تظاهرات عاطفي کودکان سرآمد
نويسنده: مند گليو و پيريت
ترجمه : فريبا مرادي
ترجمه : فريبا مرادي
خود پنداره ، کمال گرايي و حساسيت
مقاله حاضربه بررسي سه موضوع پيچيده که درزندگي تيزهوشان و افراد مرتبط با آنها وجود دارد پرداخته است: رشد خود پنداره ،تغيير تمايلات کمال گرايانه به بارآوري و مقابله کارآمد با حساسيت عاطفي. تجربه واقعي اين موضوعات در زندگي روزمره ناکامي ها را به همراه شادکامي ها جلوه گر مي سازد. تنشهاي « پويا زيستن » را غني تر و درعين حال دشوار تر ميکند. اين مقاله به ترتيب در مورد خود پنداره ،کمال گرايي و حساسيت عاطفي بحث خواهد کرد.
خود پنداره(1)
معلم هاي دانش آموزان تيزهوش مانند ساير آموزگاران، نگران خود پنداره دانش آموزان هستند. طي پنج سال «مندگليو و پيريت»(2)بر روي ادراک خويشتن(3) تحقيقاتي انجام دادند و شيوه اي را براي افزايش خود پنداره براساس ساخت ابزارسنجش و ارزيابي به وجود آورند(4) (مندگليو و پيريت، 1995؛مندگليووپيريت، 1994 ).
ابزارسنجش، مقياس ارزيابي جامعي است که اطلاعات خاصي را جهت مداخله مربيان کودکان سرآ مد تهيه مي کند. در اين روش براي شنا سايي پيچيد گي هاي خود پنداره ازرويکرد چند بعدي و چند نظريه استفاده شده که ،ترکيبي از نظريه هاي متداول ويافته هاي تجربي کنوني است. مقياس حاضربه اين دليل چند بعدي ناميده شد که ساختارآن منعکس کننده ديدگاه چند عاملي است. تعريف عملياتي خود پنداره برحسب چندعامل(تحصيلي، ظاهر فيزيکي، اجتماعي ، ورزشي وقابل اعتماد بودن) صورت گرفته است.
همچنين ازآنجا که از سه نظريه اصلي مطرح درخود پنداره (الف: ارزيابي بازتابي، ب: مقايسه اجتماعي وخ: اسناد)
گرد يده، مقياس چند نظريه ناميده شده است. ديدگاه
الف: ارزيابي بازتابي(5) رشد خود پنداره ي کودک را وابسته به دريافت بازخورد ازسوي افراد مهم درزندگي کودک مي داند.
ب: درمقايسه اجتماعي(6) افراد با مقايسه ي توانايي ها، رفتارو مهار تهاي خود با ديگران، ادراک خويشتن را سامان مي دهند.
خ: دراسناد(7) افراد همانطور که گرايشات سايرين را ازمشاهده ي رفتارآنها استنباط مي کنند، ويژگي هاي خويشتن را براساس مشاهدات مستقيم ازخود درمي يابند. طي جريان پژوهش ازکودکان تقاضا شد، اهميت هر کدام از جنبه ها و اشخاص مهم را تخمين بزنند.
در قسمت ارزيابي بازتابي ازدانش آموزان خواسته شد، خود را آن چنان که هريک ازچهارشخص مهم زندگيشان درک مي کند ارزيابي نمايند (به عنوان مثال، من فهميده ام ،بهترين دوستم فکر مي کند آدم زيرکي هستم. ) اين کار براي هر پنج عامل تحصيلي، اجتماعي ،ورزشي، ظاهر فيزيکي و قابل اطمينان بودن تکرار شده است. دربخش مقايسه اجتماعي از آنها خواسته شددرهرعامل خود راباهمسالانشان مقايسه کنند (مثلا،من درورزش ازهمسالان
خود بهترهستم).
درقست اسنادي به آنها گفته شد توانايي هاي خودرا برحسب استعداد وصفاتي که دارند توضيح دهند (به عنوان نمونه، من کار درستي انجام مي دهم چرا که راستگو هستم.). سپس معلمان پرسشنامه 30گزينه اي خود پنداره شاگرد انشان را با درجاتي ازکاملا موافق تا کاملا مخالف ارزيابي کردند.
