نویسنده: الهه ودودی (1)
چکیده
اهمیت نقش علوم انسانی در تحقق چشم انداز بیست ساله کشور بر صاحب‌نظران علم و فناوری پوشیده نیست. بی‌تردید ارتقای تولیدات این حوزه از دانش می‌تواند مسیر پیشرفت عالمانه کشور را به سمت اهداف عالی نظام سیاسی کشور هموار سازد؛ اما خلق این نوع دانش در کشور دچار نوعی کندی است و از کاربرد آن نیز چندان رضایتی وجود ندارد. شواهد موجود بیانگر آن است که ایران به عنوان یکی از کشورهای مهم اسلامی نتوانسته است سهم قابل توجهی را در تولیدات علمی در حوزه علوم انسانی به خود ارتباط دهد. در همین ارتباط مطالعه نقش دانشگاه‌ها و مراکز آموزشی و پژوهشی کشور و عدم توجه به علوم انسانی نمایانگر این حقیقت است که نه تنها علوم انسانی جایگاه خود را در زندگی فردی و جمعی از دست داده، بلکه نگرش رایج در جامعه علی الخصوص در مدیران و مسئولان نیز به این علوم یک نگرش منفی و دست دوم است. لذا در مقاله حاضر تلاش می‌شود تا پاسخی برای این پرسش فراهم آید که موانع ذاتی و عرضی تولید دانش در حوزه علوم انسانی در ایران چیست؟ چه مسائل و مشکلات و نارسایی‌هایی در علوم انسانی دانشگاه‌ها وجود دارد؟ و برای ارتقا و بهبود کیفیت در علوم انسانی از چه راهبردهایی می‌توان بهره گرفت؟ از همین رو این مقاله با هدف تحلیل دیدگاه نظر کارشناسان و صاحب نظران علوم انسانی در خصوص کیفیت فعالیت‌های تولیدات علمی، آموزشی و پژوهشی علوم انسانی به بررسی دلائل اثربخش نبودن آموزش عالی در این علوم و موانع تولیدات علمی در این حوزه می‌پردازد. لذا به منظور پاسخگویی به سؤالات فوق با استخراج و تحلیل داده‌های حاصل از نمونه‌ی آماری مورد نظر و با بهره‌گیری از شیوه‌های کیفی به بررسی جایگاه این علوم در آموزش عالی کشور، تحلیل مشکلات و نارساییهای اثرگذار بر کیفیت آموزشی و پژوهشی و ارائه راهکارهایی در جهت بهبود فعالیت‌های علمی و پژوهشی در این علوم می‌پردازد.مقدمه
در سند چشم انداز هر کشوری نقش برجسته‌ای به حوزه علوم انسانی در ارتقای زندگی ملی آن کشور داده شده است. در سال‌های اخیر به علت استقبال بخش‌های مختلف جامعه تقاضا برای تحصیل در این عرصه افزایش یافته است و شماری از دانشگاه‌ها به گسترش دوره تحصیلات تکمیلی و دکتری در حوزه یاد شده روی آورده‌اند. چنان که امروزه تعداد بسیاری از دانشگاه‌ها در سراسر کشور در حال برگزاری این دوره‌ها هستند. با این همه میزان تولید دانش در شاخه علوم انسانی کند است و در مقایسه با حوزه علوم تجربی و طبیعی، تولیدات آن چندان چشم گیر نیست. آسیب شناسی تحصیلات دانشگاهی در حوزه علوم انسانی نشان می‌دهد که چنین وضعیتی در این حوزه علمی به مراتب نگران کننده‌تر است. مطالعه نقش دانشگاه‌ها و مراکز آموزشی و پژوهشی کشور و عدم توجه به علوم انسانی، نمایشگر این حقیقت است که نه تنها علوم انسانی جایگاه خاص خود را در زندگی فردی و جمعی از دست داده است (سجادیان، 1385: 111) بلکه نگرش رایج در جامعه علی الخصوص در مدیران و مسئولان نیز به این علوم، یک نگرش منفی و دست دوم است (فیض، 1385: 77) در صورتی که این علوم دارای کارکردهای مهمی در زندگی فردی و اجتماعی هستند که برای اینکه به خوبی درک شوند باید به خوبی و به طور مناسبی آموزش داده شوند. (شمشیری، 1385: 32)از طرف دیگر بررسی جایگاه آموزش عالی از نظر فعالیت‌های علمی و پژوهشی استادان و سهم ناچیز مراکز دانشگاهی و پژوهشی در تولید دانش بشری، نشان دهنده وضعیت نابسامان کشور در مقایسه با سایر کشورهای همتراز است. طوری که در سال 2010 در کل حوزه‌های علمی و پژوهشی کشور که اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها بدنه اصلی آن را تشکیل می‌دهند، فقط 4934 مقاله scI و 275 مقاله sscI و سی مقاله AHscl چاپ شده است. در صورتی که در کشور ترکیه این رقم تنها در حوزه علوم scI به بیست هزار مقاله رسیده است. حال چنانچه مجموع مقالات scI و AHSCI را که در حوزه‌های علوم انسانی و اجتماعی چاپ شده‌اند با هم جمع کنیم، عملکرد در حوزه علوم انسانی را در فرآوری علم و دانش بشری بسیار مأیوس کننده می‌یابیم. (صبوری، 1389: 87)
توجه به دو عامل فرهنگ بومی و نیازهای بومی یکی از مزیت و نقاط مثبتی است که می‌تواند برای آموزش عالی در حوزه علوم انسانی برای جامعه ایران به کار گرفته شود. این واقعیت که تأسیس رشته‌های جدید در دانشگاه با هدف پایان دادن به سلطه بی‌چون و چرای سنت آکادمیک غربی در چالش کشیدن الگوی «کپی برداری محض از آن» طراحی شده، می‌تواند کشورهای جنوب و به ویژه جهان اسلام را در طراحی الگوی خاص خود برای آموزش عالی بومی یاری کند. این امر به ویژه از این رو که در راستای نیل آنها به توسعه پایدار و همه جانبه در حوزه‌های فرهنگی و آموزشی است، از بسیاری جهات برای آنها قابل توجه است.
بر این اساس مقاله حاضر با هدف تحلیل دیدگاه نظرات کارشناسان و صاحب نظران علوم انسانی در خصوص کیفیت فعالیت‌های تولیدات علمی، آموزشی و پژوهشی علوم انسانی به بررسی دلائل اثربخش نبودن آموزش عالی در این علوم و موانع تولیدات علمی در این زمینه می‌پردازد. لذا در مقاله حاضر تلاش می‌شود تا پاسخی برای این پرسش فراهم آید که چرا تولید دانش در حوزه علوم انسانی به کندی صورت می‌گیرد؟ موانع ذاتی و عرضی تولید دانش در حوزه علوم انسانی چیست؟ آیا کشور ما نباید به تبیین عرضه نظری و معرفتی خود در قالب علوم انسانی بپردازد؟ و آیا جامعه ایرانی با ویژگی و خصوصیات خاص خود نباید الزاماً دارای هویت مستقل «علوم اجتماعی اسلامی ایرانی» باشد؟
پیشینه موضوع
علوم انسانی به دلائل مختلف مورد غفلت واقع گردیده است. شاید یکی از مهم‌ترین دلائل این غفلت، این تصور است که علوم انسانی اساساً برای توسعه شخصی افراد سودمند است و فاقد آثار عملی برای مسائل و موضوعات اجتماعی و اقتصادی افراد است. (Lankard, 1994) لذا با وجودی که شواهد علمی بیانگر بالا بودن نرخ بازده سرمایه‌گذاری در علوم انسانی است، عدم توفیق دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی در تدارک منابع مالی و سرمایه گذاری کافی در علوم انسانی در مقایسه با سایر زمینه‌های علوم، امکان بهره گیری از حداکثر پتانسیل‌ها را در این حوزه سلب نموده است. (British academy, 2004) در واقع یکی از موانع عمده بر سر راه کاربرد علمی علوم انسانی، تخصیص منابع مالی اندک برای تحقیق در این علوم از سوی مؤسسات دولتی و غیردولتی است. (پال هرسی و کنت بلانچارد، 1384) شاید به همین دلیل است که به نظر مایکل هوکر (1997) جلب نظر توده مردم نسبت به اهمیت و اعتبار علوم انسانی در نظام آموزشی بسیار مشکل به نظر می‌رسد. به عقیده او مهم‌ترین دلیل برای تضعیف جایگاه علوم انسانی در اذهان مردم سیاست‌های غلط آموزشی و عدم معرفی صحیح منزلت و اعتبار این حوزه از علم و معرفت به افراد و گروه‌های اجتماعی است.البته بحرانی بودن وضعیت علوم انسانی در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی که عمدتاً ناشی از بی‌توجهی نظام آموزشی عالی کشور به این علوم است، خاص کشور ما نیست.
این وضعیت، متأثر از گرایش‌های کلانی چون: فناوری اطلاعات و ارتباطات، جهانی شدن و فراملی گشتن، جامعه پست مدرن و مبتنی بر دانایی و تغییر در الگوهای ارزشی است. از آن جا که نتیجه و اثر طبیعی این گرایش‌ها در تغییر سازمان کار و نیازهای مهارتی جدید و تغییر در راهبردهای سازمانی و تربیتی نمود می‌یابد (عزیزی، 1384: 61) بحران عدم انطباق در نظام دانشگاهی با این گرایش‌ها و آثار حاصل از آن به زعم نانسی ویرهام (1993) در بخش علوم انسانی بسیار جدی‌تر است. کلارک کر (1994) با تحلیل مشکلات در آموزش عالی آمریکا به جدی بودن وضعیت بحرانی در علوم انسانی در آن کشور اشاره می‌کند.
