توصيف و ارزيابي رويکردشناختي رشد ديني(1)
نويسنده:محمود نوذري*
چکيده
کليد واژه ها: رشد ديني، رويکردشناختي، مراحل رشد ديني، آموزش دين، انسان انگاري، تفکر سحري.
مقدمه
تحقيق در اين قلمرو به روش تجربي و از منظر روان شناسي تحولي، سابقه اي تقريباً هفتاد ساله دارد. داده هاي پايگاه هاي اطلاع رساني حاکي از رشد کند و يکنواخت تحقيقات از 1940 تا 1995 م است؛ ولي از 1995 م به طور چشمگير بر کميت تحقيقات آن و روان شناساني که به اين موضوع مي پردازند و نيز تأليفات و مقالات و همايش هاي مرتبط افزوده شده است. (1)
نظريه هايي که در اين قلمرو عرضه شده است، توصيف ها و تبيين هاي گوناگوني از تحول ديني در طول دوره ي کودکي، نوجواني، جواني و بزرگ سالي به دست مي دهد. از يک منظر مي توان اين نظريه ها را تحت عنوان دو رويکرد «جامعه پذيري» و «شناختي» تقسيم کرد. رويکرد جامعه پذيري فرض مي کند که کودک و نوجوان از طريق والدين و نهادها و سازمان هاي ديني به طور انتقال يک طرفه يا تبادلي دين دار مي شود. رويکردشناختي عمدتاً بر درک مفاهيم ديني و تفکر درباره ي مفاهيم متمرکز شده است.
رويکردشناختي در مقايسه با رويکرد جامعه پذيري، به تعيين مراحل دين داري و ارائه ي تجويزهايي بر اساس مراحل براي آموزش دين گرايش دارد. در امريکا براي چندين دهه، اي رويکرد در زمينه ي آموزش دين حاکم بوده است. (2)
تحقيقاتي که در ايران در اين قلمرو انجام شده، بسيار محدود است؛ ولي همگي با رويکردشناختي انجام شده و همه ي پژوهشگران، تجويزهايي را براي آموزش دين در ايران ارائه کرده اند. (3)
غلبه ي اين رويکرد در فضاي تحقيقاتي و حاکميت بلامنازع آن در ايران، ضرورت و اهميت ارزيابي آن را براي هدايت پژوهش هاي آينده و به ويژه اعتبار تجويزهاي آن براي آموزش دين نشان مي دهد.
در اين مقاله ابتدا توصيفي از عناصر اساسي رويکردشناختي و اجمالي از مهم ترين نظريه هايي ارائه مي گردد که در دامنه ي اين رويکرد صورت يافته، سپس هر يک از آن ها ارزيابي مي شود. ارزيابي انتقادي که بخش عمده ي مقاله را تشکيل مي دهد، ناظر به پيش فرض هاي دين شناختي، محدوديت هاي چارچوب شناختي پياژه اي، مفاهيم اصلي و مشترک نظريه ها و تجويزهاي آموزشي اين رويکرد است. بر اين اساس پرسش هاي اصلي تحقيق عبارت اند از:
- آيا کودکان و بزرگ سالان از لحاظ «سحري و جادويي انديشيدن» و «عقلاني انديشيدن» با هم رقابت دارند يا ممکن است به جاي رقابت در اذهان کودکان و بزرگ سالان در کنار يکديگر در سرتاسر زندگي موجود باشند؟
- آيا کودکان در همه ي فرهنگ ها و اديان به شيوه ي انسان انگارانه درباره ي خدا مي انديشند يا آمادگي دارند به شيوه ي منحصر به فرد و غيرانسان انگارانه بينديشند؟
- آيا مباني دين شناختي و آموزه هاي مسيحي در تعيين عناصر مشترک و قواعد عام رشد ديني مؤثر بوده است يا چنين نيست، و قواعد عام رشد ديني، نتيجه ي يافته هاي تجربي و تعريفي عام از دين و مفاهيم ديني است؟
- محدوديت هاي چارچوب شناختي پياژه اي که مبناي تعيين مراحل رشد ديني است، چيست؟ و آيا اين چارچوب به مثابه ي پوشاندن لباسي کوتاه و تنگ به اندام دين داري نيست؟
- آيا دلايل تأخير آموزش دين به کودکان تا زمان دستيابي کودک به تصور انتزاعي، منطقي و پذيرفتني است؟
1. توصيفي اجمالي از رويکردشناختي و مهم ترين نظريه هاي شناختي رشد ديني