پس از اجراو نمره گذاري پيشنهاد گرد يد معلم يا مشاورمصاحبه ي سه منظوره اي با آزمودني ها انجام دهد.
اهداف مصاحبه عبارت بودند از:
1-بحث کردن درمورد نتايج با دانش آموزان
2 - تاييدموارد نقصهاي خاصي که مقياس شنا سايي کرده بود.
3 - طراحي دوره هاي مداخله. به طور کلي بحث و مذاکره، شامل تشريح جزييات برخي ازارزيابي ها بود. براي مثال بايد موارد خاصي که ميزان ادراک خويشتن پايين بود توسط مصاحبه کننده کشف مي شد، يا هويت گروه مرجع استفاده شده درمقايسه اجتماعي شنا سايي مي گرد يد.
به اين ترتيب با استفاده ازروش خود ارزيابي، راهنمايي براي ساختار مصاحبه تهيه مي شود. تاييد و مشخص ساختن هراندازه ي پايين ،ازموارد اساسي مصاحبه است. درطول گفتگو ضرورت دارد به نگرش و طرز فکر نوجوان علاقه نشان داده شود. اين نکته مهم است که هنگام کار کردن بانوجوانان سرآ مد، معلم به خاطر داشته باشد، آنها نسبت به تضاد هاي بزرگسالان حساس هستند و وقتي پرسيده مي شود درمورد خودشان چه فکرمي کنند، آمادگي پذيرش هرنوع پاسخي بايد وجود داشته باشد. از طرفي اين موضوع که دستاوردهاي علمي تفاوت تيزهوشان را تصديق مي کند به اشکال کلامي وغيرکلامي به آنها انتقال داده مي شود.
ابزا رهاي اندازه گيري ازنوع گزارش شخصي مي تواند به وسيله کودکان ونوجوانان دستکاري شود، مطرح ساختن اين بحث ها با دانش آموزان به حفظ مقياس کمک خواهدکرد. ازهمين رو دراهداف مصاحبه سنجيدن اين امرکه آيا ارزيابي انجام شده با درک دانش آموزان از خود مطابقت دارد يا خير، گنجا نده شده است. به علاوه نتايج سنجش با اطلاعاتي که معلم درباره نوجوانان تيزهوش گرد آوري کرده مقايسه مي شود.
آ خرين هدف مصاحبه کمک به معلم جهت طراحي شيوه مداخله بود. با تاييد اندازه گيري هاي ادراک خويشتن، درنهايت مي توان ازنتايج مقياس چند وجهي چند تئوري استفاده کرد. ادامه پژوهش حاضر براين عقيده است که دستورا لعملهاي قطعي براي مداخله و افزايش خود پنداره از اين مدل ناشي مي شود.
کمال گرايي(8):
يکي از دشواري هاي توضيح سازه کمال گرايي، کار کردهاي متعدد آن در ادبيات تحقيق است. مرز ظريفي بين کوشش براي رسيدن به استانداردهاي بالا و احساس شکست هنگام ناتواني دردست يافتن به انتظارات نامعقول ازخود وجود دارد. برخي نويسندگان اختلاف عملکرد بين دو نوع متفاوت کمال گرايي را تعيين کردند. برانسکي و همکاران(9)( 1987 ) کمال گرايي توانمندکننده راکه به افراد اختيار وقدرت مي دهد و کمال گرايي ناتوان کننده که افراد را فلج مي کند ازهم متمايزساخته اند .