از سوی دیگر، تمایل و تأکید دولت‌ها در کشورهای غربی به تحقیقات کاربردی، کاربست پژوهش‌ها و آموزش مهارت‌های فنی و حرفه‌ای و پرهیز از علوم محض سبب گرایش دانشجویان به تقویت هرچه بیشتر عقلانیت عملی و افزایش ثبت نام آنان در مدارس حرفه‌ای و نهایتاً تضعیف علوم انسانی و اجتماعی گردیده است. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که جهت گیری عمل گرایانه و مبتنی بر منابع محسوس در جوامع غربی را ممکن است به عنوان یکی از علل کاهش اعتبار بخش علوم انسانی در دانشگاه‌ها و تضعیف آن در مجامع علمی معرفی کرد. بنابراین، وقتی کارایی و منفعت برحسب مفاهیم اقتصادی چون قابلیت فروش محاسبه می‌گردد، علوم انسانی را فقط می‌توان به منزله‌ی مقولاتی ناکارآمد و نامرتبط، مختص نخبگان، غیرقابل عمل و منسوخ مورد مطالعه قرار داد. (kerr, 1994: 51) تولید علم از طریق پژوهش بدون برنامه آموزشی مناسب توهم است. کم اهمیتی به آموزش و دادن نقش وتویی به مقاله‌های به اصطلاح علمی – پژوهشی، آموزش در رشته‌های علوم انسانی به ویژه در دوره‌های دکتری و کارشناسی ارشد را رفع تکلیف کرده است. نظام آموزش عالی نوین ایران در دوران 150 ساله عمر خود از فرازها و فرودهای مختلف عبور نموده است و با تشدید رشد کمّی در جمعیت دانشجویی، آشکارا به سوی تمرکزگرایی مفرط سیر نموده است (وزیری، 1387) که نتیجه طبیعی آن در کاهش شاخص‌های کیفی مراکز آموزشی عالی کشور نمود یافته است. (دفتر مطالعات و برنامه ریزی فرهنگی و اجتماعی، 1382) در ارتباط با شاخص‌های پژوهشی در علوم انسانی نتایج مطالعات و بررسی‌ها نشان دهنده‌ی ضعف عمومی فعالیت‌های پژوهشی در حوزه علوم انسانی در مقایسه با دیگر حوزه‌های علمی در کشور و وضعیت همین علوم در جوامع پیشرفته است. (عزیزی، 1387: 15) در تحلیل عدم موفقیت فعالیت‌های پژوهشی در علوم انسانی، لهسایی‌زاده (1386) به فقدان شرایط و بسترهای لازم جهت انجام کارهای پژوهشی و مطالعاتی، وجود پاره‌ای از محدودیت‌های ساختاری، قانونی، فرهنگی، سیاسی، عدم برخورداری از شرایط معیشتی و مادی مناسب و جهت سیاسی پیدا کردن فعالیت‌های تحقیقاتی و عدم مصونیت محققان اشاره می‌کند.
روش تحقیق
روش تحقیق مورد استفاده در این مطالعه غیرآزمایشی و از نوع زمینه‌یابی است که با بهره گیری از شیوه‌های کیفی (مصاحبه و بحث گروهی) و با هدف بررسی و تحلیل نظرات و انتظارات کارشناسان و صاحب نظران علوم انسانی در خصوص بررسی موانع و مشکلات موجود در تولید دانش در این حوزه، در سطح کلان و در آموزش عالی در سطح خرد، انجام گردید. لذا به منظور پاسخگویی به سؤالات و استخراج و تحلیل داده‌های حاصل از نمونه آماری مورد نظر، چهل نفر از کارشناسان و صاحب نظران علوم انسانی (ده نفر از اساتید دانشگاه آزاد، ده نفر از اساتید دانشگاه تهران، 10 نفر از اساتید و کارشناسان حوزوی در دانشگاه قم، ده نفر از پژوهشگران و محققان علمی پژوهشی) به شیوه‌های نمونه در دسترس انتخاب قرار گرفتند و دیدگاه‌ها و انتظارات و پیشنهادهای آنان در خلال مصاحبه‌ها و بحث‌های گروهی مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت.در این بخش ضمن بهره‌مندی و دسته بندی نظرات کارشناسان ابتدا به چگونگی تولید دانش در علوم انسانی پرداخته، سپس نوعی دسته بندی از موانع تولید دانش مطرح شده و در نهایت ضمن بررسی موانع و مشکلات تولید دانش در هر دو حوزه (علوم انسانی و آموزش عالی) به ارائه طریق خواهیم پرداخت.
چگونگی تولید دانش در علوم انسانی
کسانی که در حوزه علوم انسانی سررشته دارند، می‌دانند که تولید دانش علمی – دانشگاهی (2) فعالیتی اجتماعی است. به گفته صاحب نظران (Sayer, 1992; Hobermas, 1972) تولید دانش چه در علوم طبیعی و چه در علوم اجتماعی بر دو محور کار و تعامل اجتماعی استوار است و فروکاستن یکی به سود دیگری روا نیست. بر این اساس، تولید دانش تلاشی است گروهی که در گذر زمان شکل می‌گیرد. پژوهشگر با تکیه بر مأخذ مفهومی و حالت اندیشیدن و زبان محافل علمی خود که آن نیز در بستر تاریخی شکل گرفته است، پژوهش خود را انجام می‌دهد. در مطالعات علوم انسانی، موضوع مطالعه «موضوع اجتماعی – انسانی» است. بنابراین رابطه میان پژوهشگر و پدیده در دست مطالعه نیز اجتماعی است. خود پدیده‌های اجتماعی که از بطن روابط انسان‌ها نیز ساطع می‌شوند، به صورت اجتماعی تعریف می‌شوند. (دانایی فرد و همکاران، 1387: 43). جامعه مهم‌ترین و اصلی‌ترین مکان پدیده مورد بررسی پژوهشگر علوم انسانی است و سازمانها موضوعات اجتماعی‌اند، درنتیجه این‌ها «محافل زبانی» را شکل می‌دهند، یعنی محافلی که زبان خاصی دارند. بدین ترتیب بین هر محفل پژوهش (برای مثال، محافل پژوهشگران اجتماعی) و موضوع اجتماعی مورد مطالعه (برای مثال سازمان) نوعی تقارن مفهومی وجود دارد.پژوهشگر «الف» که در میان پژوهشگران 1 و 2 و 3 و 4 قرار دارد، نشان دهنده آن است که پژوهشگر بخشی از یک محفل زبانی پژوهشگران دیگر است.
موضوع الف نیز نشان دهنده‌ی یکی از موضوعات اجتماعی مورد مطالعه بین موضوع‌های 1 و 2 و 3 و 4 است.
-بیانگر مرزهای محافل زبانی است.
- نشان دهنده مرزهای اجتماعی است.
- بیانگر مداخله یا درگیری با موضوع مورد مطالعه است.
همان گونه که در شکل می‌بینید، ایجاد دانش جدید نوعی فعالیت علمی است که در آن پژوهشگر براساس مأخذ مفهومی، نمادین و مادی محفل زبانی خود، تلاش می‌کند آنچه را در محافل زبانی دیگر (افراد، گروه‌ها و سازمانها) رخ می‌دهد، از طریق مداخله پژوهشی (پیاز فرایند پژوهش) تحلیل کند (و نظم و نسق دهد) و نظریه پردازی کند.
کارشناسان و اساتید این علوم، تقسیم بندی موانع تولید دانش در علوم انسانی را از چند منظر مورد بررسی قرار می‌دهند که عبارتند از:
تقسیم بندی موانع تولید دانش
در این بخش ابتدا نوعی دسته بندی از موانع تولید دانش در حوزه علوم انسانی ارائه خواهد شد. مراد از مانع، هرگونه عامل سلبی و ایجابی است که سبب رکود و فتور در نوآوری علمی شود. تقسیم بندی‌های متفاوتی از موانع مطرح شده است. موانع «انفسی و درونی» و موانع «آفاتی و برونی» از جمله این تقسیم بندی‌ها هستند. منظور از عوامل انفسی و درونی عوامل سلبی‌اند که از خصایص و فضایل پژوهشگران برمی‌خیزند. به دیگر سخن از وضعیت معرفتی، روحی و خلقی پژوهشگران ناشی می‌شوند، اما موانع آفاتی و برونی به موانعی اشاره می‌کنند که به پژوهشگر مربوط نمی‌شوند، بلکه به وضعیت‌های اجتماعی، مدیریتی، ساختاری، فرهنگی و مانند آنها بازمی‌گردند. تقسیم بندی‌های دیگر نیز وجود دارد که از آن میان می‌توان به عوامل سلبی و عوامل ایجابی اشاره کرد. صاحب نظران و کارشناسان تقسیم بندی زیر را از موانع تولید علم در حوزه مدیریت محسوب کرده‌اند: 1. موانع ذاتی 2. موانع عرضی شامل الف) موانع درون رشته‌ای ب) موانع برون رشته‌ای.1. موانع ذاتی
1-1. خاصیت هرمنوتیک دوگانه (3) ابژه مورد مطالعه در علوم انسانی
ابژه محوریِ مورد مطالعه در علوم انسانی، انسان و نهادهای اجتماعی است. این ابژه با موضوع مورد مطالعه در رشته‌های علوم تجربی و طبیعی کاملاً متفاوت است. می‌داند که می‌داند، بنابراین هستی آن شدنی است، نه بودنی (Willamot, 2000) یعنی پیوسته در حال شدن است. سنگ و چوب نیست که مدام دچار تحول نشود. این ابژه دانشی را که پژوهشگر درباره او تولید می‌کند، در اختیار می‌گیرد و می‌خواند، یا از آن آگاهی کسب می‌کند. کسب این آگاهی در نوع رفتارش متجلی می‌شود. بنابراین مدام رفتارش را تغییر می‌دهد. از این رو به نظم و نسق درآوردن رفتار چنین ابژه‌ای دشوار و گاهی ناممکن است. هرمنوتیک دوگانه اشاره به همین خاصیت دارد.2-1. فراآزمایشگاهی بودن ابژه مورد مطالعه در علوم انسانی