نظريه ي پياژه به ما کمک مي کند تا از ايده ي عمومي محققان رشدشناختي ديني آگاه باشيم و بدانيم آنان چگونه مطالعاتشان را انجام داده اند و چگونه ديدگاهشان را درباره ي فرآيندهاي تغيير دين داري از کوچکي تا بزرگ سالي به دست آورده اند. پيشنهاد اساسي اين ديدگاه اين است که کودکان از خلال توالي ثابتي از مراحل شناختي، رشد مي کنند و هر مرحله، پيچيده تر و از جهت کيفي متفاوت با مرحله ي قبلي است. تحقيقات رشد ديني که بر اساس اين چارچوب انجام شده، پيشنهاد مي کند که کودکان مراحلي از استدلال را درباره ي مفاهيم، گزاره ها و داستان هاي ديني طي مي کنند و اين مراحل بياناتي از رشد عمومي شناختي است. به عبارت ديگر، رشد ديني به موازات رشدشناختي و به دنبال افزايش ظرفيت شناختي امکان ظهور پيدا مي کند. فهم رشد دين داري درون اين چارچوب، نيازمند درک اين است که چگونه عوامل شناختي با بافت اجتماعي کودک و به ويژه خانواده تعامل برقرار مي سازد. تحقيقات برگرفته از اين رويکرد پيشنهاد مي کند که تغييرات برهم زننده ي تعادل در درک، بافت اجتماعي و توانايي براي درک معناي نمادها و زبان و توانايي براي تفکر مفهومي اتفاق مي افتد. نکته ي اساسي در اينجاست که کودک در ابتدا واقعيت را به طور متفاوتي درک مي کند. در اوايل زندگي، واقعيت مساوي است با آنچه کودک فعلاً درک مي کند. مفهوم زمان، حافظه، گذشته و آينده که مرجع ادراک هاي شخصي است، وجود ندارد. هر چه «هست» در آن لحظه هست و واقعيت دارد. (9)
زبان کودک هم به سبب محدوديت در درک واقعيت ها، کارکرد زبان بزرگ سال را ندارد. در بزرگ سالي کلمات، ابزار نماديني است که با استفاده از آن ها مي انديشيم و از خلال کلمات، دوباره تجربه ها معنادار مي شوند. بزرگ سال داراي ذخيره اي زياد از زبان و حافظه است و با استفاده از آن معناي کلمات جديد را مي فهمد يا تغيير مي دهد.
کودکان برخلاف بزرگ سالان، بايد معناي هر کلمه ي جديد را از راه درستکاري ياد بگيرند. پيامد اين وضعيت آن است که کلمات، تنها معناي عيني و محدود دارند. کودکان در ابتدا از قدرت انتزاع کمي برخوردارند؛ از اين رو نمي توانند دسته بندي کلي داشته باشند؛ همچنين توانايي کمي براي تفکر برحسب اصول کلي دارند. بنابراين دين در دوره ي کودکي در قالب اعمال عيني ظهور پيدا مي کند. مفاهيم ديني که معناي عيني ندارند، به واسطه ي مصداق هاي محسوس مشابه درک مي شوند. مفهوم خدا براي اوايل کودکي، احتمالاً «معناي شخص بزرگ» دارد. اگر خدا پدر ناميده مي شود، کودک برحسب اندازه ي بسيار بزرگ و پدر قدرتمند آن را تصور مي کند، پدري که شبيه به پدر واقعي است. (10)
بر اساس چارچوب شناختي، در دوره ي نوجواني است که انسان مي تواند به فهمي معنادار از دين دست پيدا کند؛ زيرا در اين دوره ي سني است که فرد ظرفيت درک انتزاعي به دست مي آورد، ابزار شناختي لازم نظير مفهوم عليت، زمان، حافظه و خزانه ي لغات را براي تفکر در اختيار مي گيرد، مي تواند مفاهيم انتزاعي ديني را درک کند، بين آن ها ارتباط برقرار سازد، درباره ي آن ها تأمل کند و نظريه اي را براي ارتباط خود با خدا و تفسير جهان، هستي، مبدأ و مقصد داشته باشد.
ساختار، محتوا و مراحل نظريه هاي رشدشناختي ديني لومبا، (11) هارمز، (12) الکايند، لانگ الکايند، (13) اسپليکا، (14) گلدمن، (15) دکونچي، (16) پيت لينک و حتي نظريه هايي که کوشيده اند که از اين چارچوب فراتر روند (نظير فلور، جنيا، (17) اسر (18) و گماندر) (19) در چارچوب شناختي که در بالا بيان شد، کاملاً فهم مي شود.