هاميک (10)( 1978 ) نيزکمال گرايي بهنجار و کمال گرايي روان رنجوررا تشخيص داده است. سايرمحققان ازجنبه هاي منفي کمال گرايي براي مطرح ساختن نوعي سندروم استفاده کرده اند. باروومور ( 1983 ) واژه ي تفکرکمال طلب رابه کمال گرايي ترجيح داده اند. تفکرکمال طلب با الگوي ذهني که مردم درزمانهاي گوناگون ودرجات مختلف از آن استفاده مي کنند مشخص شده
است، اما کمال گراي بر صفاتي که افراد دارا هستند و يا فاقد آنند اشاره مي کند. اين محققان عناصر مثبت يکي را در تفکر کمال طلب بيان کرده اند. ابتدا متوجه شدند، تفکرهمه يا هيچ به کرات در آن به چشم مي خورد. عنصر ديگر تفکرکمال طلب اين استدلال بودکه اهداف ضروري ترازنتايج ارزشمندي است که براي بدست آورد نشان کوشش مي شود. و سرانجام تفکر کمال طلب منجربه تمرکزروي هدف هاي به دست نيامده شده و مبارزه طلبي مابه موفقيت هاي لذت بخش ترجيح داده مي شود. براي سنجش جنبه هاي چند بعدي کمال گرايي دو ابزاروجود داردکه مقياس چند بعدي کمال گرايي(11) ناميده شده اند. ابتدا فراست و همکارانش(12)( 1990 ) وسيله 35 موردي ساختند که کمال گرايي را درشش بعد مورد سنجش قرارمي دهد (نگراني درمورد اشتباه، استانداردهاي شخصي، انتظارات پدرومادر، انتقاد
پدرومادر، شک درمورد اعمال وسازمان دهي). هويت و فلت(13) (1991)ابزار ديگري ساختند که با 45گزينه، سه بعد مرتبط باکمال گرايي را اندازه مي گيرد (کمال گرايي خودمحورکه بر روي استانداردهاي شخصي بالا تمرکز دارد؛ کمال گرايي اجتماعي که با ادراک استانداردهاوانتظارات تعيين شده توسط ديگران شناخته مي شود وکمال گرايي ديگرمحورکه با ارزيابي انتظارات فرد ازديگران بدست مي آيد). هردوابزاراندازه گيري، خصوصيات رو انسنجي رضايت بخشي را آشکارکرده اند. معلم هايي که دانش آموزا ني با استعداد هاي درخشان دارند، آشکارا ميان کمال گرايي وبااستعداد بودن پيوند برقرارکرده اند، ومشاهده شده درمقياس هاي ارزيابي معلمان به ميزان بالا يي واژه کمال گرايي براي توصيف دانش آموزان تيزهوش به کاررفته است. ازطرف ديگر کنارآمدن باکمال گرايي درسرآمدها اغلب از نيازهاي مشاوره اي آ نها محسوب مي شود سيلورمن(14)(1993 ). به طوري که عموماً مربيان بادوتاثيرمنفي کمال گرايي يعني قصور در تکاليف و آشفتگي عاطفي روبرو هستند. واژه کوتاهي کردن و قصور درکارها درگزارش ويت مور(15)(1980) به صراحت بيان شده ،وي اذعان داشته تمايلات کمال گرايانه به برخي از تيز هوشان آسيب مي زند ، چرا که که آنها
تکاليفشان را تا زماني که کامل شده باشد ارايه نمي دهند، از ديگرسو فشار عاطفي ناشي از آن مي تواند باعث احساس بي ارزش وافسردگي درافراد باهوش شود. مخصوصا هنگامي که موفق نمي شوند،به اندازه ي انتظارات غيرواقعي که از خود دارند ظاهر شوند. دليست(16) ( 1990 ) مدا.کي تهيه کرده که ثابت مي کند کمال گرايي برخي ازدانش آموزان تيزهوش را درمعرض خود کشي قرارداده است.
مقاله حاضر فعاليت هاي متعددي را بيشنهاد مي کند تا تيزهوشان بتوانندبا تمايلات کمال گرايانه مقابله کارآمدوموثر داشته باشند .
1-تشخيص دهند 80 درصد پاداشها وموفقيت هايشان تنها از20 درصدفعاليت خود آنهاناشي مي شود. اين درک به افراد کمک خواهدکردبرروي اموري که نيازمندکوشش فراواني است،دقت کنند.
2- توانايي وظرفيت شکست سازننده رادرخودپرورش وتوسعه دهند،مثلابدانندعملي که درحال حاضرانجام مي دهندحتي اگر ناقص هم باشد باعث پيشرفتهاي آينده خواهد شد.
3-مفهوم خود پنداره را ازنتايجي که کسب مي کنند جدا سازند. آنهابايدبفهمند ارزش وشان ذاتي دارند يعني ارزشمندي شان غير مشروط به موفق شدن نيست.
4- تشخيص دهند، متمايز بودن نوعي تلاش هميشگي است در نتيجه به پيشامد هاي کنوني به عنوان گامي به سوي آينده نگاه کنند.