ابژه مورد مطالعه پژوهشگران علوم انسانی، انسان و نهادهای اجتماعی است که نمیتوان آن را روی میز مطالعه گذاشت و تجزیه و تحلیل و ترکیب کرد. باید برای مثال وارد سازمان شد که ورود به آن نیاز به کسب مجوز دارد. حتی پرکردن یک پرسشنامه نیاز به مجوز حراست سازمان در بخش دولتی دارد. بنابراین پدیده مورد آزمایش رشته مدیریت، به عنوان یکی از رشته‌های علوم انسانی را نمیتوان به سرعت به چنگ آورد و تحلیل کرد. اگر پژوهش‌ها در علوم انسانی باید صبغه مسئله محوری بیشتری داشته باشند، کندی تولید علم در علوم انسانی ذاتی است. اما به گفته بولدینگ، دانش تابعی از انسان و سازمان‌های اجتماعی است و در خلأ صورت نمی‌گیرد. (Boulding, 1956)2. موانع عرضی
2-1. موانع درون رشته‌ای
2-1-1. رواج پژوهش بدون آموزش، به جای آموزی دادن پژوهش
تولید علم از طریق پژوهش بدون برنامه آموزشی مناسب توهم است. کم اهمیتی به آموزش و دادن نقش وتویی به مقاله‌های به اصطلاح علمی – پژوهشی، آموزش در رشته‌های علوم انسانی به ویژه در دوره‌های دکتری و کارشناسی ارشد را رفع تکلیف کرده است.2-1-2. ضعف در نیروی انسانی علمی – دانشگاهی آموزشی و پژوهشی
شاید به جرئت بتوان گفت که در حال حاضر درصد بسیار پایینی از مدرسان در رشته‌های علوم انسانی برای تدریس در دوره‌های کارشناسی ارشد و دکتری آمادگی لازم را دارند، ولی بنا به آن چه گفته شد، تلاش می‌کنند کارنامه خود را مزین به تدریس در این حوزه‌ها کنند. از سوی دیگر، هیچ تفاوت ملموسی از حیث ارزشیابی درون گروهی و دانشگاهی بین دو گروه آماده و غیر آماده یا آن کسی که تدریس درخور توجهی از خود ارائه می‌دهد، با آن کسی که نمی‌دهد، وجود ندارد.2-1-3. فقدان محافل علمی – پژوهشی در رشته‌های علوم انسانی
فقدان دانش مشترک در محافل رشته‌ای علوم انسانی معضلی است که خلاقیت و نوآوری را در این رشته‌ها منکوب کرده است. تولیدات علمی این رشته وقتی در معرض داوری قرار می‌گیرد، به علت فقدان کانون‌های تخصصی در محافل مدیریتی، توان ارزشیابی وجود ندارد. بنابراین بسیاری از تولیدات مناسب، قربانی فقر این دانش مشترک می‌شوند. زیرا هر استادی در چندین حوزه سخن می‌گوید. بنابراین اگر چنین است، هیچ گاه دانش مشترک عمیقی که قدرت قضاوت علمی به افراد تشکیل دهنده یک محفل علمی می‌دهد، شکل نخواهد گرفت.2-1-4. فقر روش شناسی و اختناق روش شناسانه در علوم انسانی
هیچ رشته‌ای در عالم بدون داشتن روش شناسی نتوانسته چندان تولید علمی محسوسی تجربه کند. به اعتقاد مؤلف عدم تجهیز استادان در رشته‌های علوم انسانی به ویژه استادان دوره‌های کارشنای ارشد و دکتری به روش شناسی‌های مختلف، مانع عظیمی بر سر راه تولیدات این رشته‌ها محسوب می‌شود. درصد بسیار اندکی از استادان در این رشته‌ها از این مزیت برخوردارند. بنابراین قحطی در روش شناسی در این رشته‌ها باعث شده است که عده‌ای به علت تسلط هدف بر یک روش شناسی، برای مثال روش شناسی پیمایش، نوعی اختلاف روش شناختی در محافل علمی ایجاد کنند. زیرا خود، به جز روش شناسی پیمایش و واژه‌هایی به نام متغیر وابسته و مستقل، در جعبه ابزارش چیزی ندارد. از آنجا که بسیاری از آنها دارای صاحب نظری بوروکراتیک (4) هستند، نه صاحب نظری علمی، نوعی اختناق سفید ایجاد کرده‌اند.2-1-5. فقدان زایندگی در کاربرد روش‌شناسی‌ها (آموزش روش شناسی خطی و سیلویی)
به علت تسلط تفکر خطی بر روش شناسی در پژوهش‌های علوم انسانی، زایش روش شناسانه در این رشته‌ها به چشم نمی‌خورد. چون تفکر خطی در آموزش وجود دارد، به این معنا که استاد دچار فقر جرئت و جسارت در نقد یک نظریه با ارائه دیدگاه خود در حین آموزش دروس علوم اسلامی است؛ همین حالت به روش شناسی‌های پژوهشی نیز تزریق شده است. از این رو ترکیب و تلفیق روش‌ها به سبکی خلاقانه در این رشته ملموس نیست.صاحب نظران بوروکراتیک در این رشته‌ها بیش از آن که به ایده نو در یک مقاله توجه کنند، به ارجاعات و مآخذ انتهای مقاله می‌نگرند و به ضریب همبستگی پیرسون یا به روش کمّی مورد استفاده نظیر AHP یا مانند آنها می‌نگرند. این امر به نوعی رخوت آکادمیک در این حوزه منجر شده است.از آنجا که صاحب نظران بوروکراتیک تاکنون ایدهای منتشر نکرده‌اند، مانع طرح اندیشه‌های نوین دیگران نیز می‌شوند. این روند به پرورش خاصیتی به نام «بی‌کفایتی آموزش داده شده» در رشته‌های علوم انسانی منجر شده است که جداگانه باید به آن پرداخت.
2-1-6. آموزش بی‌کفایتی علمی – دانشگاهی
مرتن جامعه شناس بزرگ آمریکای، در نقد بوروکراسی به کاربر مفهومی «بی‌کفایتی آموزش داده شده» (5) وبلن (6) اشاره می‌کند (Merton, 2001) در تحلیل این پدیده در بوروکراسی، مرتن مدعی است که بوروکراسی از بوروکرات، شخصیتی بی‌کفایت می‌سازد، زیرا با آموزش‌های خاص نوعی بی‌کفایتی به او می‌آموزد. به بوروکرات می‌آموزد در هر شرایطی از نوعی قانون و مقررات خاص بهره گیرد. اگر شرایط خاصی پیش آید که نتواند با آن قانون و مقررات آن را مدیریت کند، بی‌کفایتی بوروکرات آشکار می‌شود. سیستم بوروکراسی با آموزش در عمل (کاربرد قوانین و مقررات و اطاعت محض از آنها) فردی بی‌کفایت می‌سازد که نمی‌تواند نوآور و خلاق باشد. این پدیده در رشته‌های علوم انسانی نیز یافت می‌شود. استاد خطی می‌اندیشید و به «استاد پاورپوینتی» تبدیل شده است و دانشجو نیز چنین است. به علت تعلیمات در عمل، استاد جرئت (در برخی از موارد توان) طرح ایدهای ندارد. «نمی‌گوید به اعتقاد من»، «به نظر من»، «این چهارچوب را من داد‌ه‌ام». در عوض، این گفتمان در محافل علوم انسانی حاکم است که: مگر ایرانی می‌تواند نظریه ارائه دهد؟ چگونه نظریه وی در عالم آزمون شده است؟ آیا اعتبارسنجی شده است؟ و مانند این‌ها.7-1-2. ریاکاری پژوهش، پژوهش‌های تزئینی و طنازی پژوهشی
نوعی ریاکاری پژوهشی در برخی از پژوهش‌های علوم انسانی یافت می‌شود. براین اساس، پژوهش‌ها رنگ و لعاب تزئینی برای رزومه‌ها دارند و نوعی عشوه‌گری پژوهشی در محافل علمیِ علوم انسانی به نمایش می‌گذارند. از این رو بسیاری از افراد در این حوزه تخصصی تلاش می‌کنند با دست وپا کردن چند متغیر و محاسبه همبستگی بین آنها پژوهش در قالب یک مقاله علمی – پژوهشی ارائه دهند. این نوع پژوهش جامه‌ای است که پژوهشگران با تن کردن آنها به طنازی پژوهشی می‌پردازند.2-1-8. دشمن ورزی با دانش غیر:
باورسازی برای بی‌مصرف بودن کامل علوم انسانی دیگر کشورهاتردیدی نیست که دانش، متأثر از بستر حاکم بر آن است. بسیاری از صاحب نظران بر اهمیت دانش بومی تأکید کرده‌اند. (Strakeyt, 2001; Miner, 1984; Kaghan, 1998) در رشته‌های علوم انسانی در کشور سال‌هاست نوعی نزاع درون رشته‌ای بر سر مصرف یا عدم مصرف دانش غیر، به چشم می‌خورد. عده‌ای معتقدند آنچه در کشورهای دیگر تولید می‌شود نمی‌تواند به کار آید؛ از این رو حامیان این دانش را تخطئه می‌کنند. ترجمه متون علوم انسانی را بی‌ثمر می‌دانند و مدعی‌اند باید بر دانسته‌های ایرانی – ملی خود تکیه کرد و فرمول دیگر کشورها به کار نمی‌آید. اما نکته حائز اهمیت آن است که دانش در ذات خود ادعا ندارد که بومی یک کشور یا محل خاصی است؛ بومی بودن یک دانش دلالت بر عدم مطلق کاربرد آن در دیگر کشورها ندارد. (Numagmi, 1998) این تفکر افراطی، دشمن ورزی با غیر و بی‌مصرف جلوه دادن دانش علوم انسانی دیگر کشورها باعث شده است که بسیاری از مبانی فلسفی و علمی این دانش که در قالب کتابها و مقاله‌ها عرضه می‌شود، مورد بی‌اعتنایی قرار گیرد. افراطی گری برخی از آنها چنان در شماری از سیاست‌های آموزشی و پژوهشی متجلی شده است که ترجمه یک کتاب ارزشمند غیر ایرانی را در زمره امور اجرایی می‌دانند تا یک کار علمی. این تفکر در حد افراطی می‌تواند مانع‌زا باشد، اگرچه طرح دیدگاه‌های منطقی مبتنی بر تولید دانش ملی – بومی واقعیتی انکارناپذیر است که باید مورد اهتمام جدی قرار گیرد.
