نویسندگان: اسماعیل باغستانی
محسن معینی

تأثیر ژرف تعالیم اسلامی بر حیات فرهنگی و اجتماعی مسلمانان و نیز دگرگونی‌های بنیادینی كه در پی انتشار دعوت اسلام در مناسبات اجتماعی و اوضاع فرهنگی و علمی جامعه‌ی عرب و جوامع دیگر پدید آمد، اگر با اوضاع فرهنگی و علمی جزیرة العرب پیش از اسلام مقایسه شود، ممكن است به نادیده گرفته شدن و انكار مطلق وجود فرهنگ و دانایی در این سرزمین بینجامد. چنان كه اطلاق واژه‌ی جاهلیت بر دوره‌ی پیش از اسلام و نیز استعمال واژه‌ی‌ «اُمّیین» در قرآن كریم برای وصف مردم جزیرة العرب (1)، سبب چنین برداشتی شده است اما جاهلیت را نباید مترادف با ناآگاهی و بی دانشی دانست. آیات قرآن نشان می‌دهد كه احكام رایج در دوره‌ی جاهلیت بر پایه‌ی فحشا و هوا و هوس و خشونت و ستیزه جویی بوده است. (2) برای «امّی» نیز مفسران، علاوه بر معنای مشهورتر آن (ناآشنا به خواندن و نوشتن)، دست كم دو معنای دیگر ذكر كرده‌اند. (3)
گذشته از اینها، قرائن و شواهدی بر آشنایی نسبی عرب قبل از اسلام با علم و فرهنگ دلالت دارد. وجود لغات فراوان برای ابزارهای نگارش و برخی از مسائل و واژه‌ها و اصطلاحات آموزش در عربستان قبل از اسلام، كه نمونه‌هایی از آن در قرآن كریم و اشعار دوره‌ی جاهلی آمده (4)، از بیگانه نبودن كامل مردم عصر جاهلیت با خط و قرائت و تعلیم و تربیت حكایت می‌كند (5). آشنایی اعراب با انساب و نجوم و انواء و به ویژه اهتمام آنان به شعر و شاعری، (6) نشانه‌ی آموزش این دانش‌ها هرچند به صورت پراكنده و سازمان نیافته در میان ایشان است. گرچه كثرت شاعران در عصر جاهلی به خودی خود بیانگر رونق تعلیم و تعلم خط و قرائت نیست، چرا كه فقط شمار اندكی از آن همه شاعر می‌توانستند اشعار خود را بنویسند یا از روی نوشته بخوانند. (7)
دستور پیامبراكرم برای آزادی اسیران باسواد جنگ بدر كه به عنوان «فِدْیه» خواندن و نوشتن به مسلمانان آموختند، (8) نشانه‌ی دیگری است از آشنایی شماری از مردم مكه با امر تعلیم و تربیت. با این همه، آشنایی مردم عرب با علوم و خواندن و نوشتن بسیار محدود و مقدماتی بوده است، چنان كه به نوشته‌ی بلاذری (9) در هنگام ظهور اسلام در مكه فقط هفده تن قادر به نوشتن بوده‌اند. او عمر بن خطاب، علی بن ابی طالب و عثمان بن عفان را در این گروه نام برده است.
پیش از ظهور اسلام، مراكز علمی و آموزشی در ایران و هند و مصر و شام فعالیت داشته است اما تأثیر این مراكز بر اوضاع علمی و فرهنگی اعراب بسیار ناچیز می‌نماید؛ با این همه، پیوند برخی از نخبگان ادبی و فرهنگی مردم جزیرة العرب را با این مراكز و نیز با دربار لَخمیان در حیره نمی‌توان نادیده گرفت. برای نمونه، در شرح حال عَدیّ بن زید (متوفی حـ35) آمده است كه پدرش او را برای فراگیری زبان فارسی به یكی از مكتب‌های فارسی زبان فرستاد. (10) عدی بعدها مترجم خسروپرویز شد. (11) اما تأثیر ژرف و گسترده‌ی حوزه‌های علمی پیش از اسلام بر تعلیم و تربیت اسلامی از حدود دو قرن پس از ظهور اسلام و در پی نهضت ترجمه آغاز شد.