5 - افراد داراي تمايلات کمال گرايانه نياز دارند اهداف واقعي براي خود تعيين نمايند.
6-علايق ودلبستگي هاي فرعي بيابند تا شادي ولذت بيشتري را تجربه کنند.
حساسيت(17)
تيزهوشان حساسيت بالايي دارند. پدرومادران ومعلمان مانند محققان حوزه ي آموزش استعداد هاي درخشان دراين نکته توافق نظر دارند. به همين دليل برخورد مؤثرو توجه به حساسيت آنها ضروري است. حساسيت که دراين مبحث استفاده مي شود امري چند لايه است وبه هردو بعد شناختي و عاطفي به طوريکسان اشاره دارد مندگليو(1995). بعد شناختي حساسيت شامل ذکاوت و فراست است. به عنوان مثال بچه هاي سرآمد با ظرافت ارتباطات ميان فردي خود را هماهنگ مي کنند. آنها اشارات غيرکلامي زيرکانه رانظيرارتباط چشمي ياحالتهاي صدا درک کرده وپاسخ مي دهند. البته همه کودکان اشارات غير کلامي را مي فهمند، مخصوصا وقتي با بزرگسا لان در ارتباطند؛ اما سرآمدها بيشترازبقيه متوجه اين نوع واژه هامي شوند.
آ گاهي افزايش يافته از رفتارکلامي و غيرکلامي مي تواندمنجربه بروز مشکلات ميان فردي درکودکان باهوش شود. يک مثال ازاين موقعيت ها هنگامي است که از کودک تيزهوشي خواسته شود تقاضاي معلم يا پدرومادرش را انجام دهد. احتمال دارد وي به علايم عاطفي غير کلامي نظير تغيير کيفيت صدا يا خطوط چهره دررفتارغيرگفتاري بزرگسا لان پي ببرد و آنگاه به جاي برقراري ارتباط بابخش کلامي بزرگسا لان، به جنبه عاطفي که تشخيص داده واکنش نشان دهد. درچنين مواردي کودک تيزهوش به «چگونگي » تقاضا پاسخ مي دهد نه به اينکه تقاضا «چيست » . به علاوه بچه هاي بااستعداد هنگامي که ازخواسته هاي ديگران اطاعت نمي کنند؛ درمورد نحوه اي برقراري ارتباط بزرگسا لان، جرو بحث مي کنند. درسايرموقعيت ها ذکاوت و فراست باعث اظهارا تي خاکي از نگراني مي گردد. کودک وقتي علايم غيرکلامي حاکي ازاسترس و عواطف منفي درپدر ومادرش را مي فهمد، احتمالا با لحن مناسبي مي پرسد « چه اتفاقي افتاده است؟»
بعد عاطفي حساسيت شامل تجربه احساسي درخود وديگران مي شود. وقتي پدر و مادر و معلمان از حساسيت صحبت مي کنند، اين جنبه ازحساسيت را مدنظر دارند. به اين معني که عموما اقدامات کودکان تيزهوش از روي احساسات است. جنبه عاطفي هم مانند بعد شناختي حساسيت، دوسويه دارد. دوسويه مثبت کودک با تجا رب روزمره شگفت زده شده يا جذب موضوعات زيبا يي شناختي نظيرنقاشي مي شود. در سويه منفي به آساني ازديگران رنجيده شده وآسيب مي بيند. دربرخي مواردکودک به انتقادبسيارحساس است وحتي به يبانات خنثي اطرافيان واکنش افراطي نشان مي دهد. مثلا وقتي پدر يا مادربه فرزند سرآمد خودمي گويند تکاليفش را انجام نداده با عکس العمل شديد وي روبه رومي شوند، به طوري که ازواکنش احساسي فرزند شان به مطلبي که نه دستور بوده و نه انتقاد، سخت متعجب مي شوند. حساسيت عاطفي همچنين شامل آ گاهي بالا ازاحساسات ديگران مي شود. برخي ازاين کودکان آنقدرعاطفه قوي دارند که عملاا حساسات وعواطف ديگران را تجربه مي کنند و براي سايرين نگراني درست مي کنند. ارتباط همدلانه با ديگران امکان دارد فراتر ازمحيط خانواده کودک بسط يابد و همراه آن احساس هايي حاکي از غم واندوه، پريشاني وناکامي توسعه يابد.