2-1-9. غیردوستی و غریبه پرستی (بی‌اعتقادی به تولیدات داخلی)
مزین کردن رساله، مقاله یا کتاب به مأخذ غیرایرانی برای کسب اعتبار، غیردوستی و غریبه پرستی را به ذهن متبادر می‌کند. بنابراین، انگیزه و غیرت تولید علمی داخلی را درون پژوهشگران علوم انسانی کشور در نطفه خفه می‌کند. در علوم انسانی این نگاه متداول است. اگر چه کمبود مآخذ داخلی به این رویکرد دامن زده است، ولی جامعه علمی مدیریت قدرت تشخیص چندانی برای تمییز تولید داخلی و خارجی ندارد و بسیاری باور ندارند و باور نمی‌کنند که ایرانی یک ایده و چهارچوب مفهومی و نظریه اولیه ارائه داده است.2-1-10. غربت رابطه علمی سازنده بین دانشجو و استاد
در حال حاضر غربت تعامل سازنده در علوم انسانی، تولید دانش ناب را با مشکل مواجه کرده است؛ اگرچه در غیاب این تعامل تعدادی از پژوهش‌های تزئینی به چشم می‌خورد. این مانع عرضی که به واسطه محیط خط مشی گذاری آموزش عالی شکل گرفته است، می‌تواند به واسطه گسترش بی‌حد و حصر تحصیلات تکمیلی اشکال نامناسب‌تری به خود بگیرد، چنان که رساله نویسی و پایان نامه نگاری به حرفه‌ای برای سودجویان تبدیل شود.2-1-11. بهره هوشی رشته‌های علوم انسانی
بسیاری از ورودی‌های دوره‌های علوم انسانی نسبت به رشته‌های علوم مهندسی و علوم پایه از حیث تحلیلی و ادراکی چندان مناسب این رشته‌ها نیستند. در میان خانواده‌های ایرانی رشته‌های مهندسی و علوم پایه اهمیت بالاتری از رشته‌های علوم انسانی دارند. از این رو بسیاری از جوانان دارای بهره هوشی بالا در رشته‌های علوم تجربی و ریاضی مشغول به تحصیل می‌شوند. طبیعی است که وقتی بهره هوشی یک رشته چندان بالا نباشد، تولید علمی آن رشته پایین خواهد بود. وقتی بهره هوشی رشته‌ای پایین است آن گاه تولید علمی آن چندان رضایت بخش نخواهد بود.2-1-12. دسترسی نداشتن به مآخذ دانشی موجود (ناآگاهی از روند علم معاصر)
رشته‌های علوم انسانی در دنیا از حجم دانش نسبتاً زیادی برخوردارند. دانش وسیعی در سطح عالم در حوزه علوم اسلامی وجود دارد. فقر منابع گذشته و حال دنیا در این کشور بسیاری از استادان و دانشجویان را در یک فضای خلأ قرار داده است؛ چنان که ابتدا و انتهای دانش در یک حوزه برای آنها روشن نیست. این مانع عرضی توان استادان و دانشجویان در علوم انسانی را برای یافتن خلأ دانشی در پژوهش‌های نظریه محور (Weik, 1992) و بعضاً مسئله محور (Laerence, 1992) کاهش داده و اطمینان آنها به موضوع پژوهشی را برای مطالعه خود تنزل داده است. در حالی که دانشگاه‌ها و دانشکده‌های علوم انسانی در دنیا به بزرگ‌ترین کتابخانه‌های الکترونیکی دسترسی دارند و لحظه به لحظه تولید دانش را پایش می‌کنند، استادان و دانشجویان علوم انسانی مطالبی را که در سال 1969 تحت عنوان «نظریه داده بنیاد» (7) مورد مطالعه قرار گرفته است و در پنج سال اخیر در ایران مطرح شده، جدید می‌پندارند! بنابراین تولید دانش در هر حوزه به شناخت دانش موجود آن حوزه نیاز دارد.2-1-13. پاسداری از روش شناسی به جای ارتقای محتوای فکری پژوهش‌ها
علمی بودن یک دانش به روش شناسی تولید آن دانش بستگی دارد. اما در حوزه علوم انسانی بسیاری از دانش‌های نظری به قاموس روش درنمی‌آید. از این رو، برخی از صاحب نظران منکر روش شناسی نظریه پردازی هستند. (Mintzberg, 2005) در حوزه تولید دانش با بیش از پنجاه نوع مقاله مواجه هستیم، ولی فقدان آشنایی با انواع روش‌شناسی‌ها و زاینده نبودن آنها، نوعی تنگ نظری را در تولید دانش علوم انسانی بر محافل علمی و دانشگاهی حاکمی کرده است. تنگ نظری در تولید با دقت‌مندی متفاوت است. تنگ نظری از کمبودهای روش شناسی و فهم تولید دانش منبعث می‌شود ولی دقت‌مندی از احاطه بر نقش معنای دانش و پارادایم‌های متفاوت تولید دانش ساطع می‌شود. این تنگ نظری به تولید مقاله‌های «متغیر محور» خطی و صرفاً پرسش‌نامه‌ای انجامیده و قدرت تحلیل را از بازیگران محافل علوم انسانی گرفته است. به همین دلیل تحلیل‌گران مدیریتی کمتر در رسانه‌ها ظاهر می‌شوند.2-2. موانع برون رشته‌ای
2-2-1. گسست بین تاریخ علمی ملی – دینی و توانمندی‌های فعلی
یکی از موانع عرضی محیطی که در قلمرو موانع فرهنگی قرار می‌گیرد، ولی می‌توان آن را به نقش مدیریت آموزش و پژوهش ملی نیز پیوند داد، عدم پیوند بین داشته‌های پیشین و پتانسیل‌های فعلی است. در نگاه جامعه‌شناسان گفته می‌شود علم اجتماعی علمی است که به صورت اجتماعی و در بستر تاریخ ساخته می‌شود. دانش اجتماعی متأثر از پیشینه فرهنگی، ایدئولوژیک و ملیت و نژاد و قوم است. مطالعات فراتئوریک (دانایی فرد، 1387: 37) که بر انعکاس گری و نقد مبانی دانش بستری استوار است، بر گفته‌های بالا صحه گذاشته است. از یک طرف تاریخ این کشور آکنده از دانش علوم انسانی است؛ از این رو، مآخذ بسیار معتبری در حوزه علوم انسانی در این کشور وجود دارد که مشمول مرور زمان شده است.استادان و دانشجویان رشته‌های علوم انسانی با این مآخذ آشنایی ندارند؛ چون مشی علمی کشور دانش غیر را روا دانسته است. بی‌تردید نباید با دانش غیر، دشمن ورزی کرد، ولی نباید هم تسلیم محض آن شد. گسست بین این داشته‌ها با آن چه اکنون استادان و دانشجویان می‌خوانند و می‌نویسند، یکی از موانع تولید دانش محسوب می‌شود. از سوی دیگر، حاکمیت دین مبین اسلام در ایران، کتاب اصلی راهنمای بشر یعنی قرآن و نهج البلاغه علی (علیه السّلام) و دیگر مآخذ، دانشی حقیقی برای تکامل بشر در اختیار ایرانیان قرار داده است. متأسفانه این دروس فقط در حوزه‌های علمیه تعلیم داده می‌شوند و دانشگاه از آن چندان بهره نمی‌برد.
2-2-2. تنزل جسارت در تولید نظریه ملی
لرزان بودن مبانی دانش پیشین افراد و بی‌اطلاعی از وضعیت فعلی دانش جسارت ملی را سلب کرده است. این امر گه‌گاه به سکوت دانشگاهی در محافل علمی انجامیده است. بسیاری از افراد نیز صرفاً به کلاس می‌روند و از سر رفع تکلیف، پژوهش‌ها و در نهایت مقاله‌هایی تهیه می‌کنند، گوشه گیری دانشگاهی اختیار کنند و راهبرد «گلیم خود از آب کشیدن» را در پیش می‌گیرند. همه این موارد به فقدان اعتماد به نفس ملی برمی‌گردد که خلاف باور «ایرانی می‌تواند» است. این مانع عرضی که می‌تواند در زمره موانع فرهنگی قرار گیرد، بر فضای درون و برون (محافل تولید علم مدیریت) تأثیرگذار است.2-2-3. جستجوی قهرمان و پیرپرستی افراطی
یکی از عواملی که بر اعتماد به نفس ملی نیز تأثیرگذار است، ایجاد این تصور در حافظه یک رشته دانشگاهی است که تولید علم یا نظریه پردازی تنها در اختیار اندیشمندان قرار دارد. از این رو رشته دانشگاهی همیشه به دنبال قهرمانی است که زایش علمی کند. ترس از واژه نظریه و تصور آن که نظریه پردازی کار همه کس نیست، جسارت حرف زدن را از اعضای جامعه علمی می‌گیرد و همه منتظرند تا پیران یک رشته (خارجی یا داخلی) نظریه سازی کنند. بی‌تردید، سرمایه‌های بزرگ یک رشته، پیران آن رشته و پیش کسوتان آن جامعه علمی‌اند. اما بعضاً در جوامع علمی متعدد و در کشورهای مختلف، پیران یک رشته با خشک مقدسی و تفکر سیلویی نوعی اختناق رشته‌ای ایجاد می‌کنند یا افراد رشته را به سکوت وامی‌دارند، یا آنها را تابع دیدگاه‌های خود می‌کنند. بر این اساس، تفکری بر جامعه علمی حاکم می‌کنند که پیامد آن جمود رشته‌ای و تحجر روش شناسانه است. بی‌تردید برای تولید علم باید به «دانش نظریه پردازی» و «دانش نسبت به پدیده مورد بررسی» و «تجزیه علمی یا ذهنی» با موضوع مورد مطالعه تجهیز شد تا بتوان از صفت خبرگی برخوردار گردید. گاهی اندیشمندان جوان در یک رشته از این ویژگی برخوردار می‌شوند، ولی استبداد درون رشته‌ای اجازه ظهور به آنها نمی‌دهد.2-2-4. قحطی گفتمان و تضارب آرا (مچ گیری ناآگاهانه)
محافل علمی در ایران چندان به گفتگو و تبادل آرا علاقه‌ای نشان نمی‌دهند. فضاهای حاکم بر بسیاری از گفتمان‌ها به جای کمک به ارتقای محتوایی و روش شناسی دیدگاه‌های علمی افراد، به فضای مچ گیری ناآگاهانه تبدیل می‌شود. خیرخواهی علمی به معنای کمک به صلاح یک نظریه برای ارتقای کیفیت آن، عامل مهمی در ارتقای تولید علمی کشور است. ارزیابان و داوران تولیدات علمی بیش از آن که خلأهای علم تولیدی را گوشزد کنند تا محصول تولیدی ارتقای کیفیت یابد، رویکرد انتقادی تخریب شخصیت در پیش می‌گیرند؛ به جای نقد محتویات تولیدی، به فرد تولید کننده هجمه می‌آورند. بنابراین بسیاری از افراد به انزوای علمی روی می‌آورند و قحطی گفتمان و تضارب آراء رهاورد این وضعیت خواهد بود.2-2-5. حجاب معاصر
در فرهنگ کشورها نگاه‌ها کمتر به اندیشمندان در حال فعالیت جلب می‌شود و به علت سیاست زدگی، بافت اجتماعی، فرهنگی، مدیریتی، اقتصادی کشور، بیم از خطاکاری اندیشمندان در ادامه حیات خود، نمی‌تواند شاهد تقدیر شایسته از زندگان بود. اما وقتی اندیشمندی سر برخاک گذاشت، بزرگداشت‌ها، همایش‌ها و بنیادها بر پا می‌شود! اگرچه در دهه اخیر انقلاب اسلامی، نظام سیاسی به تقدیر از خبرگان جامعه در عرصه‌های مختلف پرداخته است، ولی به نظر می‌رسد این کار بیش از آن که به عهده دولت باشد، باید به عهده خود محافل علمی باشد و اجازه داد برترین‌های هر رشته‌ای با نظر خبرگان آن رشته برگزیده شوند. اگرچه در رشته‌های علوم انسانی، نوع فضای حاکم بر کشور علنی است که بر جانبداری در انتخاب افراد بینجامد، ولی در گذر زمان این سوگیری‌ها کاهش می‌یابد. (دانایی فرد، 1388: صص 4 - 10)مشکلات و نارساییهای موجود در علوم انسانی در دانشگاه‌ها
کارشناسان و اساتید این علوم، نارساییهای موجود در علوم انسانی را از چند منظر مورد بررسی قرار می‌دهند که عبارتند از:عوامل انسانی مربوط به اساتید و دانشجویان
- تلاشگر نبودن دانشجویان در این رشته‌ها و تلقی آنان مبنی بر این که برخلاف رشته‌های دیگر تحصیل در این رشته‌ها نیازمند تلاش و کوشش زیاد نیست.- نبود انگیزه کافی در اساتید و دانشجویان جهت بحث و گفتگوهای علمی در کلاس.
- ضعف تخصصی بعضی از اساتید در رشته تخصصی خود.
- برخوردها و بازخوردهای خیلی سرد و مأیوس کننده اساتید این علوم نسبت به اهمیت و کاربرد رشته‌ها در جامعه.
- پایین بودن سطح علاقه و انگیزه در بین اساتید و دانشجویان جهت تحقیق و فعالیت‌های علمی.
- باورهای مدرسان و معلمان در خصوص بی‌اهمیت بودن این علوم و احساس مسئولیت نکردن هیچ یک از مسئولان در اصلاح این باور.
عوامل آموزشی
- تئوری بودن فعالیت‌ها و فرآیندهای آموزشی و کلاسی در این رشته‌ها.- ارائه راهنمایی‌های نامناسب به دانشجویان.
