحب‌نظران پیرامون کاربرد روش ترکیبی در آموزش خواندن اشاره می‌شود. (60)

5-3-4- مراحل تدریس به روش ترکیبی از نظر مواندیا (61)

الف) تصویری را به دانش‌آموز نشان دهید و درباره‌اش بحث کنید.
ب) با نوشتن کلمه‌های جدید روی تخته سیاه کلاس، نوآموز را برای خواندن درس آماده کنید. باید مطالب درس با تصویر در ارتباط باشند.
ج) نوآموزان باید پس از خواندن جمله‌ها و بحث درباره‌ی آنها بتوانند جمله‌ها را از یکدیگر تمیز دهند. در این مرحله، جمله‌ها از روی کتاب خوانده می‌شود و تأکید بر این است که همیشه برای گرفتن مطلبی خاص باید به مطالعه‌ی متون پرداخت.
د) نوآموزان را در یافتن تک تک کلمه‌های جدید در جمله‌ها راهنمایی کنید.
هـ) پس از آموختن نحوه‌ی خواندن، باید کلمه‌های جدید به بخشها (سیلاب) تقسیم و بخشها به روشهای مختلف تنظیم شوند تا کلمه‌های تازه‌ای به وجود آید.
و) پس از خواندن مطلب، مرحله‌ی تکرار و تمرین آغاز می‌شود، این مرحله شامل موارد زیر است:
- نوشتن؛
- ساختن کلمه‌ها و جمله‌های تازه؛
- شناسایی و تشخیص کلمه‌ها و بخشهای آن.

5-3-4-1- روش لوباخ (62)

روش لوباخ در حقیقت نوعی روش ترکیبی است که همزمان از روشهای تحلیلی و ترکیبی استفاده می‌کند؛ وجه تمایز این روش این است که شکل هر حرف به نحوی با تصویر شیء خاص که نامش با حرف مورد نظر آغاز می‌شود منطبق می‌شود و بدین وسیله به حافظه‌ی فرد در یادگیری حرفها و کلمه‌ها کمک می‌کند. برای مثال هنگام تدریس حرف «ن» می‌توان از کلمه‌ی نان استفاده کرد. زیرا اولاً این کلمه با حرف «ن» آغاز می‌شود. ثانیاً شکل این حرف را به آسانی می‌توان با تصویر نان منطبق کرد
** تصویر:
کاربرد روش لوباخ به این صورت است که برای تعلیم خواندن و نوشتن از کلمه‌های کلید استفاده می‌شود. در انتخاب کلمه‌ی کلید کوشش می‌شود که کلیه‌ی حروف الفبا در تعداد اندکی کلمه خلاصه شده و مورد استفاده قرار گیرند. لغات جدید از تغییر شکل و پس و پیش کردن حرفهایی که در کلمه‌های کلید تدریس شده‌اند، ساخته می‌شود. در این روش، تعداد دروسی که باید تنظیم شوند تا همه‌ی حرفهای الفبا تدریس شوند به تعداد حرفهای الفبا بستگی دارد.
در روش لوباخ اصل تکرار و تمرین مورد توجه است و هر حرف دست کم، پنج بار در درس تکرار می‌شود. این معیار بر اساس نظریه‌ی ویلیام جیمز انتخاب شده است. چرا که وی معتقد بود برای این که هر فردی شناخت و آگاهی لازم را نسبت به هر چیز کسب کند دست کم باید پنج بار آن را ببیند یا بشنود. از این رو در روش لوباخ کوشش می‌شود تا تعلیم هر حرف یا کلمه‌ی جدید، با پنج بار تکرار آن در درس همراه باشد. (63)

5-4- مراحل تدریس خواندن در پایه‌ی اول ابتدایی

دو روش در آموزش خواندن زبان فارسی به نوآموزان به کار برده می‌شود:
روش ترکیبی و روش کلمه‌آموزی.

5-4-1- روش ترکیبی

الف: شناسایی کلمه‌ی کلید
ب: بخش کردن کلمه‌ی کلید
ج: صدا خوانی کلمه کلید
د: تشخیص صداهای خوانده شده در کلمه‌ی کلید
هـ: تشخیص صدای خوانده نشده در کلمه‌ی کلید
و: توضیح معلم راجع به صدا و حرف جدید (نوع صدا، اشکال، نامگذاری نحوه‌ی نوشتن روی خط زمینه)
ز: نوشتن و خواندن کلمه‌ی کلید روی تخته سیاه کلاس و بیان موقعیتهای کاربردی آن در خارج از کلاس.