مقاله حاضربه بررسي سه موضوع پيچيده که درزندگي تيزهوشان و افراد مرتبط با آنها وجود دارد پرداخته است: رشد خود پنداره ،تغيير تمايلات کمال گرايانه به بارآوري و مقابله کارآمد با حساسيت عاطفي. تجربه واقعي اين موضوعات در زندگي روزمره ناکامي ها را به همراه شادکامي ها جلوه گر مي سازد. تنشهاي « پويا زيستن » را غني تر و درعين حال دشوار تر ميکند. اين مقاله به ترتيب در مورد خود پنداره ،کمال گرايي و حساسيت عاطفي بحث خواهد کرد.
خود پنداره(1)
معلم هاي دانش آموزان تيزهوش مانند ساير آموزگاران، نگران خود پنداره دانش آموزان هستند. طي پنج سال «مندگليو و پيريت»(2)بر روي ادراک خويشتن(3) تحقيقاتي انجام دادند و شيوه اي را براي افزايش خود پنداره براساس ساخت ابزارسنجش و ارزيابي به وجود آورند(4) (مندگليو و پيريت، 1995؛مندگليووپيريت، 1994 ).
ابزارسنجش، مقياس ارزيابي جامعي است که اطلاعات خاصي را جهت مداخله مربيان کودکان سرآ مد تهيه مي کند. در اين روش براي شنا سايي پيچيد گي هاي خود پنداره ازرويکرد چند بعدي و چند نظريه استفاده شده که ،ترکيبي از نظريه هاي متداول ويافته هاي تجربي کنوني است. مقياس حاضربه اين دليل چند بعدي ناميده شد که ساختارآن منعکس کننده ديدگاه چند عاملي است. تعريف عملياتي خود پنداره برحسب چندعامل(تحصيلي، ظاهر فيزيکي، اجتماعي ، ورزشي وقابل اعتماد بودن) صورت گرفته است.
همچنين ازآنجا که از سه نظريه اصلي مطرح درخود پنداره (الف: ارزيابي بازتابي، ب: مقايسه اجتماعي وخ: اسناد)
گرد يده، مقياس چند نظريه ناميده شده است. ديدگاه
الف: ارزيابي بازتابي(5) رشد خود پنداره ي کودک را وابسته به دريافت بازخورد ازسوي افراد مهم درزندگي کودک مي داند.
ب: درمقايسه اجتماعي(6) افراد با مقايسه ي توانايي ها، رفتارو مهار تهاي خود با ديگران، ادراک خويشتن را سامان مي دهند.
خ: دراسناد(7) افراد همانطور که گرايشات سايرين را ازمشاهده ي رفتارآنها استنباط مي کنند، ويژگي هاي خويشتن را براساس مشاهدات مستقيم ازخود درمي يابند. طي جريان پژوهش ازکودکان تقاضا شد، اهميت هر کدام از جنبه ها و اشخاص مهم را تخمين بزنند.
در قسمت ارزيابي بازتابي ازدانش آموزان خواسته شد، خود را آن چنان که هريک ازچهارشخص مهم زندگيشان درک مي کند ارزيابي نمايند (به عنوان مثال، من فهميده ام ،بهترين دوستم فکر مي کند آدم زيرکي هستم. ) اين کار براي هر پنج عامل تحصيلي، اجتماعي ،ورزشي، ظاهر فيزيکي و قابل اطمينان بودن تکرار شده است. دربخش مقايسه اجتماعي از آنها خواسته شددرهرعامل خود راباهمسالانشان مقايسه کنند (مثلا،من درورزش ازهمسالان
خود بهترهستم).
درقست اسنادي به آنها گفته شد توانايي هاي خودرا برحسب استعداد وصفاتي که دارند توضيح دهند (به عنوان نمونه، من کار درستي انجام مي دهم چرا که راستگو هستم.). سپس معلمان پرسشنامه 30گزينه اي خود پنداره شاگرد انشان را با درجاتي ازکاملا موافق تا کاملا مخالف ارزيابي کردند.
پس از اجراو نمره گذاري پيشنهاد گرد يد معلم يا مشاورمصاحبه ي سه منظوره اي با آزمودني ها انجام دهد.
