نویسنده: برنارد اسپادک
مترجم: محمدحسین نظری نژاد
مترجم: محمدحسین نظری نژاد
گرچه امروزه معلّمان می‌توانند از میان برنامه‌های بسیار متعدد و گوناگونی که برای آموزش خواندن تدوین شده است یکی را انتخاب کنند تا بسیاری از این برنامه‌ها اگر در اصل به لحاظ مهارتهای ارائه شده با یکدیگر تفاوت داشته باشند از نظر روش کاملاً مشابهت دارند. در تحلیل برنامه‌های مهارت خواندن، مرور ابعادی که اساس تفاوت میان آنها را تشکیل می‌دهند مفید خواهد بود. تفاوتها را می‌توان عمدتاً به ترتیب زیر دسته بندی کرد:
1- تفاوتهای موجود در تأکید بر تداعی حرف و صدا
2- تفاوتهای موجود در مفهوم خواندن در ارتباط با دیگر مهارتهای زبانی (language arts)
3- تفاوتهای مبتنی بر الگوی سازمانی آموزش
روشهای مختلف خواندن را می‌توان در حاشیه بررسی این سه بعد مورد تجزیه و تحلیل قرار داد.
تأکید بر پیوندهای حرف - صدا
این برنامه‌ها انواع متعدّد دارند از جمله: انواع آواشناسی، زبان‌شناسی جدید و استفاده از حروف بدل. هدف از این برنامه‌ها رعایت هر چه بیشتر نظم و ترتیب در ارتباط حرف و صدا است.آواشناسی
شاید هدف از آموزش خواندن به کمک آواشناسی آن باشد که کودکان ابتدا صدای حروف هر واژه را بیان کنند، آن گاه با آمیختن صداها کلمه را بسازند، یا بعد از تجزیه صداهای هر واژه، آنها را با علائم حروف ارتباط دهند. گرچه برخی از برنامه‌ها بطور کامل به آواشناسی بستگی دارند اما معمول آن است که آن را با دیگر مهارتهای خواندن تلفیق کنند. کتابچه تمرین آواشناسی اغلب ضمیمه برنامه خواندن پایه به چاپ می‌رسد، خلاصه‌ای از درسهای آواشناسی نیز در کتاب راهنمای معلّمان و اکثر کتابهای خواندن آمده است.زبان‌شناسی
در سالهای اخیر طرحهای زیادی در زمینه آموزش خواندن تحت عنوان «زبان‌شناسی» یا «زبان‌شناسی جدید» به بازار راه یافته‌اند. در این طرحها سعی بر آن است که قواعد پیوندهای حرف- صدا در زبان را به کودک بیاموزند. این آموزش ابتدا به کمک حروفی که با صداهای خاص زبان رابطه‌ای کاملاً منظم دارند آغاز می‌شود و با حروفی که این ارتباط در آنها کمتر است ادامه می‌یابد تا به حروف بی‌ارتباط با صدا می‌رسد. شاید آموزش با این روش جایی برای آموزش مبتنی بر کاربرد معنی باقی نگذارد، از این رو می‌توان خواندن را از طریق استفاده از واژه‌های بی‌معنی و یا معنی دار آموزش داد.حروف بدل
این شیوه‌ها را نمی‌توان مانند برنامه‌های تدریس پیوند حرف - صدا آن طور که باید دسته بندی کرد زیرا استفاده از هجای کلمات راههای زیادی دارد. از آنجا که حروف بدل به نمادهای نوشتاری و اصواتی که تولید می‌کنند نظم بیشتری می‌بخشند و غالب دست اندرکاران به این جنبه آن بیش از هر چیز اهمیت داده‌اند، در اینجا به بحث آنها می‌پردازیم. الفبای آموزش اوّلیّه (Initial Teaching Alphabet) در میان حروف بدل از همه بیشتر شهرت دارد. این گام به سوی