گزارش اجمالي برخي نظريه ها که مقبوليت بيشتري پيدا کرده اند، ويژگي هاي رويکردشناختي را بيشتر آشکار مي سازد:
1. پياژه (20) در پژوهش «چگونگي تفکر کودکان درباره ي دنياي طبيعت» به چند نکته درباره ي دين کودکان اشاره کرد که مبناي تعيين مراحل و تجويزهايي براي آموزش دين شده است. به عقيده ي پياژه، کودک در سنين چهار تا هفت سالگي به طور طبيعي علل وجودي اشيا را در خدا يا بشر به عنوان يک موجود روحاني و پرقدرت جست و جو مي کند. کودک در اين سن نمي تواند در پاسخ به خواسته ها و پرسش هايي که هنگام رويارويي با طبيعت براي او پيش مي آيد، استدلال کند و از خدا يا بشر به عنوان موجودي قدرتمند و روحاني به همين دليل سود جويد. اگر کودک بتواند فرد يا چيز ديگري را به جاي خدا يا بشر با قدرت روحاني قرار دهد، از خدا غافل مي شود.
پياژه بر اساس اين تحليل، اولاً معتقد مي شود که دين کودک در طول سال هاي نخست زندگي با دين او در سنين بالاتر متفاوت است. در طول سال هاي نخست زندگي، کودک خدا را به اين دليل در تفسير جهان به کار مي گيرد که از تفکر منطقي برخوردار نيست، تصور اساسي از عليت ندارد و بدون تعميم يا تشکيل يک مفهوم منطقي استدلال مي کند؛ ثانياً نبايد به کودک در اين دوره، آموزش مذهبي داد؛ چرا که آموزش هاي مذهبي با تفکر کودک بيگانه است و مرحله ي تفکر سحري را تشديد مي کند و گذار از اين مرحله را با تأخير روبرو مي سازد.
2. هارمز (1944) در جست و جوي قانون مشترک در رشد دين داري بود که براي هر فرد انساني به تنهايي و در جمع معتبر باشد. بدين منظور بيش از 4800 کودک و نوجوان بين سنين سه تا هيجده ساله را بررسي کرد. او از آنان خواست تا درباره ي خدا صحبت کنند و تصوير وي را بکشند.
هارمز در بخش نخست پژوهش خود از چارچوب شناختي و مفاهيم پياژه اي ذکري به ميان نمي آورد؛ ولي در تحليل و تبيين يافته ها به نظريه اي سه مرحله اي دست يافت که مشابه مراحل گلدمن و ديگر محققان است. غلبه ي چارچوب شناختي، ظاهراً به طور ناخودآگاه محققان را به سوگيري واداشته است. در تحقيق هارمز، ويژگي مشترک مشاهده شده در کودکان سه تا شش ساله اين بود که همگي آن ها تصورشان را از خدا، در قالب يک تصوير خيال پردازانه اظهار مي کردند، خواه خداوند در تصور آن ها، پادشاه و پدر تمام کودکان باشد يا با ريش يا بدون ريش و يا در خانه اي بالاي ابرها، همه ي اينها، بياني معمول است که در آن ها تجربه ي خداپرستي پيوسته به صورت خيال پردازانه بيان شده است.
هارمز مي گويد: نقاشي ها و اظهارات کودکان آشکار مي کند پرسش هاي کودک درباره ي خدا که ممکن است به نظر عده اي مهم به نظر برسد، نتيجه ي يک درک عقلاني و منطقي نيست و زنجيره اي از پرسش هاي عقلاني را دربر نمي گيرد. درک حقيقي از خدا، يک درک خيال پردازانه اي است که ستايش کننده ي بالاترين معبود تخيلي در اين سن است. پرسش هاي کودک، تنها نشان دهنده ي اين است که رشد عقلاني و سن پرسشگري کودک آغاز شده است.
هارمز به دو منبع در کودک براي خدا اشاره مي کند. پرسشگري هاي کودک درباره ي خدا، از منبع عقلاني تجربه ي ديني سرچشمه مي گيرد و تصويرهاي خيال پردازانه، ناشي از منبع احساسي و غيرعقلاني تجربه ي ديني است. بخش عقلاني تجربه ي ديني در مقايسه با بخش غيرعقلاني، مقدار کمي از تجربه ي ديني را شامل مي شود و تجربه ي واقعي را نشان نمي دهد. بخش غيرعقلاني در قالب بيان هاي شفاهي متجلي نمي شود يا بسيار کم متجلي مي شود. زبان موسيقي، هنرهاي زيبا، شعر و تصويرها بيشتر معناي عميق ديني را آشکار مي کند.