اهداف مصاحبه عبارت بودند از:
1-بحث کردن درمورد نتايج با دانش آموزان
2 - تاييدموارد نقصهاي خاصي که مقياس شنا سايي کرده بود.
3 - طراحي دوره هاي مداخله. به طور کلي بحث و مذاکره، شامل تشريح جزييات برخي ازارزيابي ها بود. براي مثال بايد موارد خاصي که ميزان ادراک خويشتن پايين بود توسط مصاحبه کننده کشف مي شد، يا هويت گروه مرجع استفاده شده درمقايسه اجتماعي شنا سايي مي گرد يد.
به اين ترتيب با استفاده ازروش خود ارزيابي، راهنمايي براي ساختار مصاحبه تهيه مي شود. تاييد و مشخص ساختن هراندازه ي پايين ،ازموارد اساسي مصاحبه است. درطول گفتگو ضرورت دارد به نگرش و طرز فکر نوجوان علاقه نشان داده شود. اين نکته مهم است که هنگام کار کردن بانوجوانان سرآ مد، معلم به خاطر داشته باشد، آنها نسبت به تضاد هاي بزرگسالان حساس هستند و وقتي پرسيده مي شود درمورد خودشان چه فکرمي کنند، آمادگي پذيرش هرنوع پاسخي بايد وجود داشته باشد. از طرفي اين موضوع که دستاوردهاي علمي تفاوت تيزهوشان را تصديق مي کند به اشکال کلامي وغيرکلامي به آنها انتقال داده مي شود.
ابزا رهاي اندازه گيري ازنوع گزارش شخصي مي تواند به وسيله کودکان ونوجوانان دستکاري شود، مطرح ساختن اين بحث ها با دانش آموزان به حفظ مقياس کمک خواهدکرد. ازهمين رو دراهداف مصاحبه سنجيدن اين امرکه آيا ارزيابي انجام شده با درک دانش آموزان از خود مطابقت دارد يا خير، گنجا نده شده است. به علاوه نتايج سنجش با اطلاعاتي که معلم درباره نوجوانان تيزهوش گرد آوري کرده مقايسه مي شود.
آ خرين هدف مصاحبه کمک به معلم جهت طراحي شيوه مداخله بود. با تاييد اندازه گيري هاي ادراک خويشتن، درنهايت مي توان ازنتايج مقياس چند وجهي چند تئوري استفاده کرد. ادامه پژوهش حاضر براين عقيده است که دستورا لعملهاي قطعي براي مداخله و افزايش خود پنداره از اين مدل ناشي مي شود.
کمال گرايي(8):
يکي از دشواري هاي توضيح سازه کمال گرايي، کار کردهاي متعدد آن در ادبيات تحقيق است. مرز ظريفي بين کوشش براي رسيدن به استانداردهاي بالا و احساس شکست هنگام ناتواني دردست يافتن به انتظارات نامعقول ازخود وجود دارد. برخي نويسندگان اختلاف عملکرد بين دو نوع متفاوت کمال گرايي را تعيين کردند. برانسکي و همکاران(9)( 1987 ) کمال گرايي توانمندکننده راکه به افراد اختيار وقدرت مي دهد و کمال گرايي ناتوان کننده که افراد را فلج مي کند ازهم متمايزساخته اند .