- قانع نکردن دانشجویان در مورد پاره‌ای از مسائل و مباحث درسی و علمی.
- خالی بودن فعالیت‌های کلاسی از بحث‌ها، تضارب آرا و تعاملات فکری و عدم معرفی منابع مناسب و کافی.
- اعمال پاره‌ای از محدودیت‌ها و وجود خطوط قرمز در تضارب آرا و نظرات و سانسور کردن مطالب.
عوامل ساختاری و اداری
-نگرش منفی مسئولان دانشگاه‌ها به رشته علوم انسانی.- نگاه تبعیض آمیز به اساتید و دانشجویان رشته‌های علوم انسانی در مقایسه با سایر علوم.
- وجود اشکالاتی عمده در تعیین اهداف و محتوای برنامه‌های درسی و بی‌توجهی به ضرورت ارتباط اهداف آموزشی این علوم با زندگی خارج از محیط آموزشی و نیازمندی‌های دانشجویان در تصمیم گیری‌ها و برنامه‌ریزی‌های آموزشی.
- نبود برنامه‌ریزی‌های دقیق دانشگاهی برای توسعه این علوم.
- ضعف مکانیزم‌های کنترل کیفیت در تمامی فعالیت‌های دانشگاهی.
نتیجتاً در کنار مسائل ناشی از عملکرد ضعیف دانشجویان، بخش مهمی از نارساییهای موجود در علوم انسانی به کمیت و کیفیت محیط و فضای آموزشی، استادان، امکانات آموزشی و مدیریت مراکز دانشگاهی و نوع نگرش جامعه و مدیران به تحصیل در این رشته‌ها برمی‌گردد.
نکته آخر این که عدم اعمال نظارت فنی، علمی و تخصصی بر عملکرد استادان و محتوای کتاب‌های درسی باعث شده است که نه تنها دانشگاه‌ها عملاً نتوانند استانداردهای کیفی واحدی را در این علوم اعمال نمایند، بلکه عرصه و فرصتی فراهم باشد که تعدادی از اعضای هیئت علمی در عدم رعایت نرم‌های آموزشی به تاخت و تاز بپردازند. از این رو است که اعتراض و نارضایتی دانشجویان از کار نکردن بعضی از استادان، بی‌ربط بودن مطالب درسی به هم و به واقعیت زندگی و شغلی، همواره شنیده می‌شود. چنان که آنها در این ارتباط بیان داشته‌اند؛ نبود ارتباط پویا و تنگاتنگ بین مراکز تحقیقاتی علوم انسانی و تصمیم گیران اجرایی و پاسخگو کردن تحقیقات و پژوهش‌های علوم انسانی از مسائل مهمی است که باید مورد توجه قرار گیرد. در واقع در کنار نابسامانی‌های فوق باید به نبود یک ارتباط منسجم، مستمر و روزآمد بین برنامه‌های درسی و فعالیت‌های یادگیری دانشجویان با نیازها و مقتضیات بازار کار اشاره نمود که آثار مخرب زیادی بر انگیزه و روحیه دانشجویان دارد. در این حوزه از علوم، اکثر مسائل یا به طور سطحی آموزش داده می‌شوند یا عمیقاً بازخواست نمی‌شوند، یا اینکه آن چه را که یاد گرفته‌ای، نمی‌توانی به کار ببری. این علوم زیاد به مسائلی که فردا در جامعه باید به طور عملی با آن روبه‌رو شویم، توجه ندارد و یا در قالب کتاب و جزوه و به صورت تئوری آموزش داده می‌شوند و در همان سطح، همه مطالب بازخواست شده و می‌شوند. لذا از این رویکرد نمیتوان انتظار ایده‌‌پردازی و ظهور خلاقیت داشت.
ریشه‌ها و علل کیفیت نامناسب تحصیلات دانشگاهی در علوم انسانی
هر چند اظهارنظر درباره ریشه مسائل و مشکلات علوم انسانی مخصوصاً در دوره‌های تحصیلات تکمیلی کار آسانی نیست و مستلزم تحقیق و بررسی گسترده و عمیق در ابعاد مختلف موضوع است، نتایج به دست آمده در این تحقیق نیز قابل تأمل و توجه است. از این رو با فرض مشابهت مشکلات رشته‌های مختلف علوم انسانی با هم، می‌توان مهم‌ترین علل ضعف و عقب ماندگی این علوم را از نظر کارشناسان در موارد ذیل خلاصه کرد:1. عقب ماندگی و آشفتگی تئوریکی در علوم انسانی
کمبود نظریه پردازی صحیح و معضل روش شناختی نظریه پردازی در علوم انسانی از مشکلات علوم انسانی کشور است که خود این نیز ریشه در ناکارآمدی پژوهش در علوم مذکور دارد و حل آن، مستلزم بهره‌گیری از روش شناختی مناسب با ماهیت علوم انسانی است. به علاوه ماهیت غامض و پیچیده علوم انسانی که از طبیعت چندوجهی و متکثر انسان نشئت می‌گیرد، ذهنی بودن علوم انسانی، پیچیدگی روابط انسانی و عدم امکان تعمیم پذیری و تکرارپذیری تحقیقات این قلمرو علمی از طرفی و حاکمیت اندیشه‌های اثباتی و علم گرایانه صرف بر مراکز علمی از طرف دیگر سبب شده‌اند که عرصه بر علوم انسانی و محققان تنگ گردد، به گونه‌ای که این علوم مکانی برای طرح و ضرورتی برای پرداختن نیابند. این در حالی است که این علوم از منظر علم روش شناسی برای بررسی، پردازش و تحلیل پدیده‌ها یک حوزه نسبتاً جوان است و در ایران در قیاس با سایر حوزه‌های علمی، شرایط دشوار و پرچالشی را سپری کرده است که شاید همین مسئله از دلائل هرج و مرج و ابهام در روش شناسی و عدم دقت در گزینش روش‌های مناسب پژوهشی در علوم انسانی است. از این رو تحلیل محتوای کتابها و منابع علمی در علوم انسانی، نشان دهنده دو مطلب است: اول این که مباحث تئوری و علمی و مکاتب نظری مطروحه در این علوم، ریشه در مطالعات انجام گرفته در دیگر کشورها دارد و تا زمانی که بومی نشده و با مقتضیات جامعه ما، انطباق داده نشوند، اصولاً خالی از اشکال نیست.دوم اینکه علی رغم وجود امکان ارتباطات نزدیک، سهل و سریع با مجامع علمی دیگر کشورها، متون اقتباس شده و ترجمه شده در کتاب‌های درسی عمدتاً با یک تأخیر زمانی غیرقابل قبول در کلاس‌های درس و مجامع دانشگاهی ما طرح می‌گردند. از این رو ما همواره چند گام عقب‌تر از کاروان علم و معرفت در حرکت هستیم. نکته دردآور این که علی‌رغم ادعاهای فراوان از نظر تئوری در بسیاری از حوزه‌های معرفتی، مطلبی قابل عرضه به مجامع علمی و بین المللی نداشته و نداریم. دیدگاه برخی از اساتید تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت و برنامه‌ریزی درسی تأییدی است بر صحت مطالب فوق:
"به جرئت می‌توان گفت شکافی عمیق میان مباحث ارائه شده در این زمینه در ایران با موقعیت و وضعیت کنونی آن در جهان وجود دارد. برای مثال، حوزه فلسفه تعلیم و تربیت به راحتی پنجاه سال از تحولات صورت گرفته در این رشته عقب مانده است و آنچه اینک در ایران ارائه می‌شود، جایگاهی در جهان اندیشه ندارد."
"محتوای برنامه ریزی درسی دروس پیش بینی شده و سرفصل‌های تعیین شده به وسیله شورای عالی انقلاب فرهنگی و شورای گسترش رشته‌های دانشگاهی مربوط به سال‌های دهه‌ی 60 و با تغییراتی جزئی در دهه‌ی 70 می‌باشد و تناسب چندانی با نیازها و علائق دانشجویان و جامعه ندارد و از جهت دیگری غالبا منطبق بر دانش معتبر روز که هر سه موارد از مبانی و منابع اصلی تهیه برنامه‌های درسی می‌باشد، نیست." به علاوه کتاب‌های درسی علوم انسانی دانشگاه‌های کشور و مقالات پژوهشی مبتنی بر فرهنگ اصیل ایرانی و اسلامی که بتواند به صورت کتاب‌های درسی در دانشگاه تدریش شود، محدود و نادرند. در واقع آن چه به دانشجویان آموخته می‌شود، منابع درسی قدیمی دانشگاه غربی است که تماماً ریشه در بینش‌های نویسندگان آنان دارد که با باورهای جامعه ما سنخیت ندارد. بنا به دیدگاه صاحب نظران در رشته‌های علوم انسانی، مبانی نظری و تئوری اندیشه‌های ارائه شده در علوم انسانی از پیش فرض‌ها و فرض‌های خاصی نشئت می‌گیرد که براساس خاستگاه و مقتضیات فلسفی، فکری، اجتماعی و فرهنگی آن مبانی است.
در این خصوص متأسفانه در ایران تلاش درخوری برای شناخت این پیش فرض‌ها و فرض‌ها و هم چنین خاستگاه بنیان‌های آن اندیشه‌ها صورت نگرفته است. لذا بی‌توجهی به این مبانی از علل عمده بی‌هویتی و بی‌ریشگی این علوم در جامعه ما تلقی گشته است که طبیعتاً به بی‌نتیجه شدن کار منجر می‌گردد.
"ضعف دیگر که تالی ضعف‌های بالاست، بومی نشدن این علوم است، همه استنادات این علوم به یافته‌های حاصل از تحقیقات دیگر ممالک است و استفاده نظری و عملی از آن مباحث بدون توجه به تفاوت‌های محیطی و اجتماعی ایران مشکل عمده‌ای را برای این علوم فراهم آورده است."
"علوم انسانی از روش‌های خاص پژوهشی بهره می‌گیرند. این روش‌ها مفروضات خاص را (در فلسفه، علم، متافیزیک، آمار و احتمال) پشت سر خود دارند. نگاهی به کتاب‌های روش تحقیق در ایران، آشفتگی و سردرگمی عجیبی را که دامن‌گیر نویسندگان آن‌هاست، به وضوح نشان می‌دهد و تا این مبحث روشن نشود، انتظار شکوفایی این علوم بی‌مورد است.