خواندن، که در سالهای اخیر در مدارس امریکا به نحو مطلوبی ارائه شده است، ابتدا در مدارس انگلستان برداشته شد. الفبای اولیه از 44 نماد تشکیل می‌شود که به ترتیب نیامده‌اند اما از نظر پیوندهای حرف-صدا نسبت به 26 حرف الفبای سنّتی نظم بهتری دارند. کودک اولین مرحله آشنایی با خواندن و نوشتن را همراه وسایل آموزشی به کمک این الفبا فرا می‌گیرد. بعد از کسب آمادگی لازم باید کودک را در انتقال به شیوه سنتی خواندن و نوشتن یاری کرد. در حال حاضر کتابهای ساده غیردرسی و کتب درسی خواندن با روش استفاده از الفبای اولیه در دسترس همگان قرار دارد.گرچه میان حروف بدل، که به عنوان کمک درس آموزش اولیه خواندن پیشنهاد شده است، الفبای آموزش اولیه بیشترین شهرت را دارد؛ امّا آن را یکی از چند روش مشابه می‌دانند. روش استفاده از کلمات رنگی برای خواندن نیز با تفاوتهایی که در عمل بچشم می‌خورد در این بخش مناسب است. در این روش برای نمایش صدا، بدون توجه به جای کلمه، از رنگ استفاده می‌شود تا به ارتباط بین اصوات گفتاری و معادل آنها نظم دهد.
ارتباط خواندن با دیگر مهارتهای لفظی
تنها طرحی که احتمالاً بیش از همه خواندن را با دیگر مهارتهای لفظی ارتباط می‌دهد روش تجربه زبان (Language Experience Approach) است. این روش اساساً خواندن را در ارتباط با نوشتن، صحبت کردن و گوش دادن و همه را به صورت واحدی از تجربه زبانی حیات کودک می‌داند. در این شیوه، در مقایسه با تمام روشهای موجود خواندن، تأکید بر یادگیری مهارتهای کشف رمز به طریقی تنظیم شده، بسیار کم است. عده‌ای از طرفداران این روش به معلّمان هشدار می‌دهند که تأکید پیش از موعد بر مهارتهای خواندن به کودک در یادگیری آن مهارتها کمکی نخواهد کرد، بلکه مانع یادگیری خواهد شد. تأمل بر تک واژه‌ها یا بخشی از یک واژه با روانخوانی مغایر است و از سرعت خواندن کودک می‌کاهد. از این رو به معلّمان توصیه می‌شود که در آغاز آموزش خواندن از به کارگیری روشهای نادرست اجتناب کنند. در این موارد، اغلب برحسب نیاز از آموزش مهارتهای پیچیده‌تر کلامی (Word attack skills) به فرد یا گروههای کوچک استفاده می‌شود.اگر موقعیّت یادگیری در کلاس رغبت انگیز باشد روش تجربه زبان بیشترین تأثیر را خواهد داشت. کودک ضمن فعالیّتهای کلاسی نیاز به ایجاد ارتباط را احساس می‌کند. ارتباط اولیه از طریق صحبت کردن و گوش دادن صورت می‌گیرد، آن گاه انتقال معمول به خواندن و نوشتن انجام می‌پذیرد. ابتدا کودک تجارب خود را بشکل داستان برای معلّم نقل می‌کند، معلّم آن را روی لوحه تجربه می‌نویسد و کودک از طریق این لوحه‌ها خواندن را می‌آموزد.
او بتدریج به نوشتن تشویق می‌شود و خود به جای معلّم داستان می‌نویسد. این داستانها متن خواندن را تشکیل می‌دهند. کودک کمتر مشکل لغت خواهد داشت زیرا مطلب را خود نوشته است و حتی واژه‌های مشکل آن را به یاد می‌آورد.