هارمز مرحله ي دوم را مرحله ي واقع گرايي مي نامند. بارزترين ويژگي اين مرحله، فاصله گرفتن از تصويرهاي خيال پردازانه و روي آوردن به واقعيت مشخص است. کودک تمايل دارد خود را با الگوي دين رسمي و تعاليم آن وفق دهد. در کنار گرايش به واقع گرايي، رشد هيجاني و احساسي کودک که پس از رشد عقلاني وي در اين دوره آغاز شده، به صورت ميل به صورتگري بروز مي کند. اين ميل در توجه او به طيف وسيعي از نمادهاي ديني آشکار مي شود.
مرحله ي سوم، مرحله ي فردي کردن تجربه ي ديني ناميده شده است. در اين مرحله بسياري از نوجوانان به فاصله گرفتن از الگوي رايج ديني و روي آوردن به يک الگوي فردي تمايل دارند. عنصر مشترک ديده شده در همه ي تصويرها، فردگرايي است؛ ولي تفاوتي در بين نوجوانان در اين ويژگي ديده مي شود.
گروهي از نوجوانان هنوز تجربه ي ديني خود را در قالب دين رسمي ارائه مي کنند. تفاوت تجربه ي ديني آن ها با بزرگ سالان در اين است که آن ها در اظهاراتشان، اصيل تر و احساسي ترند و تمايل بيشتري به فردگرايي دارند.
گروه دوم، نوجواناني هستند که با اظهارات مشابه افراد بالغ، خلاقيت بيشتري در مقايسه با گروه اول از خود نشان مي دهند. نمايش خلاقيت، نتيجه ي خودآگاهي قوي آن ها از گرايش هاي فردگرايانه است. آنان تفکر براي خودشان و احساس استقلال در مورد معصيت و طاعت، مرگ و جاودانگي، سعادت و شقاوت، ايمان و حرص و طمع را آغاز مي کنند و بر اساس احساسات، هيجانات، تفکرات و نيازهاي خود، الگويي متفاوت از دين داري ارائه مي کنند.
گروه سوم از نوجوانان، الگوهاي ديني خود را از مرزهايي فراتر از والدين و محيط خود مي گيرند و بسيار فردگرايانه تر از دو گروه قبلي اند. اين الگوها معمولاً از سوي بزرگ سالاني که در قالب دين رسمي مي انديشند، با کم توجهي يا انکار روبرو مي شوند.
3. گلدمن (1964) گسترده ترين تحقيق را از جهت تنوع موضوعات در زمينه ي مراحل درک مفاهيم تفکر ديني انجام داده است. کار وي که نقطه ي عطفي در تحقيقاتي از اين نوع به شمار مي رود، شامل موارد ذيل مي شود: مراحل تفکر کودکان درباره ي داستان هاي انجيل، مراحل فهم کودکان از کتاب انجيل، مراحل فهم کودکان از تصور خدا، رؤيت خدا، حضور خدا، سخن گفتن خدا، قدرت خدا و چگونگي دخالت خدا در امور طبيعي، ترس از خدا، مفهوم تقدس خدا، علاقه ي خدا به مردم، انصاف و عدالت خدا، داوري هاي خدا درباره ي اقوام گوناگون، ملت گزينش شده، ارتکاب خطا به وسيله ي حضرت عيسي (ع) در کودکي و بزرگ سالي، مسيح و گناه، مراحل فهم دعا، مفهوم کليسا و تأثير کليسا، خانه و ديگر عوامل مؤثر بر تفکر ديني.
يافته هاي تحقيق گلدمن حاکي از اين است که تحول مفاهيم ديني در کودکان و نوجوانان، از مراحل کلي و عمومي شناخت در انسان پيروي مي کند و تحول در فهم مفاهيم ديني، تفاوتي با تحول در فهم ديگر مفاهيم ندارد. در مراحل تفکر درباره ي داستان هاي انجيل، کودکان با کمي تأخير به مرحله ي تفکر عيني و انتزاعي مي رسند. انتزاعي بودن مفاهيم ديني ـ به ويژه نداشتن مصداق هاي عيني و حسي ـ علت تأخير در دستيابي به مراحل تفکر عيني و انتزاعي است. درک ديگر مفاهيم و صفات مربوط به خدا، طي سه مرحله ي «پيش عملياتي»، «عمليات عيني» و «عمليات انتزاعي» اتفاق مي افتد. تصورات کودک از خدا ابتدا خام، مادي انگارانه، خودمحورانه، تک کانوني و انسان انگارانه است و به تدريج به درکي همانند درک بزرگ سال از اين مفاهيم دست مي يابد.