هاميک (10)( 1978 ) نيزکمال گرايي بهنجار و کمال گرايي روان رنجوررا تشخيص داده است. سايرمحققان ازجنبه هاي منفي کمال گرايي براي مطرح ساختن نوعي سندروم استفاده کرده اند. باروومور ( 1983 ) واژه ي تفکرکمال طلب رابه کمال گرايي ترجيح داده اند. تفکرکمال طلب با الگوي ذهني که مردم درزمانهاي گوناگون ودرجات مختلف از آن استفاده مي کنند مشخص شده
است، اما کمال گراي بر صفاتي که افراد دارا هستند و يا فاقد آنند اشاره مي کند. اين محققان عناصر مثبت يکي را در تفکر کمال طلب بيان کرده اند. ابتدا متوجه شدند، تفکرهمه يا هيچ به کرات در آن به چشم مي خورد. عنصر ديگر تفکرکمال طلب اين استدلال بودکه اهداف ضروري ترازنتايج ارزشمندي است که براي بدست آورد نشان کوشش مي شود. و سرانجام تفکر کمال طلب منجربه تمرکزروي هدف هاي به دست نيامده شده و مبارزه طلبي مابه موفقيت هاي لذت بخش ترجيح داده مي شود. براي سنجش جنبه هاي چند بعدي کمال گرايي دو ابزاروجود داردکه مقياس چند بعدي کمال گرايي(11) ناميده شده اند. ابتدا فراست و همکارانش(12)( 1990 ) وسيله 35 موردي ساختند که کمال گرايي را درشش بعد مورد سنجش قرارمي دهد (نگراني درمورد اشتباه، استانداردهاي شخصي، انتظارات پدرومادر، انتقاد
پدرومادر، شک درمورد اعمال وسازمان دهي). هويت و فلت(13) (1991)ابزار ديگري ساختند که با 45گزينه، سه بعد مرتبط باکمال گرايي را اندازه مي گيرد (کمال گرايي خودمحورکه بر روي استانداردهاي شخصي بالا تمرکز دارد؛ کمال گرايي اجتماعي که با ادراک استانداردهاوانتظارات تعيين شده توسط ديگران شناخته مي شود وکمال گرايي ديگرمحورکه با ارزيابي انتظارات فرد ازديگران بدست مي آيد). هردوابزاراندازه گيري، خصوصيات رو انسنجي رضايت بخشي را آشکارکرده اند. معلم هايي که دانش آموزا ني با استعداد هاي درخشان دارند، آشکارا ميان کمال گرايي وبااستعداد بودن پيوند برقرارکرده اند، ومشاهده شده درمقياس هاي ارزيابي معلمان به ميزان بالا يي واژه کمال گرايي براي توصيف دانش آموزان تيزهوش به کاررفته است. ازطرف ديگر کنارآمدن باکمال گرايي درسرآمدها اغلب از نيازهاي مشاوره اي آ نها محسوب مي شود سيلورمن(14)(1993 ). به طوري که عموماً مربيان بادوتاثيرمنفي کمال گرايي يعني قصور در تکاليف و آشفتگي عاطفي روبرو هستند. واژه کوتاهي کردن و قصور درکارها درگزارش ويت مور(15)(1980) به صراحت بيان شده ،وي اذعان داشته تمايلات کمال گرايانه به برخي از تيز هوشان آسيب مي زند ، چرا که که آنها
تکاليفشان را تا زماني که کامل شده باشد ارايه نمي دهند، از ديگرسو فشار عاطفي ناشي از آن مي تواند باعث احساس بي ارزش وافسردگي درافراد باهوش شود. مخصوصا هنگامي که موفق نمي شوند،به اندازه ي انتظارات غيرواقعي که از خود دارند ظاهر شوند. دليست(16) ( 1990 ) مدا.کي تهيه کرده که ثابت مي کند کمال گرايي برخي ازدانش آموزان تيزهوش را درمعرض خود کشي قرارداده است.
مقاله حاضر فعاليت هاي متعددي را بيشنهاد مي کند تا تيزهوشان بتوانندبا تمايلات کمال گرايانه مقابله کارآمدوموثر داشته باشند .
1-تشخيص دهند 80 درصد پاداشها وموفقيت هايشان تنها از20 درصدفعاليت خود آنهاناشي مي شود. اين درک به افراد کمک خواهدکردبرروي اموري که نيازمندکوشش فراواني است،دقت کنند.
2- توانايي وظرفيت شکست سازننده رادرخودپرورش وتوسعه دهند،مثلابدانندعملي که درحال حاضرانجام مي دهندحتي اگر ناقص هم باشد باعث پيشرفتهاي آينده خواهد شد.
3-مفهوم خود پنداره را ازنتايجي که کسب مي کنند جدا سازند. آنهابايدبفهمند ارزش وشان ذاتي دارند يعني ارزشمندي شان غير مشروط به موفق شدن نيست.
4- تشخيص دهند، متمايز بودن نوعي تلاش هميشگي است در نتيجه به پيشامد هاي کنوني به عنوان گامي به سوي آينده نگاه کنند.
5 - افراد داراي تمايلات کمال گرايانه نياز دارند اهداف واقعي براي خود تعيين نمايند.
6-علايق ودلبستگي هاي فرعي بيابند تا شادي ولذت بيشتري را تجربه کنند.