بعد از تسلط بر خواندن نوشته‌های خود، به خواندن نوشته‌های کودکان دیگر می‌پردازد و از این راه به خواندن کتابهای فراوان موجود در کلاس تشویق می‌شود. کودگان می‌توانند با تلاش جمعی خود داستان بنویسند یا از لوحه‌های تجربه برای نوشتن استفاده کنند.
کاربرد روش تجربه زبان در خواندن، شیوه کشف رمز در پیوندهای حرف- صدا را نفی نمی‌کند، بلکه این پیوندها را از طریق ایجاد تحرک، و نه از راه دروسی که به این منظور تهیه شده‌اند، به کودک می‌آموزد. باید توجه داشت که فرایند یادگیری خواندن بیشتر با آموزش زبان اصلی ارتباط دارد و به یادگیری زبان دوم مربوط نمی‌شود.
تفاوتهای موجود در الگوی سازمانی آموزش
از میان دو الگوی مبنایی سازمان بندی در آموزش خواندن، روش گروهی که نمونه‌های آن را می‌توان در روش خواندن پایه مشاهده کرد، بسیار متداولتر است. الگوی دوم، که کاربرد کمتری دارد، به روش خواندن انفرادی موسوم است.روش پایه شامل تدریس خواندن به کمک چند کتاب است، کتابهایی که با همین هدف تألیف شده‌اند. دفتر تمرین و وسایل آموزشی دیگری چون کارتهای آموزشی (flash cards)، تصویر، فیلم، فیلم استریپ و نوار اغلب به همراه این کتابها توسط ناشر کتاب در دسترس همگان قرار می‌گیرد. برای آموزش خواندن در اکثر کلاسها، کودکان را برحسب توانایی خواندن آنها به گروههایی تقسیم می‌کنند؛ یک گروه با استعداد، گروه دوم کم استعداد، و گروه سوم، که بیشترین تعداد را شامل می‌شود بین این دو قرار می‌گیرد. هدف تدریس گروهی آن است که استعدادهای مختلف کودکان یک کلاس را برای هر درسی در محدوده خاصّی قرار دهند.
غالب برنامه‌های خواندن پایه به دقت طرح ریزی و انتخاب می‌شوند. کتاب راهنمای تدریس در اختیار معلّمان قرار می‌گیرد. در این کتابها محتوای برنامه و روش تدریس مورد نظر به تفصیل، و نحوه استفاده از کتاب خواندن و نوع فعالیتهای مربوط به آن بدقت برای معلّم تشریح می‌شود. علاوه بر آن، این کتابها با نظم خاصّی درجه بندی شده‌اند بطوریکه معلّم تنها باید کلاس را با کتاب و تمرینات آن هماهنگ سازد و به دنبال آن به موفقیت طرح خود اطمینان داشته باشد. معمول آن است که همه گروهها برای آموزش خواندن از یک الگوی مشترک، با سرعت یادگیری متفاوت، استفاده کنند.
به سبب تغییراتی که در نظریه‌های تدریس خواندن پدید می‌آید، در تجدید چاپ برخی از کتابهای خواندن پایه، بعد از گذشت چند سال، دگرگونیهایی ایجاد می‌شود. این تغییرات بر آواشناسی و تحلیل زبان‌شناسی واژه‌های ابتدایی تأکید دارد. تغییرات محتوای کتابهای خواندن پایه نیز نشان جامعه در حال تحول است. در غالب این کتابها تغییر تصاویر، جامعه‌ای چند نژادی را بطور واقعی مجسّم می‌سازد. در مجموعه جدیدتر، که چندان مورد توجه نیست، داستانها از متن زندگی شهری گرفته شده است. تغییرات دیگری که در خواندنیهای پایه به چشم می‌خورد به بهره گیری از طرحهای جدید، شکل، اندازه و قطع کتاب، بخصوص کتابهایی با قطع کوچکتر و وسایل کامل سمعی و بصری مربوط می‌شود.