4. ديويد الکايند در بين نظريه پردازان حوزه ي روان شناسي رشد ديني، فردي مهم بود؛ چرا که با پژوهش هايش روي کودکاني از سنت هاي ديني گوناگون، روش هاي رشدشناختي پياژه اي در باب شناخت ديني را به روان شناسان امريکا معرفي کرد. (21) مقاله ي الکايند که مبتني بر روش تجربي بود و به مفاهيم نيايشي کودکان مي پرداخت (22) و تبيين نظري جامع تر او، (23) گزارش هاي مثال زدني از رويکردشناختي آن حوزه هستند.
پژوهش هاي الکايند موضوعات متعددي به دست داد؛ از جمله اينکه تفکر ديني کودکان، تغييرات مرحله اي از تفکر خودمحورانه و عيني به سمت تفکر انتزاعي و جامعه محورتر را نشان مي دهد؛ محدوديت هاي کلي در تفکر کودک، او را وامي دارد تا در مورد مفاهيم ديني احتمالاً به شيوه هاي خاصي بينديشد و ويژگي هاي ساختاري تفکر کودکان در مورد مفاهيم ديني، نظير تفکر آن ها در مورد مفاهيم غيرديني است. (24)
الکايند (1970) نظريه ي مرحله اي خود را در باب مراحل تحول ديني برحسب تغيير در تحول عمومي روان شناختي توضيح داده است. نکته ي اساسي الکايند اين است که نيازهاي شناختي کودک که به وسيله ي دين ارضا مي شود، با افزايش سن تغيير مي کند. اين نيازها در طول مراحل پيچيده افزايش مي يابد. الکايند مطرح مي کند که چهار نوع نياز ذهني وجود دارد که با رشد کودک پديدار مي شود و در سرتاسر زندگي پايدار مي ماند و دين با پديدار شدن هر نياز به آن پاسخ مي گويد. به عبارت ديگر، دين امري ذاتي و دروني است و نيازهاي ذاتي را برآورده مي سازد. الکايند نظريه ي خود را با فرآيند «جست و جوي شناختي» توضيح مي دهد. جست و جوي شناختي، فرآيندي است که طي آن نيازها پديدار مي شوند و جنبه اي از دين که متناظر با آن نياز است، آن را برآورده مي سازد.
مرحله ي اول الکايند «جست و جو براي نگهداري» ناميده مي شود. الکايند نظر پياژه را درباره ي توانايي ذهني براي نگهداري واقعيت مادي اشيا در طول زمان و مکان، درباره ي دين کاربردي مي کند و مي گويد: کودکان ابتدا فرض مي کنند که زندگي دائمي است. با وجود اين کودکان بعداً سردرگم مي شوند تا درک کنند که اين طور نيست؛ يعني مردم مي ميرند. زماني که کودک اين را فهميد، جست و جوي ديگري را براي نگهداري آغاز مي کند. پاسخ به اين پرسش به وسيله ي دين فراهم مي شود. طبق نظر الکايند با پذيرش مفهوم خدا در هر سني، فرد ناميرايي خدا را درک مي کند و بنابراين مشکل نگهداري زندگي که در ابتداي کودکي آغاز شده بود، حل مي شود.
مرحله ي دوم الکايند «جست و جو براي نمادسازي» ناميده مي شود و در طول سال هاي پيش دبستان آغاز مي گردد. همان طور که کودکان بزرگ تر مي شوند، رشد نمادهاي ذهني ضرورت مي يابد. نمادها، وسيله ي ارتباط و تعامل کودک با واقعيت ها و پديده هايي هستند که کودک با آن ها روبه رو مي شود. زبان، نمادهاي بصري، تصورات ذهني و نمادهاي رمزي، ابزاري اند که امکان ارتباط با جهان اطراف را فراهم مي سازند. الکايند در کاربردي کردن اين ايده براي دين مي گويد: کودکي که در مرحله ي اول با مفهوم خدا به عنوان موجودي داراي حيات دائمي و ناميرا آشناه شده، در اين مرحله جست و جو براي نمادسازي از خدا را آغاز مي کند. اديان (مثل مسيحيت، اسلام و يهوديت) نمادها را در کتاب هاي مقدس آورده اند. در بين نمادهاي کلي که در کتاب مقدس آورده شده، تصورات خاصي مثل «پدر» وجود دارد که نمادهاي کانوني شده ي دقيقي هستند. اين جست و جو براي نمادسازي، نظير جست و جو براي نگهداري در سرتاسر زندگي ادامه مي يابد.
