رابطه‌ی خواندن با زبان

هنگامی که زبان را مورد بحث قرار می‌دهیم لازم است از چهار وجه ارتباط یعنی سخن گفتن، گوش دادن، خواندن و نوشتن نیز سخن به میان آوریم. زبان شناسان زبان نوشتاری را به عنوان راهی برای بیان شفاهی در قالب علائم بصری مورد مطالعه قرار می‌دهند. نویسنده، زبان گفتاری را می‌گیرد، آن را بصورت علامتهایی درمی‌آورد (1) که برای خواندن و فهمیدن معنای آنها می‌توان آنها را دوباره از حالت علامت خارج کرد.
برای نشانه گذاری زبان راههای متعددی وجود دارد. انسان اولیه برای ابراز خواسته خود و ایجاد ارتباط با دیگران از تصاویر کمک می‌گرفت. سرانجام گروهی از مردمان حالت انتزاعی این تصویرها را ارائه دادند و با قرار دادن نمادهایی به جای آنها هرنماد را نماینده یک اندیشه واحد به حساب آورند. روش علامت گذاری (ideograph) این فایده را داشت که با آمیختن نمادها امکان به وجود آوردن نماینده‌هایی را به جای اعمال و اندیشه‌های انتزاعی به دست می‌داد. زبان نوشتاری چینی با علامتهایی خاصّ از این ترتیب پیروی می‌کند. اگر چه فرض بر این است که نمادهای نوشتاری با زبان گفتاری ارتباط دارند، ولی بین آنها و اصوات زبان هیچ رابطه‌ای وجود ندارد. یک چنین نظام نوشتاری این مزیت را دارد که هر فردی بی آنکه در رابطه با دیگران نیازمند یک زبان گفتاری مشترک باشد، می‌تواند از طریق زبانها و لهجه‌های آنان ارتباط برقرار کند. عیب این نظام در آن است که تنها برای باسوادشدن نسبی باید تعداد بیشماری نماد را یاد گرفت، تا چه رسد به تعداد نشانه‌هایی که در سطوح بالای دانش مورد نیاز است.
در سیستم انگلیسی هر فردی با تسلط بر بیست و شش نماد و پیوندهای صوتی متعدد آنها می‌تواند هر مطلبی را بدون توجه به پیچیدگی ماهیت آن بخواند. در زبان گفتاری نمادها بیشتر اصوات را منعکس می‌کنند نه نظرات و اشیا را، در نتیجه نیاز به کشف رمز پیوند حرف صدا آشکار می‌شود زیرا نمادهای نوشتاری بیرون از برگردان لفظی خود هیچ مفهومی را در بر نخواهند داشت. برخی از متخصّصان خواندن بر این نظرند که یکی از خواندن از آنجا ناشی می‌شود که یک صوت را می‌توان با بیش از یک حرف نمایش داد و این که حروف یا ترکیبی از حروف می‌توانند نماینده صداهای بسیار زیادی باشند. هرچند مواردی استثنایی در این پیوند وجود دارد ولی در بین نمادهای صوتی و نمادهای دیداری زبان ما تا میزان بسیار زیادی نظم و قاعده بچشم می‌خورد.
خواندن، بخشی از روند زبان است که قالب شکنی نمادهای نوشتاری را مورد بحث قرار می‌دهد. به ساده‌ترین شکل، خواندن عبارت از قبیل نمادهای نوشتاری به نمادهای صوتی معادل آنها است. اما از آنجا که این روند زبانی است، تا هنگامی که از آن نمادها معنایی گرفته نشده است، روندی ناتمام به حساب می‌آید. در سالهای اول تحصیل، معانی به دست آمده از واژه نوشتاری معمولاً همانهایی هستند که کودک قبلاً آنها را تا حد آشناییش با واژه گفتاری آموخته است. اطلاعات واژگان خواندن او تنها همراه رشد تدریجی‌اش بر واژگان شنیداری وی پیشی می‌گیرد. کتابهایی که واجد چگونگهای آموزش خواندن در هر نوع نظامی باشند معدود هستند و کتابی را نمی‌توان یافت که تعداد واژگان آن از واژگان شنیداری کودکانی که خواننده آن کتاب هستند بیشتر باشد. حامیان خواندن به روش کشف رمز در مواردی از کودکان بسیار کم سن و سالی یاد کرده‌اند که نمایشنامه‌های شکسپیر و مکتوبات مشابه را می‌خوانند. این سبک خواندن تعبیری غلط از فرایند خواندن تلقی می‌شود زیرا میان متخصصان خواندن در سطوح مختلف شاید شمار اندکی باشند که از آموزش فوق درک کودک جانبداری کنند.
گرچه تعریف روند خواندن اولین گام ضروری محسوب می‌شود اما مشکلات تعلیم خواندن را حل نمی‌کند. مشکلات موجود به این نکته بستگی دارند که کودک به چه نحو می‌تواند به بهترین صورت به یادگیری خواندن بپردازد. آیا در آموزش نظام کشف رمز بهترین راه آن است که مطالب معنی دار باشد یا بی‌معنی؟ این خود مسأله‌ای است که حتی طرفداران «آواشناسی محض» یا روشهای زبان شناسی خواندن آن را مطرح می‌کنند. مسأله دیگر به تناسب کاربرد روشها در استنباط معنی از متن چاپ شده مربوط می‌شود که بر تناسب پیوندهای حروف و صدا ترجیح دارد. مسائل دیگر با شکل، سازماندهی و وسائل تدریس خواندن ارتباط دارد. اگر بخواهیم به توصیف کامل روند خواندن بپردازیم شاید روشن ساختن برخی از مسائل یاد شده ضروری به نظر آید.