2. تخصصی نبودن محتوای دوره‌های تحصیلی
عناوین و سرفصل‌ها و محتوای برنامه‌های درسی در حوزه علوم انسانی نیز از حیث تناسب، عمق و تخصصی بودن دارای مسائل و مشکلاتی است. گاهی در کمال ناباوری مشاهده می‌شود که سرفصل‌های بعضی از دروس با فهرست مطالب تألیفات و ترجمه‌هایی از افراد خاصی که در تصمیم‌گیری‌ها و برنامه‌ریزی‌های دانشگاهی مسئولیت داشته‌اند، عیناً مطابقت دارد که با هیچ توجیهی قابلیت پذیرش نخواهد یافت و از نظر اهل فن و اندیشمندان این حوزه، رویکردی بسیار غیرعالمانه ارزیابی می‌گردد.3. ضعف تخصصی و حرفه‌ای و بی‌انگیزگی اعضای هیئت علمی
نیروی انسانی کارآمد، متخصص، خلاق و با انگیزه رکن اصلی توسعه و موفقیت هر سازمانی است. دانشگاه‌ها هم از این قاعده مستثنی نیستند. تحلیل عملکرد علمی و پژوهشی و سهم اساتید این حوزه در تولید علم و دانش و حضورشان در مجامع علمی بین‌المللی، نشان دهنده یک ضعف و نارسایی عمومی است. چنین ضعفی می‌تواند هم معلول نارسایی در سازوکارهای نظام آموزش عالی کشور و مؤسسات دانشگاهی باشد که این افراد از طریق آن تربیت شده‌اند و هم معلول اشتغال فراوان، عدم اشراف تخصصی بر موضوعات درسی، کم حوصلگی و بی‌انگیزگی آنان در انجام وظایف حرفه‌ای باشد.چالش مهم دیگر در آموزش علوم انسانی، ابزار انتقال آن، یعنی زبان علمی این دانش‌ها است. گزارشهای مکتوب و شفاهی و تجربه‌های عینی حاکی از وجود اشکالات اساسی در آموزش زبان‌های علمی این رشته‌ها (زبان انگلیسی و زبان عربی) است. طوری که بخش قابل توجهی از ضعف اساتید علوم انسانی در چاپ مقالات علمی در مجلات علمی و پژوهشی بین المللی در سایه این نارسایی‌ها و عدم تسلط آنها بر یکی از زبان‌های علمی است. این در حالی است که ضروری‌ترین ابزار دادوستد علمی و فرهنگی اساتید، پژوهشگران و دانشجویان و بستر ورود به حوزه دانش‌ها و اندیشه‌ها زبان است.
4. آموزش محور بودن تدریس و کم توجهی به فعالیت‌های پژوهشی
با نگاهی گذرا به عملکرد و فعالیت‌های استادان دانشگاه‌ها درمی‌یابیم که مراکز آموزش عالی کشور مخصوصاً در حوزه علوم انسانی به شدت آموزش محور هستند. شاید یکی از دلائل عدم ارتقای حرفه‌ای اعضای هیئت علمی در مواردی هم تأخیرهای غیرموجه آنان در گذر به مراتب بالای دانشگاهی کم‌رنگ بودن بُعد پژوهشی در میان دانشگاهیان این حوزه علمی است.5. بی‌ارتباط بودن محتوای دوره‌های تحصیلی با نیازها و مقتضیات بازار کار
نبود ارتباط پویا و تنگاتنگ بین مراکز تحقیقاتی علوم انسانی و تصمیم گیران اجرایی و پاسخگو کردن تحقیقات و پژوهش‌های علوم انسانی از مسائل مهمی است که باید مورد توجه قرار گیرد. در واقع در کنار نابسامانی‌های فوق باید به نبود یک ارتباط منسجم، مستمر و روزآمد بین برنامه‌های درسی و فعالیت‌های یادگیری دانشجویان با نیازها و مقتضیات بازار کار اشاره نمود که آثار مخرب زیادی بر انگیزه و روحیه دانشجویان دارد.6. نگرش نامناسب اجتماعی و ذهنیّت منفی عمومی درباره علوم انسانی
به نظر می‌رسد باید ریشه چنین مسئله‌ای را در برنامه‌ریزی‌های تحصیلات دوره‌های ابتدایی و راهنمایی جستجو کرد. پیشرفت در این سطوح به دو عامل استعداد و توان عقلی و پشتکار در انجام دادن کارهایی که رغبت انگیز هستند، بستگی دارد. کار معلمان نیز به تکرار ناخوشایند محتوای حفظ شدنی محدود می‌گردد، و کمتر به فعالیت و خلاقیت دانش‌آموزان می‌پردازد. در واقع، پیشرفت در رشته‌های علوم انسانی بنا به روال سنتی، مستلزم کمترین توانایی عقلی، تلاش و پشتکار است و در بیشترین حد نیازمند حافظه خام است و متأسفانه تقلب در امتحانات عامل امیدوار کننده‌ای برای دانش آموزان است. بهترین شاهد این مدعا، احراز تعدادی از رتبه‌های اول تا دهم رشته‌های علوم انسانی در دانشگاه‌ها به وسیله فارغ التحصیلان رشته‌های علوم تجربی و ریاضی فیزیک است که نهادینه شدن این شرایط در نهایت موجب تسری این ضعف در میان دانشجویان رشته‌های علوم انسانی در مرحله بعد می‌شود.از دیگر موانعی که اعتبار و منزلت علوم انسانی را در کشور خدشه‌دار ساخته است، این است که اغلب اشخاص نتایج تحقیقات علوم انسانی را بدیهی دانسته که در بسیاری از موارد ضرورتی برای پژوهش در آن نیز دیده نمی‌شود با وجودی که ممکن است این دیدگاه مجال یک تفکر غالب را نیافته باشد، نباید از لطمات و پیامدهای آن غافل بود.
حوزه‌های مداخله دولت در علم و فناوری
در عرصه سیاست علوم انسانی حوزه‌های زیر می‌بایست مورد تأمل قرار گیرد:حوزه ارتقای فرهنگ پژوهش در جامعه
همان طور که گفته شد دانش علوم انسانی بدون درگیری پژوهشگر با پدیده مورد مطالعه، که انسان و رفتارها یا نهادها و سازمان‌های متشکل از انسان‌هاست، میسر نیست. بنابراین بدون همکاری پدیده مورد تحقیق، پژوهش‌های علوم انسانی پیشرفت نخواهد کرد. در عرصه علوم انسانی سازمانها، نهادها و گروه‌ها و شهروندان بایستی برای ارتقای علوم انسانی با پژوهشگران این حوزه همکاری کنند. درست در قالب سیاست علم می‌بایست برنامه‌ها، طرح‌ها و پروژه‌هایی را مدیریت و اجرا کنند تا این حوزه سیاست به اهدافش دست پیدا کند. (واعظ وشهنازی، 1385)حوزه ارتقای مآخذ و پایگاه‌های اطلاعاتی علوم انسانی
در حوزه علوم انسانی سخن از طرح یک دانش کاملاً جدید، اگر نگوییم محال، ولی می‌توان گفت بسیار دشوار است. علوم انسانی و اجتماعی خاصیتی انبوهیتی دارند. بنابراین اندیشمندان باید با اطلاع کامل از دانش موجود در آن حوزه خلأ را شناسایی و دانش جدید را ارائه دهند. در ایران فقدان مآخذ دانشی موجود در عرصه‌های مختلف دانش بشری در جهان، کار خلأیابی را برای اندیشمندان دشوار ساخته است. (جمشیدیان و شاهین، 1385) به عبارت دیگر، دسترسی به مآخذ سال‌های دور که می‌تواند به دانشمند ایرانی سیر تطور دانش را نشان دهد، چندان میسر نیست. اتصال مراکز علمی و آموزشی کشور به کتابخانه‌های بزرگ الکترونیکی و پایگاه‌های اطلاعاتی غنی جهان می‌تواند به این مشکل پایان دهد. سیاست علم و فناوری می‌تواند در قالب تدوین طرح‌ها، برنامه‌ها و پروژه‌هایی این حوزه را ارتقا دهد. (خورسندی طا لاسکوه، 1385: 66)برچیدن اختناق روش شناسانه بر حوزه علوم انسانی
بخش اعظمی از اندیشمندان علوم انسانی ایران پاسداران اثبات گرایی هستند. به عبارت دیگر بر تولیدات علمی این حوزه تفکر اثبات گرایی یک قرن پیش حاکم است. حاکمیت این اندیشمندان بر فصلنامه‌ها و مجلات علمی کشور نوعی اختناق روش شناسانه ایجاد کرده است. همگان مجبورند بر اساس موفقیت سنت گذشته (اثبات گرایی) به تولید علمی بپردازند که از اساس هستی‌شناسی آن بر امور غیرواقع بنا شده و کاربرد آن با دشواری مواجه است. این وضعیت حامل سیاست‌های وزارت علوم در خصوص اعطای مجوز علمی در این حوزه است که باید تدبیری در مورد آن اندیشیده شود. وزارت علوم می‌تواند کیفیت این سیاست‌ها را با توسل به انواع طرح، برنامه و پروژه ارتقا دهد. (هری لطیف پور، 1385: 5)برچیدن فرهنگ پاسداری از روش به جای ارتقای ظرفیت فکری جامعه
ترس از عدم پیروی از روش در میان اندیشمندان علوم انسانی باعث می‌شود که نوعی جابه‌جایی هدف در تولید علم صورت گیرد. به عبارت دیگر اندیشمندان این حوزه به تبعیت از سنت اثبات گرایی، رعایت روش شناسی از جانب پژوهشگر را بر محتوای پژوهش ارجحیت می‌دهند. بیم از فقدان سنجه‌ای برای اندازه‌گیری متغیر، پژوهشگر را وادار می‌کند کوچک حرف بزند، ولی دقیق آن را بسنجد؛ زیرا اگر بزرگ بیندیشد، در پیچ و خم تدوین سنجه گرفتار می‌شود. بنابراین همگان به روش می‌اندیشند تا به تخیل نظام‌مند علمی. این وضعیت که می‌توان آن را دیکتاتوری روش نامید، اندیشمندان را به سکوت فکری وادار می‌کند و ظرفیت فکری جامعه علمی را دچار رکود کرده است.سربازان خوب روش، تولیداتی که مزین به شیوه زیبا باشد، با داستان غنایی که به صورت تخیل نظام‌مند به نگارش درآمده و دریای بزرگی از اندیشه‌های جدید را در خود دارد را برنمی‌تاباند. (یمینی روزئی سرخابی، 1380: 57) از این رو هیچ گاه دانشجویان تحصیلات تکمیلی کشور نتوانسته‌اند گامی بلند در حوزه علوم انسانی و اجتماعی بردارند. بنابراین بخش اعظمی از دانشجویان به حمّالان روش تبدیل می‌شوند تا حاملان اندیشه‌های جدید. وزارت علوم می‌تواند با ارائه طرح‌ها، برنامه‌ها و پروژه‌ها به این پادشاهی روش پایان دهد.