مرحله ي سوم الکايند «جست و جو براي رابطه ها» ناميده مي شود. اين مرحله از اواسط کودکي آغاز مي شود و مثل دو مرحله ي پيش، در سرتاسر زندگي ادامه پيدا مي کند. طبق نظريه ي پياژه در اين مرحله کودک شروع مي کند تا قواعد منطقي را در شناخت روابط بين اشيا و حوادث در محيط اطرافش به کار گيرد و همچنين به طريق مشابه مي کوشد تا روابط خودش را با مردم، دنياي اجتماعي و اصول موجود شناسايي کند و خويش را با آن سازگار سازد.
الکايند در کاربردي کردن اين ايده براي دين مي گويد: کودک که در دو مرحله ي پيش با مفهوم خدا و نمادهاي مربوط به خدا آشنا شده، مي کوشد رابطه ي خود را با خدا بشناسد و با خدا ارتباط برقرار کند. به نظر الکايند پس از آشنايي با مفهوم خدا و نمادسازي، پرسش از چگونگي ارتباط با خدا اجتناب ناپذير است. اين مطلب از طريق دعا و نيايش محقق مي شود. فرد در خلال نيايش مي تواند نقش خود را در برابر خدا و برعکس شناسايي کند و رابطه ي خويش را با خدا آشکار سازد.
مرحله ي نهايي الکايند «جست و جو براي درک» است. فرد در دوره ي نوجواني ظرفيت تفکر صوري پيدا مي کند و مي تواند به طور کامل تري درباره ي اشيا، حوادث و روابط اجتماعي بينديشد و در مورد چرايي روابط بپرسد. نوجوان مي تواند در نتيجه ي انديشه و استدلال به نظريه اي درباره ي روابط اشيا يا روابط اجتماعي دست يابد. الکايند متناظر با ظرفيت نظريه پردازي در نوجوان مي گويد: نوجواني که به مراحل شناسايي مفهوم خدا، نمادسازي و رابطه با خدا دست يافته، پرسش از چرايي روابط به منظور دستيابي به نظريه را آغاز مي کند. از آنجا که بسياري از چيزها به نظر مي رسد قابل تبيين نباشد، دين دوباره راه حلي را ارائه مي کند. طبق ديدگاه الکايند دين تبيين هايي را براي چيزهايي که فهم ما از تبيين آن ناتوان است فراهم مي کند.
پي‌نوشت‌ها:
* عضو هيأت علمي پژوهشگاه حوزه و دانشگاه
1. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park, Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.124.
2. Ibid, P.125.
3. ر.ك: حسين اسكندري، خدا به تصور كودكان/ عزت خادمي، فلسفه ي تعليم و تربيت، ش 3 و 4/ پريرخ دادستان، «دين و تحول شناخت»، علوم روان شناختي، ش 2/ حسين چاري و راضيه نصيرزاده، «تفاوت هاي جنس، سن و وضعيت اقتصادي - اجتماعي در باورهاي مذهبي كودكان»، روان شناسان ايراني، ش 13/ ناصر باهنر، آموزش مفاهيم ديني همگام با روان شناسي رشد.
4. Piaget, V.
5. James W. fowler.
6. Erikson, Eric.
7. kohllbeg, L.
8. Levinson, D. J.
9. Raymond, f. palutzian to the Psychology of Religion, 84.
10. Ibid, P 85.
11. Loomba.
12. Harms, E.
13. Elkin, D.
14. Long, D.
15. Splika, B.
16. Goldman, R.
17. Genia, Vicky.
18. Oser, E.
19. Gmunder, P.
20. R. G. Goldman, Religious Thinking from Childhood to Sdolescence. London: Routledge and Kegan Paul, P26-27.
21. El Kind, D. the origins of Religion in the child, Review of Religions Reserch, P.35-42.
22. D. Elkind Long & B. Spilka, The child's conception of prayer. Journal for the Scientific Study of Religion, 6. 101. 109.
23. El Kind, D. the origins of Religion in the child, Review of Religions Reserch, P.35-42.
24. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park, Handbook od Psychology of Religion Spirituality, P.125.
ادامه دارد...
/ج