درس در غالب کتابهای خواندنی پایه برای کودکان، با واژگان محدود دیداری (sight vocabulary) و نام آدمهای داستانهایی که در برنامه خواندن می‌آید آغاز می‌شود. تعداد واژگان با دقت خاص محدود می‌ماند و کودکان همان تعداد را مدام تکرار می‌کنند. در صورتی که آگاهی کودک از واژه‌ها در کمترین حد خود باشد با مجموعه‌ای از مهارتهای گوناگون شناخت لغت، از جمله آواشناسی و تحلیل ساختار آشنا خواهد شد.
هرچند در اینجا از برنامه‌های خواندن پایه به طریقه گروهی سخن رفته است، باید گفت میان کتابهای خواندن پایه از نظر تأکید در روشی خاص و یا در محتوای متن تفاوت فاحشی به چشم می‌خورد.
روش خواندن انفرادی شاید راهی برای حلّ مسأله‌ی همیشگی عدم تناسب برنامه‌های آموزشی با نیازهای متغیر گروههای مختلف کودکان محسوب شود. میان کودکان، از نظر مهارتهای یادگیری، شیوه یادگیری، علاقه و نیز توانایی خواندن تفاوتهایی مشهود است. با گروه‌بندی کودکان شاید دامنه تفاوتها از یک بعد محدود شود اما در ابعاد دیگر همچنان بر جای خواهد بود.
انفرادی کردن آموزش خواندن نه یک وسیله ساده و نه یک چهارچوب سازمانی را برای تدریس فراهم می‌کند، بلکه به جای آن از کتابهای گوناگون غیر درسی، و درسی پایه برای آموزش کودکان استفاده می‌شود. کتابهای غیر درسی از نظر مطلب و سطح آموزش متنوعند و کودک شخصاً می‌تواند به میل خود و نیز با توجه به سرعت خواندن خود از آنها انتخاب کند.
مشاوره معلّم - شاگرد بخش عمده ساختار روش انفرادی را تشکیل می‌دهد. معلّم در هر هفته چند نوبت از طریق مشاوره با کودک برخورد دارد. به مدد مشاوره می‌توان به میزان پیشرفت خواندن کودک پی برد و برنامه آینده را بر اساس آن طرح ریزی کرد. معلّم اغلب از کودک می‌خواهد با صدای بلند بخواند، بعد با طرح سؤالاتی از آنچه خوانده است میزان درک او را می‌سنجد. در روش خواندن انفرادی تا حد زیادی به ثبت سوابق و نیز برنامه ریزی نیاز است. معلّم مراحل پیشرفت کودک را روی کتابهایی که او خوانده است و ضمن مشاوره ثبت می‌کند. گاهی ثبت پیشینه شامل یادداشتهایی از پیشرفت خواندن کودک و نیز مشکلات حین اجرا است که باید به حل آن پرداخت. برنامه ریزی شامل انتخاب کتاب، تا حد امکان نظم بخشیدن به کتابها و نیز پیشنهاد کتابهایی خاص برای کودکانی خاص می‌شود. در خواندن انفرادی معلّم باید تا حدودی با انواع کتابها آشنایی داشته باشد و سطح و محتوای هر کتاب را بداند.
اگر برای آموزش مجموعه خاصّی از مهارتهای خواندن نیاز به بیش از یک کودک احساس شود، معلّم می‌تواند تدریس گروهی داشته باشد. تدریس گروهی جهتی خاص دارد و از کودکانی تشکیل می‌شود که از سطوح مختلف با توانایی خواندن متفاوت هستند. امّا به آموزش مشترک نیاز دارند. در پایان آموزش می‌توان گروه را منحل کرد. استفاده از کاربرگه (worksheet) و سایر وسایل نیز به تمرین مهارتهای خواندن کمک می‌کند. بعضی از معلّمان برنامه تدریس خود را با درسهای انفرادی آغاز می‌کنند که غالب اوقات رشته‌ای منشعب از برنامه تدریس گروهی است. بعد از آن که کودکان مهارتهای خواندن را آموختند در کار خواندن آزادی عمل بیشتری خواهند داشت.