تأكیدها و سفارش‌های مكرر قرآن به تعقل و تفكر و تعلیم و تعلم و نیز شیوه‌ها و تعالیم پیامبر در دعوت مردم به اسلام، به تحولی عمیق در تعلیم و تربیت انجامید. آن حضرت مشوق بی چون وچرای تعلیم و دانش و، بی گفتگو، نخستین معلم مسلمانان و قرآن اولین متن آموزشی آنان بود. درواقع مسلمانان، هم به اقتضای تعالیم و تكالیف دینی و هم به سبب ضرورت‌های زندگی اجتماعی، به ویژه در پی فتوحات، به علت نیاز به مفاهمه با صاحبان آرا و عقاید مغایر و احیاناً مخالف، سوادآموزی و تعلیم و تعلم را كاملاً جدی گرفتند. یكی از سفارش های قرآن كریم و پیامبر كه بر غنا و پویایی فرهنگی و علمی مسلمانان تأثیر بسیار نهاد، تشویق به مسافرت برای آموختن علم بود كه در اصطلاح محدثان «رِحْله» خوانده می‌شود. (12) خطیب بغدادی در كتاب الرّحلة فی طلب الحدیث (13) نام برخی از صحابه را كه برای شنیدن حدیث، حتی گاهی یك حدیث، به سرزمین‌های دور سفر كرده اند آورده است. مطالعه‌ی سرگذشت بسیاری از عالمان قدیم نشان می‌دهد كه بخش عمده‌ای از فعالیت‌های علمی آنان مصروف مسافرت‌های علمی، به ویژه به شهرهایی چون مدینه و مكه و سپس بغداد و ری و نیشابور و قاهره، می‌شده است. در شرح حال محمد بن جریر طبری (14) مورخ و مفسر مشهور، آمده است كه او در طلب دانش از طبرستان به ری سفر كرد و چنان كه خود می‌گوید هر روز پس از شركت در جلسه‌ی درس احمد بن حمّاد دولابی در دولاب، نزدیك ری، بی‌درنگ چون دیوانگان به مجلس درس ابن حمید رازی در ری می‌شتافت. (15)
رحله‌ها بیشتر برای طلب حدیث بود اما تحصیل دانش‌های دیگر نیز گاه جزو اهداف آنها بوده است، مثلاً عده‌ای برای فراگیری لغات و زبان فصیح عربی به بادیه سفر می‌كردند. از ادیب مشهور، خلیل بن احمد فراهیدی، (16) نقل كرده‌اند كه دانسته‌هایش را از بیابان‌های حجاز و نجد و تهامه به دست آورده است. (17) كسایی (18) نیز مقدار زیادی از آموخته‌هایش را در سفر به بادیه كسب كرد. (19)
توصیه‌های اكید پیامبر به آموختن دانش و توجه مسلمانان به علوم گوناگون موجب شد كه مسلمانان آموختن علم را به مثابه هدف تلقی كنند و بكوشند تا به هر طریقی بدان دست یابند؛ از این رو، عواملی چون اختلافات نژادی یا مذهبی مانع استفاده‌ی مسلمانان از دانش دیگران نشد. البته آموختن از نامسلمانان بیشتر در علوم طب، منطق و فلسفه معمول بود، چنان كه فارابی منطق را نزد دانشمندی مسیحی به نام یوحنا بن جیلان/ حیلان خواند. (20) همچنین پیروان مذاهب مختلف فقهی هم گاه در درس استادی كه مذهب دیگر داشت، شركت می‌كردند؛ سعد بن عبدالله اشعری قمی (21) فقیه و متكلم برجسته‌ی امامی و صاحب تألیفات بسیار، در طلب علم سفر كرد و نزد چند تن از علمای عامه چون ابوحاتم رازی حدیث خواند، (22) یكی از استادان شیخ مفید، ابوعبدالله جُعَل (23) از مشایخ معتزله بود، (24) علامه حلی در اجازه بلندی كه به علمای بنی زهره در حلب داده، در شمار مشایخش، استادان شافعی و حنفی مذهب خویش را نام برده است. (25) نیز به نوشته‌ی عاملی، (26) شهید ثانی (27) در مجلس درس فقه و تفسیر ابوالحسن بكری شافعی در مصر شركت می‌كرد. برخی از استادان بلندپایه نیز برخی دانش‌ها را از استادان معاصر خویش می‌آموختند؛ مثلاً كمال الدین میثم بن علی بحرانی (محدّث و فقیه و متكلم شیعی) كلام را نزد خواجه نصیرالدین طوسی خواند و خواجه نیز از او فقه آموخت. (28)
با همه‌ی توجه اسلام و تلاش‌های گسترده‌ی مسلمانان در این راه، اطلاعات موجود درباره‌ی چگونگی تعلیم و تربیت و روند تطورات آن، به سبب فقدان منابع مستقل و پراكندگی این قبیل آگاهی‌ها در جاهای مختلف انبوهی از تذكره‌ها و كتاب‌های تاریخی و جغرافیایی و سفرنامه، بسیار دشواریاب و ناقص و ناكافی است. تفاوت ماهوی جهان جدید با عالَم قدیم و دگرگونی بنیادین شیوه‌های جدید نظام‌های آموزشی در قیاس با شیوه‌های كهن، دشواری و پیچیدگی كار تحقیق را بیشتر می‌كند.