5-4-2- روش کلمه‌آموزی

در زبان فارسی علاوه بر روش فوق، در مواردی که روش ترکیبی کاربردی ندارد از روش کلمه‌آموزی به شرح زیر استفاده می‌شود:
مانند «اِ» ربط اضافه - کتابِ من
«و» در کلمه‌های خورشید - خورد - نوک
مصوت مرکب «اُو» در کلمات حوله، روشن، جو، نو
حرف «ع» مانند مزرعه - معلم - عبارت
«ی» میانجی مانند خانه‌ی حسن
آموزش کلمه‌های خواهر- خواندن- خواب
آموزش کلمه‌های بیابان - خیابان

5-5- نکات مورد توجه در آموزش خواندن در پایه‌ی اول ابتدایی

1- عدم آشنایی و نداشتن تجربه‌ی کافی کودکان در خواندن و مشکل بودن تلفظ صحیح کلمه‌ها بدون حرکات، لازم است که اجزای هر کلمه تازه با حرکتهایی مشخّص شوند، پس از آن که اندکی در خواندن و نوشتن پیشرفت کردند احتیاج چندانی به کار برد حرکات در کلمه‌ها نخواهد بود.
2- با استفاده از روش ترکیبی در تعلیم حرفها، نوآموز باید ابتدا صدا و شکل هر حرف را (در داخل کلمه‌ها) یاد بگیرد نه نام حرفها را ، بنابراین تلفظ اساسی حرفها مثل «دال» هنگام تدریس «د» یا جیم هنگام تدریس «ج» کار درستی نیست.
اسامی حرفهای الفبا و ترتیب آنها پس از آموزش کلیه‌ی صداها و آشنایی با کلمه‌های مختلف آموخته خواهند شد.
3- برای آن که دانش‌آموز معنای کلمه‌های آموخته شده را به خوبی بفهمد و طریقه‌ی کاربرد آنها را نیز یاد بگیرد، لازم است که در مراحل اولیه‌ی آموزش خواندن، کلمه‌ها را در داخل جمله‌ها به کار برده و برای هر حرف تازه کلمه‌هایی بسازد.
4- چون هدف آموزش در خواندن درک مفهوم و معنی کلمه‌هاست و از طرفی بین شکل نوشتاری و صورت گفتاری کلمه‎ها با معانی و مفاهیمشان تشابهی وجود ندارد بنابراین این مسأله خود اشکالی بزرگی در یادگیری ایجاد می‎کند، بدین جهت معلم باید هنگام تدریس از رسانه‌های آموزشی (تصویر، چارت، پوستر، فیلم و...) - برای غنی کردن درس - استفاده نماید و حتی‌الامکان کلمه‌هایی را به کار برد که آن کلمه‌ها برای شاگردان ملموس بوده و قادر باشد با استفاده از رسانه‌های یاد شده تجربه‌ای برای آنان تدارک بیند. چنان که امکان نشان دادن آن کلمه نباشد، معلم می‌تواند با ذکر مثالهای ساده و بیان تشبیه‌های محسوس، لغات مورد نظر را برای شاگردان قابل فهم نماید.
5- برای این که دانش ‌آموز لحظه به لحظه از میزان پیشرفت خود در زمینه‌ی یادگیری حرفهای الفبا آگاه شود و احساس شور و شعف در وی به وجود آید، معلم باید برای حرفهای الفبا جدولی تدارک ببیند و آن را در معرض دید شاگردان به دیوار کلاس نصب کند و هر حرف تازه‌ای که تدریس می‌شود به ترتیب در محل مخصوص آن در جدول قرار دهد.

پی‌نوشت‌ها:

