موضوع ارزشیابی امور مختلفی می تواند باشد. مثلا می توان از دانش آموز، معلم، مدرسه و برنامه ارزشیابی به عمل آورد. آنچه در ادامه بدان می پردازیم ارزشیابی از دانش آموز است؛ چرا که سایر موارد ارزشیابی نظیر ارزشیابی از معلم یا برنامه، به گونه‌ای نیز در گرو ارزشیابی از دانش آموز است.

خودارزیابی

اینکه ارزشیابی توسط چه کس یا کسانی باید انجام شود، به قصد و منظور ما از ارزشیابی مربوط می شود. بی تردید یکی از مقاصد بسیار مهم ارزشیابی متوجه دانش آموز است. در این صورت، ارزیابی از خود، اهمیت فراوانی خواهد یافت. با توجه به مبنای انسان شناختی اراده و اختیار این مطلب روشن است که فرد می تواند آگاهانه و عامدانه در جهت رسیدن به غایات موردنظر خود حرکت کند. بدین معنی که در مجموع و با نظر به برایند فعالیت‌ها و اقدامات فرد، می توان گفت او به خواست و انتخاب خود انجام عملی را برمی گزیند. از این جهت او عامل و فاعل اصلی فعالیت‌ها و اعمال خویش است و اگر در شرایطی به نظر می رسد که محیط یا عوامل خارجی او را مجبور به انجام امری کرده است، در واقع خواست و انتخاب فرد به پذیرش شرایط محیطی تعلق گرفته است و نه آنکه وضعیت محیطی، یارای تحمیل تام و تمام خود را بر فرد داشته باشد. با توجه به این مطلب، باید زمینه را برای افزایش احساس مسئولیت فرد نسبت به اعمالش فراهم آورد تا او هرچه مسئولانه تر فعالیت‌های خود را با اتخاذ روش‌های بهتر به سمت مناسب هدایت کند. از این رو، در ارزشیابی باید فرصت‌هایی ایجاد شود که دانش آموز خود به ارزشیابی خویش بپردازد.

در خودارزیابی این مجال فراهم می شود که فرد مقاصد و اهداف یادگیری خود و نیز وسایل و روش‌های لازم برای نیل به اهداف را بهتر دریابد. به تعبیر دیگر، دانش آموزان می فهمد که چه چیزی از او انتظار می رود و چگونه باید برای تحقق آنها‌‌ تلاش کند. در خودارزیابی باید معیارهایی که فعالیت‌های دانش آموز بر آن اساس مورد ارزیابی و داوری قرار می گیرد، برای وی مشخص باشد. خودارزیابی برای دانش آموزان ضعیف و قوی سودمند است. اما به نظر می رسد این مطلب در دانش آموزان ضعیف سودمندتر باشد، بدین دلیل که معمولا آنان در ارزشیابی‌هایی که توسط معلم یا افراد دیگر انجام می شود، به روشنی متوجه نمی شوند که فعالیت‌های یادگیری خود را چگونه سامان دهند تا در سؤالات مطرح در آزمونها موفق شوند.

اینکه فرد بداند ملاک و معیار داوری تلاش‌های او کدام است و در پایان تلاش‌های علمی خود چه قابلیت‌هایی باید داشته باشد و حتی در مواردی نیز خود در تعامل و گفت وگو با معلم بر سر تعیین این ملاکها مشارکت داشته باشد، احساس مسئولیت او برای یادگیری را افزایش می دهد و شرایطی را به وجود می آورد که فرد بر فرایند یادگیری خود نظارت داشته باشد و حتی این امر سبب افزایش فعالیت‌های گروهی و جمعی دانش آموز می شود؛ زیرا احساس مسئولیت در قبال یادگیری، فرد را وامی دارد تا برای جبران محدودیت‌های خود، به تعامل با دیگران بپردازد.

به علاوه، هنگامی که تعیین ملاکها و ضوابط بررسی و ارزیابی فعالیت دانش آموز تا حدودی که ممکن است در فرایند مذاکره بین او و معلم صورت گیرد، امکان لحاظ شدن علایق دانش آموز افزایش می یابد؛ درنتیجه خود فرایند وصول به ملاک ارزیابی به عامل مشوق دانش آموز تبدیل می شود.

در درس علوم تجربی، خودارزیابی به درجات مختلف در فعالیت‌های دانش آموزان قابل بروز و ظهور است؛ اما به شکل کامل، در طرح‌های تحقیقی علمی آشکار می شود. در انجام پروژه‌ها، طرح و چارچوبی که فعالیت‌ها باید در قالب آن انجام گیرد، تعیین کننده نکات و ضوابط درخور توجه برای انجام آن فعالیت است. هنگامی که دانش آموزان به صورت فردی یا گروهی، مسئولیت انجام تحقیقی را به عهده می گیرند، به نوعی به ارزیابی مداوم کار خود از حیث نیل به نتایج موردنظر می پردازند.

جامع نگری نسبت به سطوح علم در ارزشیابی

با توجه به مبنای معرفت شناختی سطوح مختلف علم، در ارزشیابی باید سطوح مختلف دانش علمی مورد توجه قرار گیرد. بدین معنی که در ارزشیابی هم آموختن مفاهیم و قوانین علمی و هم فهم‌های عمیق و همه جانبه مطالب باید مورد توجه قرار گیرد. چگونه دیدن ارتباط میان مفاهیم علمی، توضیح مشاهده‌ها برحسب مفاهیم و قوانین علمی، توانایی ترکیب و تلفیق اندیشه‌های علمی به همراه دلایل پشتیبان آن و هر آنچه کسب دانش علمی را به فعالیت‌های واقعی دانشمندان نزدیک می کند، باید در ارزشیابی مورد توجه قرار گیرد.

اگر در ارزشیابی صرفأ سطوح بالای درک و فهم و ‌لایه‌های عمیق دانش علمی مورد توجه قرار گیرد، مشکلات و کاستی‌های یادگیری دانش آموز مشخص نمی شود. در این صورت هنگامی که دانش آموز، موفق به پاسخگویی سؤالی نمی شود، معلوم نمی گردد که این عدم موفقیت ناشی از چیست. به علاوه، این احساس عدم موفقیت عامل سرخوردگی و ناامیدی دانش آموز می شود؛ چرا که تلاش‌های یادگیری خود را بی فایده و بی حاصل می یابد.

از سوی دیگر، اگر در سؤالات مطرح در آزمونها صرفا بر بازگویی مطالب و حفظ آنها‌‌ تأکید شود، دانش آموز در جهت نیل به سطوح بالاتر دانش علمی سوق داده نمی شود و این تصور برای او پیش می آید که صرف دانستن علم در ‌لایه‌های سطحی آن، معادل دانش علمی است. دانش کم مایه و فاقد عمق، نه تنها غرور و استبداد نظر برای فرد به دنبال دارد بلکه در صورتی که این دانش سطحی و محدود، مبنای عمل و تصمیم گیری شود، تبعات ناگواری به دنبال خواهد داشت.

منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی‌ ایران، جلد دوم، خسرو باقری، صص276-273، شرکت انتشارات علمی‌ و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389