به دلالت برخی از شواهد، مجزا بودن تعلیم و تربیت خردسالان از بزرگسالان تقریباً آشكار است. بر همین پایه، برای بررسی تاریخ تعلیم و تربیت می‌توان آن را به دو مرحله‌ی ابتدایی و عالی تقسیم كرد. درواقع، در تعلیم و تربیت اسلامی دوره‌ی دبیرستانی (مرحله‌ای میان ابتدایی و عالی) تقریباً وجود نداشت. حتی گاه پیش می‌آمد كه كودكی پیش از اتمام دوره‌ی ابتدایی می‌توانست در دوره‌های عالی حاضر شود. گرچه جز در مواردی، به این كودكان كم سن و سال گواهی حضور نمی‌دادند. (29)
غنیمه (30) با استناد به گزارشی از طبقات الشافعیة الكبری (31) كه در آن از اختلاف بین پدر سُبْكی و استاد او، مِزّی، بر سر نوشتن نام سبكی در مرحله‌ی عالی یا ابتدایی سخن به میان آمده، مراتب تحصیلی شاگردان را به سه طبقه‌ی ابتدایی و متوسطه و عالی تقسیم كرده است. مقدسی (32) نیز همین دسته بندی را آورده، اما منیرالدین احمد (33) وجود دوره‌ی متوسطه را استثنایی و موردی شمرده است. در این تقسیم بندی، تعلیم و تربیت كودك در خانه، پیش از مرحله‌ی ابتدایی، كه كاملاً جهت‌گیری مذهبی داشته است، جای نمی‌گیرد. شروع این مرحله‌ی مقدماتی را تا اولین روز تولد كودك، كه پدر وظیفه دارد «كلمه‌ی توحید» را به او تلقین كند (34)، می‌توان به عقب برد. همچنین در این چارچوب، مجالس وعظ و خطابه و نیز مجلس گوییِ صوفیان نمی‌گنجد. به این مجالس، كه همه‌ی مسلمانان بی هیچ قید و شرطی می‌توانستند در آنها شركت كنند، می‌توان عنوان تعلیم و تربیت عمومی داد. در مجالس وعظ گاه جمعیت زیادی شركت می‌كردند، چنان كه در مجلس وعظ ابن خفیف در شیراز هزاران تن حاضر می‌شدند. (35) مدرّسان بزرگ و معروف نیز گاه به وعظ می‌پرداخته‌اند، چنان كه امام الحرمین عبدالملك جوینی (36) هم زمان با تدریس در نظامیه‌ی نیشابور، در این شهر مجلس وعظ نیز داشته است. (37)

پی‌نوشت‌ها:

1. برای نمونه رك. مائده:50؛ احزاب:33. فتح:26؛ بقره: 78؛ جمعه:2.
2. رك. ابوالفتح رازی، ج15، ص416، ج17، ص362؛ فضل طبرسی، ج1، ص335؛ نیز رك. گولدتسیهر، ج1، ص202-203.
3. رك. عیاشی، ج2، ص31؛ نحاس، ج1، ص425-426؛ طباطبایی، ج7، ص304.
4. مثلاً واژه‌ی معلم، رك. ابن حبیب، ص475-478، در ذكر نام برخی معلمان آن عصر.
5. رك. بقره:2؛ لقمان: 27؛ قلم: 1، 27؛ بلاذری، ص452-453؛ ابن ندیم، ص7؛ آذرنوش، ص73-80.
6. ابن صاعد اندلسی، ص201؛ ضیف، ص81-85.
7. طوطح، ص12.
8. دیاربكری، ج1، ص395.
9. ص453.
10. رك. ابوالفرج اصفهانی، ج2، ص101.
11. ابن قتیبه، ص649.
12. رك. توبه:‌122؛ احمد بیهقی، ج2، ص254؛ خطیب بغدادی، الرحله، ص72-75؛ حرّ عاملی، 1409-1412، ج2، ص27؛ سفرنامه.
13. ص 109-126.
14. یاقوت حموی، ج18، ص49-50.
15. به نقل ابن انباری، ص68-69.
16. همان، ص69.
17. رك. ابن صاعد اندلسی، ص222؛ ابن ابی اصیبعه، ص604-605؛ ابن خلكان، ج5،‌ص154.
18. نجاشی، ص177.
19. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج8، ص73؛ ابن ادریس حلّی، ج3، ص648.
20. رك. مجلسی، ج104، ص141-64.
21. ج2، ص163-165.
22. خوانساری، ج6، ص302؛ برای نمونه‌های دیگر، رك. ابن خلكان، ج5، ص313؛ مصنف، ص267.
23. منیرالدین احمد، ص144.
24. ص244-245.
25. سُبكی، ج10، ص399.
26. ص171.
27. ص 145.
28. احمد بیهقی، ج6، ص398.
29. تنوخی، ج3، ص228.
30. ذهبی، 1401-1409، ج18، ص470.
31. خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، ج3، ص101، ج4، ص404، ج9، ص465.
32. گردیزی، ص291؛ محمد بیهقی، ص133.
33. برای نمونه رك. ابن قتیبه، ص547؛ ابوالفرج اصفهانی، ج17، ص2.
34. شیزری، ص103.
35. رك. ابن جوزی، 1404، ص296.
36. رك. حتی، ص253.
37. ابن ندیم، ص72؛ طوسی، 1415، ص403.