در زمینه آموزش انفرادی روش دیگری نیز ارائه شده است که با روش یاد شد، کاملاً تفاوت دارد. این شیوه را آموزش تجویز شده برای فرد (Individually Prescribed Instruction) نامیده‌اند. ایجاد این سیستم به منظور فراهم آوردن آموزشی همگام با فرد در محیط کلاس است. در اینجا بر مهارتهای خواندن تأکید می‌شود، اما به جنبه‌های دیگر آن توجهی ندارد. در شروع هر واحد درسی به کودک آزمون تشخیص می‌دهند و با توجه به نتایج آن، کودک تجویز آموزشی منحصر به خود را، که کار برگه‌ای برای پرکردن است دریافت می‌کند. کار برگه توسّط منشی کلاس و زیر نظر معلّم بررسی می‌شود. در این حالت او یا به مرحله بعدی آموزش راه می‌یابد و یا به کار جبرانی می‌پردازد.
در روش آموزش تجویز شده برای فرد به کودکی که مبحثی را تمام کرده است اجازه نمی‌دهند مهارتهای به دست آورده را، که همان اهداف درسی گذشته بوده است، بار دیگر مرور کند، اما می‌تواند، بی‌آنکه پیشرفت خود را با حرکت سایر کودکان هماهنگ سازد، خود به تنهایی یک مرحله آموزشی را بگذراند.
آموزش به کمک کامپیوتر و آموزش برنامه ریزی شده
نیز برای انفرادی کردن روشهای خواندن به کار می‌روند. در هر یک از این روشها کودک مراحل آموزش را با سرعت معمول خود طی می‌کند. از طریق آموزش با کامپیوتر نیز می‌توان آنچه را که بر اساس تجزیه و تحلیل نارساییهای یادگیری هر کودک تهیه شده با انعطاف پذیری بیشتری ارائه کرد.دو سبک تدریس یاد شده فقط وسیله آموزشی به شمار می‌آیند و هیچ روش آموزشی منحصر به فردی را ارائه نمی‌دهند. با استفاده از این نوع برنامه آموزشی می‌توان آواشناسی، زبان‌شناسی، تجزیه و تحلیل متن و دیگر مهارتهای خواندن را به کودکان آموخت. در آموزش برنامه ریزی شده می‌توان از ماشین آموزشی یا دفترچه تمرین استفاده کرد. در آموزش به کمک کامپیوتر می‌توان از کانالهای سمعی و بصری استفاده کرد و کودکان می‌توانند به اشکال مختلف پاسخ دهند.
گرچه روشهای انفرادی یاد شده ابزار آموزشی مؤثری به شمار آمده‌اند، شاید اگر همراه دیگر عناصر برنامه ریزی به کار روند حداکثر بهره را به بار آورند. هزینه سنگین استفاده از آموزش با کامپیوتر و نیاز دائم به دخالت بزرگسالان، فایده آن را زیر سؤال قرار می‌دهد. برنامه نویسی و هزینه کرایه کامپیوتر و کابلهای ارتباطی آن روش تدریس به کمک کامپیوتر را برای مراحل اول آموزش مشکل ساخته است. در حال حاضر کامپیوتر در امور تحقیقات در زمینه تعلیم و تربیت کودکان نقشی انکارناپذیر دارد، اما باید همچنان به همین نقش در تولید برنامه‌های دائم آموزشی برای کودکان خردسال نیز اشاره کرد.