حوزه تحصیلات تکمیلی با کیفیت
یکی از سیاست‌های وزارت علوم در دهه اخیر ارتقای جایگاه تحصیلات تکمیلی در کشور بوده است. بسیاری از دانشگاه‌های دولتی، آزاد و پیام نور تلاش کرده‌اند این دوره‌ها را گسترش دهند. از طرف دیگر راه دانشجویان برای تحصیل در خارج از کشور نیز هموارتر شده است. این امر در دنیا سال‌ها سابقه دارد و از طریق راه‌اندازی دوره‌های دکتری در روستاها و شهرهای کوچک و ارائه مدرک دکتری، تلاش شده است هر کس توان گذراندن دوره‌های دکتری را دارد، وارد شود و این تصور که هر که وارد این دوره‌ها شود، باید فارغ التحصیل شود، خیال باطلی است. (البته حساب برخی از کشورهای آسیای میانه و قفقاز، هند و مالزی را از این کشورها باید جدا کرد.) (کدیور، 1388: 12) اما باید پرسید در رشته‌های علوم انسانی در هر نوع دانشگاهی چند درصد مدرس قابل برای دوره‌های دکتری داریم. ارتقای کیفیت دوره‌های آموزشی و پرهیز از راهبرد ناآگاهانه پژوهش محوری محض در حوزه مدیریت، تجهیز پایگاه‌های اطلاعاتی، ایجاد فرهنگ همکاری پژوهشی سازمان‌های ایرانی با پژوهشگران، دقت در ارائه رساله‌های ارشد و دکتری و ارتقای مدیریت پژوهش در سازمان‌های ایرانی برای برقراری روابط اثربخش بین پژوهشگران و سازمانها، تقویت اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها در این رشته‌ها، بازنگری در انتخاب دانشجویان برای رشته‌های علوم انسانی، تقویت مبانی فلسفی و روش شناسی رشته‌های علوم انسانی و راه‌اندازی فصلنامه‌های تولیدات نظری نیز می‌تواند در ارتقای تولیدات علوم انسانی مؤثر باشد. حرمت علم با افزایش تعداد مدرک پرستان افزوده نمی‌گردد، بلکه تولیدات آن جامعه در عرصه ملی تجلی کیفیت علم یک جامعه است. ارتقای فناوری‌های مختلف، نماد پیشرفت علم یک کشور است. وزارت علوم می‌بایست در این زمینه اندیشه‌هایی در قالب سیاست علم و فناوری ارائه دهد که اجازه ندهد مراکز تصمیم گیری کشور به دست افرادی بیفتد که صرفاً مدرک دکتری دارند. اکنون بسیاری از کشورهای منطقه برای تولید درآمدِ دانشگاه، مدرک اعطا می‌کنند؛ پول جامعه ما نباید صرف دریافت مدرک شود. وزارت علوم می‌تواند در قالب برنامه‌هایی در این حوزه ابتکار عمل را به دست بگیرد. (ریاضی، 1385: 73)حوزه همکاری بین دانشگاهی داخل و خارج
در عصر فناوری اطلاعات که هزینه‌های همکاری بین دانشگاهی نسبت به سایر اعضا کاهش یافته است، تمهیداتی لازم است تا این همکاری شکل بگیرد. برای حضور در مجامع بین المللی این همکاری برای اندیشمندان ایرانی حائز اهمیت است. بسیاری از تولیدات علمی کشور به علت عدم عرضه در عرصه جهانی جایگاه کشور را در حوزه علوم انسانی در تولیدات علمی تنزل داده است. روند همکاری‌های علمی در حوزه علوم انسانی نسبت به سایر حوزه‌ها چندان برجسته نیست. سیاست علم و فناوری می‌تواند کیفیت این همکاری‌ها را در قالب ارائه طرح و برنامه‌هایی ارتقا دهد. (دانایی فرد، 1388: صص 14 – 13)چگونه می‌توان تولیدات علوم انسانی را در کشور ارتقا داد؟
با توجه به موانع ذاتی و عرضی به نظر می‌رسد می‌توان با ارائه تمهیداتی تا حدودی به ایجاد تحرک و جنب و جوش در این رشته‌های حیاتی کمک کرد. به طور کلی، برخی از راهبردهای اصلی ارتقای تولید علوم انسانی از دیدگاه اساتید و کارشناسان این حوزه به شرح زیر اعلام می‌شود:1. تزریق فلسفه به طور اعم و فلسفه اسلامی به طور اخص در همه رشته‌های علوم انسانی.
2. تنوع بخشی به روش شناسی‌های پژوهش علوم انسانی.
3. پیوند بین دانش بومی و غیر بومی و پرهیز از افراطی گری مخرب.
4. حفظ حریم علوم انسانی با پرهیز از گسترش آرایشی دوره‌های تحصیلات تکمیلی.
5. تقویت پایگاه‌های اطلاعاتی رشته‌های علوم انسانی.
6. ارتقای فرهنگ پژوهشگری و پژوهش خواهی.
7. راه‌اندازی مجلات معتبر یا انتشار ایده‌های نو در علوم انسانی. (همان، ص: 10)
راه‌های اصلاح و بهبود کیفیت و برون رفت از وضعیت فعلی
به طور خلاصه بررسی دیدگاه‌ها و نظرات صاحب نظران و کارشناسان علوم انسانی، مبیّن نوعی همگرایی درباره وضعیت علوم انسانی در دانشگاه‌ها، مسائل آن و رویکردهای تغییر و اصلاح آن است. نتیجه اینکه اگر بنا را بر شناسایی اشکالات موجود در علوم انسانی و ریشهیابی آنها و ارائه طریق مناسب جهت اصلاح و ارتقای وضعیت آن گذاشته‌ایم، مداقه در پیشنهادهای مطرح شده به وسیله کارشناسان و بازکاوی شرایط اجرا و توجه به آنها در سیاست گذاری‌ها و برنامه‌ریزی‌های آموزشی می‌تواند به سهم خود کارگشا باشد. نظرات صاحب نظران و اساتید مبیّن این امر است که نارسایی‌هایی که اعتبار و کیفیت تحصیلات دانشگاهی را در حوزه علوم انسانی تحت الشعاع خود قرار داده است، می‌توان با کاربست رهیافت‌های ذیل اصلاح نمود و زمینه ارتقای آن را فراهم کرد:افزایش منزلت اجتماعی رشته‌های علوم انسانی
برای اصلاح نواقص موجود باید اساساً از ریشه و خیلی زودتر از دانشگاه شروع کرد. در راستای تغییر طرز نگرش و تفکر جامعه، اولیا و دانشجویان نسبت به جایگاه واقعی این رشته‌ها می‌توان با استفاده از رسانه‌های ارتباط جمعی مثل (تلویزیون و روزنامه و ...) و معرفی رشته‌های علوم انسانی و ایجاد شغل و زمینه کار برای فارغ التحصیلان این رشته‌ها به بهبود جایگاه و منزلت اجتماعی علوم انسانی امیدوار بود.- تدوین یک بانک اطلاعاتی در رابطه با ماهیت و کارکرد و اهمیت رشته‌های علوم انسانی و ارائه توضیح کافی در مورد تک تک رشته‌ها و زمینه سازی آشنایی افراد با آنها در عمل.
- اصلاح سیستم مدیریت و استفاده از مدیرانی که حتی‌المقدور با مبانی علمی علوم انسانی آشنایی داشته و از اهمیت و نقش آن آگاه باشند.
- ارزیابی مستمر و علمی کارایی درونی و بیرونی این دوره‌ها و تعیین نقاط ضعف و قوت دوره‌های تحصیلی علوم انسانی.
- از بین بردن محدودیت‌های علمی و تدارک فرصت‌های علمی با کیفیت بالا برای اعضای هیئت علمی و دانشجویان این علوم.
- بهره‌گیری از استادان باسواد، دوراندیش و مجرب و پذیرش استادان جدید که انگیزه لازم برای تدریس و کار با دانشجویان را دارند.
- تخصیص منابع بیشتر (مالی اعتباری) برای بازسازی و توسعه فضاهای آموزشی و امکانات لازم در مؤسسات آموزش عالی.
- طراحی مجدد رشته‌های علوم انسانی و جنبه‌های کاربردی بخشیدن به برنامه‌های درسی و تطبیق آن با نیازهای جامعه و نسل جوان آن با تأکید بر برنامه‌ریزی میان رشته‌ای.
- به کاربردن معیارهای علمی در گزینش دانشجو مخصوصاً برای پذیرش دانشجویان در دوره‌های تحصیلات تکمیلی و دکتری برای جلوگیری از حضور کسانی که بار علمی ندارند.
- ارتقای انگیزه دانشجویان و کمک به آنها در کسب مهارت‌های یادگیری مستقل که می‌تواند تحرک علمی آنان را به همراه داشته باشد.
- ارتقای سطح علمی رشته‌ها و ایجاد رشته‌هایی که جوابگوی نیازهای روز باشد.
- تجدیدنظر در سرفصل‌ها، عناوین و محتوای دروس رشته‌های علوم انسانی به ویژه در دوره‌های دکتری با هدف تخصصی کردن و کاستن از تعداد دروس متنوع آنها.
نتیجه گیری
حوزه علوم انسانی نقش کلیدی در پیشرفت و ترقی کشور دارد. این رشته‌ها برای تولید دانش مورد نیاز جامعه در عرصه‌های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی اهمیت وافری دارند. اما همان طور که استدلال شد، این رشته‌ها بنا به ماهیت خود در تولید ذاتاً کند هستند و سوژه مورد مطالعه آنها ماهیتی نرم دارند، نه سخت. جدای از این، نمیتوان سوژه مورد مطالعه را در آزمایشگاه اسیر کرد. از طرف دیگر جدای از این موانع ذاتی، موانع زیادی بر سر راه تولید علوم انسانی است که تا مرتفع نشود، وضعیت کنونی ادامه خواهد یافت. نتایج تحقیق حاضر نشان می‌دهد که کیفیت فعلی آموزش عالی به طور اعم و کیفیت حوزه علوم انسانی به طور اخص به شدت متأثر از مجموعه عوامل و شرایط محیط بیرونی و درونی مراکز دانشگاهی است. این عوامل در هر دو سطح کلان و خرد قابل توجه هستند. علی‌رغم تأکید رسالت‌ها و اهداف دانشگاه‌ها و مراکز عالی و پژوهشی کشور مبنی بر آموزش و تأمین دانش آموختگان و تحصیل کردگان مورد نیاز جامعه در بخش‌های مختلف، مشارکت در تولید علم و نوآوری و گسترش فنون، مهارت‌ها و ارتقای علمی و فرهنگی جامعه که در منشور ساختار نوین وزارت علوم، تحقیقات و فناوری تجلی یافته است، هنوز چالش‌های مهمی نظام آموزش عالی کشور را از نیل به اهداف استراتژیکی بازداشته است که ریشه بسیاری از آنها را باید در خود سازمان، ساختار و سبک رهبری و مدیریت نظام آموزش عالی جستجو نمود.
عدم وجود درک و تلقی درستی از ماهیت و اعتبار حوزه علوم انسانی و نقش انکارناپذیر و حیاتی آن در مطالعه ریشهیابی و حل بحران‌ها، معضلات حاد اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی جامعه از یک سو و غیرمثبت خواندن و غیردقیق خواندن آن در مقایسه با حوزه نامحسوس مادی و فیزیکی علم از سوی دیگر سبب شده است تا مسئولان نظام آموزش عالی به صورت بسیار نازلی با مقوله علوم انسانی در دانشگاه‌ها برخورد نمایند.