فرایند خواندن

چنین به نظر می‌رسد که فرایند خواندن، حتی در سادهترین شکل خود، طیف وسیعی از عناصر ادراکی، متداعی (associative) و شناختی را شامل شود. هرچند این مراحل را می‌توان بطور مجزا تحلیل و توصیف کرد امّا کودک ضمن خواندن، با این عناصر به علت پیچیده بودنشان، بطور جداگانه برخورد نمی‌کند. این فرایند به ایجاد تداعی حرف صدا نیز خلاصه نمی‌شود. صحنه ناآشنایی نیست اگر ببینیم کودکی خردسال در سوپرمارکت از مقابل ردیف کالا می‌گذرد و برچسب بسته‌هایی را که از طریق تبلیغات تجارتی تلویزیون نسبت به آنها شناخت دارد از حفظ می‌خواند. شاید چنین فرایندی را نتوان خواندن نامید؛ اما خواندن در اولین مرحله غالباً از این نمونه است زیرا کودک خردسال برای استنباط معنی از متن مکتوب از انواع روشها و کلیدها استفاده می‌کند.
کودکان خردسال می‌توانند بسیاری از کلمات را بدون استفاده از فنون تحلیلی بیاموزند. فن آموزش از راه تداعی که در روش «دیداری»(2) از آن استفاده می‌شود موفقیت آمیز بوده است و شاید ایجاد توانایی خواندن برچسب کالا در کودک بسیار کم سن و سال نتیجه وجود این عامل باشد. پیوند دائمی و مکرّر بین تصویر یک کالا و نام آن در تلویزیون سبب می‌شود کودک این نوع کلمات را بیاموزد و با دیدن هر نماد، نام کالا را به خاطر بیاورد. برای پیوند نشانه‌های دیداری با صدای واژه‌ها می‌توان از فنون دیگری نیز استفاده کرد.
شکل حرف اول و حرف آخر هر کلمه، کلید آن کلمه محسوب می‌شود. در استفاده از نشانه‌های دیداری باید کودک را یاری کرد تا بین نماد نوشتاری و واژه گفتاری تداعی برقرار کند. کودکان می‌آموزند از متنی که واژه در آن است نیز به عنوان کلید خواندن آن واژه استفاده کنند. بافت زبان و معنای عبارات دارای آن چنان نظمی است که فرصت کافی برای توفیق در استفاده از کلیدهای متن را فراهم می‌آورد.
کودک در آغاز خواندن فنون دیگر شناخت لغت را می‌آموزد. تجربه واژگان - یعنی تقسیم واژه‌های بزرگ به بخشهای کوچکتر - امری پراهمیت است. تجزیه آوا، یعنی طریقی که کودک بتواند تداعی حرف-صدا را تشخیص دهد، فن مهم دیگر به حساب می‌آید. امّا تجزیه آوا تنها شیوه یا الزاماً اولین روش در کمک به خواندن کودک خردسال نیست. باید تا حد توان کودک، او را با روشهای مختلف برای کشف رمز واژه مکتوب آشنا ساخت، در غیر این صورت نتیجه مطلوب حاصل نمی‌شود زیرا آنچه یک کتابخوان لایق دارد ترکیبی از مهارتهای مختلف است.
این نکته قابل توجه است که هرچند شناخت لغت بخش مهتی از اولین مرحله خواندن است اما تنها یک بخش از آن تلقی می‌شود. آنچه باید برای کودک روشن شود معانی لغات است. او باید واژگان نوشتاری را با واژگان گفتاری پیوند دهد و هرچه سریعتر از خواندن نمادها به خواندن مفاهیم برسد.

پی‌نوشت‌ها:

1- Encoding
2- Look-Say Method

منبع مقاله :
قزوینی یزدی، حاج بابا، (1378)، رساله‌ای در ردّ یهودیت، قم، مؤسسه فرهنگی- انتشاراتی حضور، چاپ اول.