ارزیابی روشهای آموزش خواندن
با توجه به تعداد روشهای موجود در آموزش اوّلین مرحله‌ی خواندن و عدم برنامه‌هایی که در هر روش نهفته است تصمیم گیری انتخاب و اجرای هریک از آنها برای معلّم کلاس بسیار مشکل می‌شود. در حقیقت در بسیاری از نظامهای آموزشگاهی برای معلّم حق انتخاب کمتری قائل شده‌اند زیرا سازمان اداری با شورای برنامه ریزی درسی قبلاً تصمیمات لازم را گرفته است. شیوه معمول آن است که آموزشگاهها و نظامهای آموزشگاهی برای تمام کلاسها یک روش واحد را انتخاب می‌کنند و معلّم را در امر انتخاب آزاد نمی‌گذارند. این روش ضمن اجرا نوعی تداوم به خود می‌گیرد و تهیه کتاب و وسائل دیگر را آسانتر می‌سازد.امّا انتظار این است که معلّم حق انتخاب روش داشته باشد و بتواند در برنامه کلاسی خود، که ملزم به اجرای آن است، تغییراتی ایجاد کند. در بسیاری از نظامهای آموزشگاهی معلّم این آزادی را دارد که روشهای آموزشی جدید را متناسب با وضعیت موجود در بوته آزمایش بگذارد.
به هر حال این سؤال پیش می‌آید که معلّم چگونه می‌تواند در انتخاب روشی برای کلاس خود قضاوتی حرفه‌ای کند؟ هر روشی به همراه چند کتاب، مدّعی برتری نسبت به سایر روشها است. طرفداران روشی خاص نیز معمولاً می‌توانند تحقیقاتی را در بیان میزان کارآیی برنامه خود ذکر کنند. هر چند کارایی یکی از معیارها به شمار می‌آید لکن سایر معیارها از جمله میزان سودمندی برنامه، مقدار هزینه لازم، و کارآیی معلّم برای استفاده از آن نیز باید مورد توجه قرار گیرد. بررسی جداگانه هریک از این ویژگیها مفید خواهد بود.
کارایی
برآورد میزان کارایی روشهای مختلف خواندن مشکل است اما شاید مطالعات وسیع اخیر در این زمینه راهگشا باشد. کتاب اخیر شال (Chall) آموزش خواندن را طی سی سال گذشته بررسی می‌کند. او دریافته‌های خود به روشهای منظم آواشناسی تأکید دارد.(1)تحقیقات پیرامون خواندن در سال اوّل (First Grade Reading Studies) که به تأیید وزارت آموزش و پرورش امریکا رسیده است و در ابتدای فصل بطور مختصر به آن اشاره شد، یکی از اولین طرحهای وسیع پژوهشی محسوب می‌شود. این تحقیقات با استفاده از معیارهای قابل مقایسه، نتایج چند پژوهش را با یکدیگر تلفیق می‌کند. نتایج این بررسی هیچ گونه تفاوت مشخصی را در مورد مباحث پایه و زبان‌شناسی نشان نداده است. نتیجه به دست آمده آن است که آشنایی قبلی با نام حروف بهترین و تنها ضامن کسب موفقیت در خواندن طی سالهای ابتدایی بوده است. امّا حتی بهترین و تنها ضامن موفقیت در خواندن نتوانسته است حدود پیشرفت را بدقت پیش بینی کند و پیش بینی میزان آمادگی در مورد انواع بسیار زیاد برنامه‌های موجود یکسان نبوده است.
تحقیقات به عمل آمده تفاوتهای دختر و پسر را از نظر میزان آمادگی خواندن، خواندن در سال اول و دوم و میزان تفاوت پیشرفت در هجای کلمات نشان داده است. با توجه به روش‌شناسی، بطور معمول برتری دختران نسبت به پسران مشهود است. در سالهای ابتدایی، آموزش آواشناسی با شناخت لغت ارتباط بسیار نزدیک داشته؛ اما شیوه آموزش آن حایز اهمیت چندانی نبوده است. در مباحث سالهای اول، آموزش مستقیم درک مطلب با اهمیت تلّقی شده و برنامه نوشتن ضمیمه مؤثری برای خواندن محسوب شده است.(2)
هیچ گونه نتیجه گیری روشنی بر کارایی مترتّب نبوده است تا با حذف سایر برنامه‌ها بر شیوه خاصّی تأکید کند. از آنجا که خواندن، آن طور که ذکر آن گذشت، فرایندی پیچیده است، شاید فعّالیّتهای گوناگون به بهترین وجه در رشد جنبه‌های مختلف آن اثر داشته باشند. نتیجه گیریها می‌رساند که تلفیقی از خواندن پایه، آواشناسی و تجربه زبان می‌تواند برای آموزش اولین مرحله خواندن بسیار مؤثر باشد، و نیز می‌رساند آنان که برای روش مؤثر در خواندن تصمیم می‌گیرند تابع محض آن روش نیستند. صلاحیت معلّم و چگونگیهای وضع کلاسی نیز اهمیتی بسیار دارند.