بنابراین از جهات مختلف ساختاری و اداری، آموزشی و پژوهشی، فنی و تخصصی، چالش‌های متعددی در سر راه اصلاح و توسعه علوم انسانی در دانشگاه‌ها وجود دارد که زمینه کاهش سطح کیفیت علمی، آموزشی و پژوهشی را در حوزه علوم انسانی فراهم نموده است. به همین دلیل، در راستای بهبود وضعیت موجود و رفع تنگناهای نظام آموزش عالی عموماً و در حوزه علوم انسانی به طور خاص، ایجاد تغییرات اساسی در بسیاری از رویکردهای اداری، اجرایی، آموزشی و پژوهشی اجتناب ناپذیر خواهد بود. چرا که اصولاً طرح انتظارات جدید و توقع برآورده شدن آنها از ساختاری که ناکارآمدی آن قبلاً به اثبات رسیده خیلی معقول به نظر نمی‌رسد. از این رو، همگام با انجام پاره‌ای از اصلاحات مؤثر در سطح مؤسسه‌ای، بسیار ضروری است که در سطح کلان مدیریت و سیاست گذاری نظام آموزش عالی کشور تبیین دقیق جایگاه و نقش و مأموریت‌های آموزش عالی در توسعه جامعه، ارتقای هدفمند نظام مذکور در پاسخگویی به نیازها، آسیب شناسی شود و بررسی چالش‌ها و فرصت‌ها، مطالعه و تبیین ضعف‌ها و قوت‌های نظام آموزش عالی مهندسی مجدد گردد و نظام پذیرش دانشجو و برنامه ریزی درسی و تحلیل نقش دانشگاه‌ها در تأمین نیازهای مهارتی بخش‌های اقتصادی، همراه با بررسی تبیین راهبردهای ایجاد و بسترسازی اشتغال فارغ التحصیلان مراکز آموزش عالی کشور به دقت انجام گردد. از نظر آموزش نیز اهداف رشته‌های علوم انسانی باید با وضوح بیان شوند، به نحوی که بازتابی از اهمیت یادگیری در این حوزه باشند؛ و نیز بر آموزش روش‌هایی که به شناسایی ارتباطات درونی میان رشته‌های مختلف می‌انجامد، تأکید شود. وانگهی شرایط و تسهیلات لازم برای آموزش و درک محتوای رشته‌های علوم انسانی مهیا گردد. هم‌چنین در خصوص ایجاد و تقویت یک چشم انداز مثبت از علوم انسانی اقدام شود که آموزش و یادگیری موضوعات علوم انسانی از طرق مختلف را به یکی از لذت بخش‌ترین جنبه‌های زندگی هم برای یاددهندگان و هم برای یادگیرندگان مبدل می‌سازد.
ارتقای کیفیت دوره‌های آموزشی و پرهیز از راهبرد ناآگاهانه پژوهش محوری محض در حوزه مدیریت، تجهیز پایگاه‌های اطلاعاتی، ایجاد فرهنگ همکاری پژوهشی سازمان‌های ایرانی با پژوهشگران، دقت در ارائه رساله‌های ارشد و دکتری و ارتقای مدیریت پژوهش در سازمان‌های ایرانی برای برقراری روابط اثربخش بین پژوهشگران و سازمانها، تقویت اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها در این رشته‌ها، بازنگری در انتخاب دانشجویان برای رشته‌های علوم انسانی، تقویت مبانی فلسفی و روش شناسی رشته‌های علوم انسانی و راه‌اندازی فصلنامه‌های تولیدات نظری نیز می‌تواند در ارتقای تولیدات علوم انسانی مؤثر باشد. هم چنین تدوین سیاست‌های تولید علوم انسانی اسلامی بومی، از ضرورت‌های غیرقابل انکار است. در این خصوص لازم است به منظور هماهنگی کلیه دستگاه‌های ذی ربط، از جمله وزارت علوم و مراکز آموزشی و پژوهشی وابسته، به تدوین اهداف و سیاست‌های روشن و هماهنگ اقدام کنند، تا محصول فعالیت دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشی، تقویت شود و تمایلات عمومی به سوی تولید علوم کارآمد بر پایه معارف اسلامی و ناظر به نیازهای بومی و ایجاد خلاقیت و نشاط در جامعه علمی کشور باشد.
پی‌نوشت‌ها:
1. استادیار ارتباطات، عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد آشتیان
2. Academic
3. Double Hermeneutic
4. Bureaucratic Authority
5. Trained incapacity
6. Veblen
7. Grounded theory
1. چیت ساز، سپیده و صحراگرد، رحمان، 1385، پژوهش در علوم انسانی. (کنگره ملی علوم انسانی: وضعیت امروز، چشم انداز فردا) تهران.
2. خورسندی‌طا، لاسکوه، علی، 1385، علوم انسانی در ایران و راه‌های ارتقای آن. کنگره ملی علوم انسانی: وضعیت امروز، چشم انداز فردا، تهران.
3. دانایی فرد، حسن، 1388، تحلیلی بر موانع تولید دانش در حوزه علوم انسانی: فصلنامه علمی – پژوهشی سیاست علم و فناوری، سال دوم، شماره 1.
4. دانایی‌فرد، حسن و همکاران، 1387، روش شناسی پژوهش کلی در مدیریت: رویکردی جامع، تهران، نشر صفار.
5. دوبین، رابرت، 1388، تئوری پردازی، ترجمه: حسن دانایی‌فرد، تهران، نشر افکار
6. رحمان سرشت، حسین، 1382، رئوس برنامه تحول در علوم انسانی و اجتماعی ایران، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری: دفتر برنامه ریزی اجتماعی و مطالعات فرهنگی.
7. ریاضی، عبدالمهدی، 1385، ضریب تأثیری پژوهش‌های علوم انسانی را بیشتر کنیم، پیشنهاد مدل تأثیر، کنگره ملی علوم انسانی: وضعیت امروز، چشم انداز فردا، تهران، 24 – 22 اسفندماه.
8. سجادیان، سید محمد، 1385، نقش دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی و پژوهشی در ارتقای علوم انسانی: کنگره علوم انسانی: وضعیت امروز، چشم انداز فردا، تهران، 22 – 24 اسفندماه.
9. شمشیری، بابک، 1385، آگاهی بخشی و نقادی بنیادی‌ترین کارکردهای علوم انسانی، کنگره علوم انسانی: وضعیت امروز، چشم انداز فردا، تهران، 24 – 22 اسفندماه.
10. صبوری، علی اکبر، 1381، بررسی کارنامه پژوهشی ایران در سال 2002، رهیافت، شماره 28.
11. عزیزی، نعمت الله، (1384)، بررسی نقش و جایگاه آموزش‌های فنی و حرفه‌ای در توسعه اقتصادی، نگاهی به تجارب کشورهای توسعه یافته، همایش ملی جایگاه آموزش‌های فنی و حرفه‌ایی، ساری، دانشگاه مازندران، 25 – 24 اردیبهشت.
12. عزیزی، نعمت الله، 1387، تحقیقی پیرامون برنامه‌های مرتبط با اشتغال، بررسی رابطه آموزش و اشتغال در ایران، مجله علمی و پژوهشی دانشگاه کردستان، سال دوم، شماره دوم.
13. فیض، داود، (1385)، بررسی جایگاه علوم انسانی در نظام آموزشی و مدیریتی کشور و ارائه راهکارهای ارتقای آن با استفاده از مدل swot، کنگره علوم انسانی: وضعیت امروز، چشم انداز فردا، تهران، 24 – 22 اسفندماه.
14. کدیور، حسن، 1388، مصاحبه با ژیلا بنی یعقوب، روزنامه سلام.
15. لهسایی‌زاده، عبدالعلی، 1386، موانع پژوهش در علوم اجتماعی در ایران، مجموعه مقالات نخستین سمینار آموزش عالی در ایران، تهران، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی.
16. وزیری، مژده، 1378، نظام برنامه ریزی در آموزش عالی ایران (ویژگی‌ها و جهت‌گیری‌ها)، پایان نامه دکترا، دانشگاه تربیت مدرس، دانشکده علوم انسانی.
17. هنری لطیف پور، یدالله؛ 1385،چالش‌های اساسی علوم انسانی در ایران با تأکید بر علم سیاست، کنگره علوم انسانی: وضعیت امروز، چشم انداز فردا، تهران، 24 – 22 اسفندماه.
18. یمنی دوزی سرخابی، محمد، 1380، درآمدی به بررسی عملکرد سیستم‌های دانشگاهی، انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.
19. Bouiding Kenneth, E, 1956: General system Theorthe skelethon of science. Management science, 2(3): 197-208.
20. The british Academy, 2004, Response to the Gorern ment,s consultation paper on science and innoration: working a ten year investment framework, 30 April.
21. Hooker, m, 1997, the transformation of higher education in d. oblinger, and s.c.rush (eds). The Learning rerolution, Bolton, ma: Anker publishing company, INC Hobermas. J, 1972, knowledge and human interest. London: Heineman
22. Kaghan, w, and Philips, n, 1998; building the tower of babel: communities of practice and paradig matic pluralism in organization studies. Organization 5: 191-215.
23. Miner, J. b, 1984, The ralidity and usefulness of theories in an emerging organizational science. Academy of management review, 9: 296-306.
24. Mintzberg H, 2005, dereloping theory about the dereloping of theory. In ken G.smit and M. A. Hitt. The great minds in management: the process of theory dereolpment. New York: oxford university press.
25. Merton, Robert K, 2001; bureaucratic structure and personality. In Iaym, shofritz and paradigmatic pluralism in organization studies, 5: 191: 215.
26. Numagami, T, 1998, the in feasibility of invariant lavs in management studies: A Reflective dialage in defense of case studies, organization scienee, 9: 1:15.
27. Sayer, A, 1992, Method in social science. London; Rutledge.
28. Tsoukas, H, 2003, introduction the need for meta-theorical reflection in organization theory.
29. Starkey, K and Madan, p. 2001, bridging the relevance gap Alig ning stare bolders in the future of management researeh, british journal of management: 53: 526.
30. Kerr, c, 1994, Troubled times for American hidher Education: the 1990s and beyond Albany: state university of newyork press, p. 51.
31. Lawrencc, paul R, 1992: The challeng of problem – oriented research, Journal of management inquiry, 1: 139: 142.
32. Lankard, B, A, 1994, the place of the humanities in continuing higer education. ERIC Digest no. 145.
33. Weick, Karle, 1992; Agenda setting in organizational beharior: Atheory focused approach, Journal of management Inquiry, 1: 171 – 182.
34. Willmot, H, 2000; organization theory as acritical science? Forms of analysis and new organizational forms. In. H. Isoakas and coknudsen, hand book of organization theory, 87-112. London: oxford university press.
35. Wareham, N. 1993, To be one of us: cultural conflict, creatire democracy and education: state university of newyourk. Press, p, 1.
منبع مقاله :
گروه نویسندگان؛ (1394)، مجموعه مقالات نخستین کنگره بین‌المللی علوم انسانی و اسلامی، تهران: انتشارات آفتاب توسعه، چاپ اول.