1. Karillo (1976)
2. Hariss (1970).
3. Chall
4. Decoding.
5. Bond and Dykstra.
6. اکبر فریار و فریدون رخشان، ناتوانیهای یادگیری، صص 235-233.
7. علی محمد ناعمی، بررسی آموزش پیش‌دبستانی بر هوش و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز دوره‌ی ابتدایی، پایانامه‌ی فوق لیسانس، به راهنمایی دکتر منصور، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران، 1369، ص 9.
8. عیسی صدیق، روش نوین در آموزش و پرورش، تهران: شرکت سهامی طبع، 1349، ص 271.
9. Vivamdiston, Todd. Years before School, New York, 1966,pp.21-22.
10. وزارت آموزش و پرورش، برنامه‌ی تفصیلی دوره‌ی پنج ساله‌ی ابتدایی، ص 29.
11. و از نشانه‌های خدا خلقت آسمانها و زمین و اختلاف زبانها و رنگهای شماست.
12. codes.
13. Engles.
14. الکساندر لوریا، زبان و شناخت، ترجمه‌ی حبیب‌الله قاسم‌زاده، ارومیه: انتشارات انزلی، 1368، صص 71-74.
15. زبانهای هند و اروپایی به زبانهایی گفته می‌شود که اکثریت مردم شبه‌قاره‌ی هند تا غربی‌ترین نقطه‌ی اروپا و پس از مهاجرت اروپاییان به آمریکا، تمامی این قاره بدان تکلم می‌کنند.
16. مطلبهای این قسمت بیشتر از منبعهای زیر اقتباس شده است:
الف) محسن ابوالقاسمی، تاریخ زبان فارسی، تهران: انتشارات سمت، 1373، صص 12-5.
ب) پرویز ناتل خانلری، تاریخ زبان فارسی، تهران: نشر نو، 1366، صص 127-120.
17. Hittite.
18. Bogazkoy.
19. Crete.
20. lliad.
21. Odyssey.
22. Homer.
23. Gaule.
24. بحث زبانهای ایرانی بیشتر از منبعهای زیر اقتباس شده است.
الف) محسن ابوالقاسمی، تاریخ زبان فارسی، تهران: انتشارات سمت، 1373، صص 286-17.
ب) پرویز ناتل خانلری، تاریخ زبان فارسی، تهران: نشر نو، 1366، صص 282-157.
ج) کوروش صفوی، نگاهی به پیشینه‌ی زبان فارسی، تهران: چاپخانه پنگوئن، 1367، صص 110-17.
25. مرکز نشر دانشگاهی، مسائل زبان فارسی در هند و پاکستان و بنگلادش، مجموعه‌ی سخنرانیهای سومین سمینار زبان فارسی، تهران: 1366، صص 28-24.
26. بنویسید، زیرا شما نمی‌توانید حقایق را بدون نوشتن در خاطر خود نگه دارید: محمد باقر حجتی، آداب تعلیم و تعلم در اسلام، تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1365، ص 557.
27. جیمز فلاد و پیتر اچ. سالوس، زبان و مهارتهای زبانی، ترجمه‌ی علی آخشینی، 1369، صص 135-134.
28. جیمز فلاد، 1369، ص 136.
29. همان، ص 146.
30. محمد تقی بهار، سبک شناسی، جلد اول، تهران: انتشارات امیرکبیر، 1349، صص 57-56.
31. ناگفته نماند که سایر زبانهای دنیا دچار قاعدگیهایی می‌باشند که آموزش بعضی ساده و برخی مشکل است؛ مثلا‌ً در خطر فرانسوی مصوت «O» که معادل مصوت کوتاه «اُ» می‌باشد به 45 صورت نوشته می‌شود و در خط انگلیسی هم مثلاً حرف «C» گاهی صدای «س» گاهی صدای «ک» می‌دهد و ... خط چینی به علت نارسایی از مشکل‌ترین خطها در امر آموزش است و بعد از آن خط ژاپنی نیز چنین وضعیتی دارد.
32. علاوه بر اینها زبان فارسی دارای مصوت مرکب دیگری به نام «ای» می‌باشد مانند: نِی.
33.حرف «ی» از لحاظ تلفظ می‌تواند اشکال زیر را به خود بگیرد:
الف- مصوت مرکب «ای» مانند: دی، ری
ب- مصوت بلند «آ» مانند: موسی، عیسی
34. مهری باقری، تاریخ زبان فارسی، تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور، 1373، ص 158.
35. A.B.C.method.
36. Whole - word method
36. phonetic method.
37. Crowder (1982).
38. Liberman (1987).
39. Williams (1979).
40. Santrock and Yussen, Child Development, U. S. A. 1989. p.241.
41. Williams Gray.
42. زهرا صباغیان، روشهای سواد‌آموزی بزرگسالان، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، 1369، ص 85.
43. Hand and Pader.
44. زهرا صباغیان، روشهای سوادآموزی بزرگسالان، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، 1369، ص 86.
45. Alphabetic method.
46. زهرا صباغیان، 1369، ص 90.
47. Phonetic method.
48. sylabic method.
49. global methods.
50. Horace mann.
51. مارتیمر جی. آدلر و چارلز ون دورن، چگونه کتاب بخوانیم، ترجمه‌ی محمد صراف تهرانی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، 1369، ص 38.
52. Kohler.
53. علی اکبر سیف، روان‌شناسی پرورشی، تهران: انتشارات آگاه، 1370، ص 259.
54. زهرا صباغیان، روشهای سواد‌آموزی بزرگسالان، صص 101-99.
55. حسین رزمجو، اصول تعلیم زمان و ادبیات در مدارس ابتدایی، مشهد: چاپخانه‌ی طوس، 1348، صص 102-103.
56. method compose.
57. ثمینه باغچه‌بان، روش تدریس کلاس اول دبستان، تهران: وزارت فرهنگ، 1340، ص 17.
58. همان، ص 15.
59. زهرا صباغیان، روشهای سواد‌آموزی بزرگسالان، ص 111.
60. Mowandia.
61. Laubach Method.
62. زهرا صباغیان، روشهای سواد‌آموزی بزرگسالان، صص 116-112.
63. برای گسترش خزانه‌ی لغات علاوه بر تشویق کودکان به مطالعه‌ی زیاد می‌توان از آموزش مستقیم نیز استفاده کرد. برای استفاده از آموزش مستقیم روشهای زیر توصیه می‌شوند:
الف- تهیه‌ی متن مناسب
ب- آموزش کلمه‌های کلیدی
ج- استفاده از روشهای پرداختن به کلمات (ریشه‌ی کلمه، پسوند، پیشوند، تأکید روی هجاها و شنیدن و بازشناختن اجزای شنیداری)
د- تشویق دانش‌آموز به استفاده از فرهنگ لغت
هـ - استفاده از کارت مخصوص یا دفترچه‌ی لغت