سودمندی
ضمن آنکه معلّمان در وضعی مشخص و برای گروهی خاص روشی را برتر از سایر روشها می‌دانند، مسأله سودمندی یک روش نیز حایز اهمیت است. روش تجربه زبان در خواندن برای کلاسی سودمندتر است که برنامه فعّال و پویایی در آن اجرا شود و کودکان در آن کلاس فعالیّتهای جالب و قابل عرضه به دیگر کودکان را تمرین کرده باشند. در برنامه خواندن انفرادی وجود کتابخانه‌ای کامل در کلاس ضروری است و معلّم کلاس باید از محتوای تعداد بسیاری کتاب و مناسبت آن کتابها با سطوح مختلف آگاه باشد. شاید اجرای الفبای آموزش اولیه یا روش مشابه دیگری که بر مبنای استفاده از حروف بدل طرح می‌شود، در کلاسی طبقه بندی نشده مشکل باشد زیرا مسأله تهیه مطلب، به میزان دو برابر معمول، برای کودکانی که در طرح هستند و آنها که مرحله انتقال به هجی کردن به روش سنتی را گذرانده‌اند پیش می‌آید.ممکن است یک نظام آموزشگاهی که بودجه‌ای محدود دارد نیز هزینه اجرای یک طرح را در مد نظر داشته باشد؛ در اجرای یک طرح جدید به هزینه‌های هنگفت برای وسایل و تدارکات نیاز است. با انتخاب هر برنامه، معلّم باید به بررسی آن و نیز موقعیت خاص خود بپردازد.
کارایی معلّم
کارایی معلّم معمولاً به میزان لیاقت یا کارورزی او بستگی دارد. شاید در عرصه تلاشی بزرگ چون آموزش اولین مرحله خواندن بهتر آن باشد که تقدم ویژگی دیگری را بر کارایی مسلّم بدانیم: نظام اعتقادی معلّم. معلّمی که به برنامه خود اعتقاد دارد عموماً با موفّقیّت بسیار زیادی مواجه خواهد شد. معلّمانی که به طرح خود اطمینان کمتری دارند، آنها که احساس می‌کنند ملزم به اجرای برنامه‌ای هستند که اعتقاد به آن را در خود نمی‌بینند، احتمالاً در کار تدریس موفقیت کمتری خواهند داشت. از یک سو انتظارات معلّم ممکن است در وی رسالتی فردی ایجاد کند و از سوی دیگر احتمال می‌رود که تفاوت عملکرد معلّمان مختلف منجر به تأیید برنامه آموزشی مورد اعتقاد آنان بشود. اگر معلّم در انتخاب عوامل برنامه درسی نقش داشته باشد، در نهایت می‌تواند ایمان و اطمینان به آن را در خود ایجاد کند.پی‌نوشت:
1- Robert Dykstra, “Classroom Implications of the Fitst-Grade Reading Studies," College Reading Association Proceeding, Vol. 9 (Fall 1968), 53-59.
منبع مقاله :قزوینی یزدی، حاج بابا، (1378)، رساله‌ای در ردّ یهودیت، قم، مؤسسه فرهنگی- انتشاراتی حضور، چاپ اول.