حساسيت(17)
تيزهوشان حساسيت بالايي دارند. پدرومادران ومعلمان مانند محققان حوزه ي آموزش استعداد هاي درخشان دراين نکته توافق نظر دارند. به همين دليل برخورد مؤثرو توجه به حساسيت آنها ضروري است. حساسيت که دراين مبحث استفاده مي شود امري چند لايه است وبه هردو بعد شناختي و عاطفي به طوريکسان اشاره دارد مندگليو(1995). بعد شناختي حساسيت شامل ذکاوت و فراست است. به عنوان مثال بچه هاي سرآمد با ظرافت ارتباطات ميان فردي خود را هماهنگ مي کنند. آنها اشارات غيرکلامي زيرکانه رانظيرارتباط چشمي ياحالتهاي صدا درک کرده وپاسخ مي دهند. البته همه کودکان اشارات غير کلامي را مي فهمند، مخصوصا وقتي با بزرگسا لان در ارتباطند؛ اما سرآمدها بيشترازبقيه متوجه اين نوع واژه هامي شوند.
آ گاهي افزايش يافته از رفتارکلامي و غيرکلامي مي تواندمنجربه بروز مشکلات ميان فردي درکودکان باهوش شود. يک مثال ازاين موقعيت ها هنگامي است که از کودک تيزهوشي خواسته شود تقاضاي معلم يا پدرومادرش را انجام دهد. احتمال دارد وي به علايم عاطفي غير کلامي نظير تغيير کيفيت صدا يا خطوط چهره دررفتارغيرگفتاري بزرگسا لان پي ببرد و آنگاه به جاي برقراري ارتباط بابخش کلامي بزرگسا لان، به جنبه عاطفي که تشخيص داده واکنش نشان دهد. درچنين مواردي کودک تيزهوش به «چگونگي » تقاضا پاسخ مي دهد نه به اينکه تقاضا «چيست » . به علاوه بچه هاي بااستعداد هنگامي که ازخواسته هاي ديگران اطاعت نمي کنند؛ درمورد نحوه اي برقراري ارتباط بزرگسا لان، جرو بحث مي کنند. درسايرموقعيت ها ذکاوت و فراست باعث اظهارا تي خاکي از نگراني مي گردد. کودک وقتي علايم غيرکلامي حاکي ازاسترس و عواطف منفي درپدر ومادرش را مي فهمد، احتمالا با لحن مناسبي مي پرسد « چه اتفاقي افتاده است؟»
بعد عاطفي حساسيت شامل تجربه احساسي درخود وديگران مي شود. وقتي پدر و مادر و معلمان از حساسيت صحبت مي کنند، اين جنبه ازحساسيت را مدنظر دارند. به اين معني که عموما اقدامات کودکان تيزهوش از روي احساسات است. جنبه عاطفي هم مانند بعد شناختي حساسيت، دوسويه دارد. دوسويه مثبت کودک با تجا رب روزمره شگفت زده شده يا جذب موضوعات زيبا يي شناختي نظيرنقاشي مي شود. در سويه منفي به آساني ازديگران رنجيده شده وآسيب مي بيند. دربرخي مواردکودک به انتقادبسيارحساس است وحتي به يبانات خنثي اطرافيان واکنش افراطي نشان مي دهد. مثلا وقتي پدر يا مادربه فرزند سرآمد خودمي گويند تکاليفش را انجام نداده با عکس العمل شديد وي روبه رومي شوند، به طوري که ازواکنش احساسي فرزند شان به مطلبي که نه دستور بوده و نه انتقاد، سخت متعجب مي شوند. حساسيت عاطفي همچنين شامل آ گاهي بالا ازاحساسات ديگران مي شود. برخي ازاين کودکان آنقدرعاطفه قوي دارند که عملاا حساسات وعواطف ديگران را تجربه مي کنند و براي سايرين نگراني درست مي کنند. ارتباط همدلانه با ديگران امکان دارد فراتر ازمحيط خانواده کودک بسط يابد و همراه آن احساس هايي حاکي از غم واندوه، پريشاني وناکامي توسعه يابد.
پي‌نوشت‌ها:
1-خود پنداره
2مندگليو وپيريت
3-ادراک خويشتن
4-ارزيابي
5-ارزيابي بازتابي
6-مقايسه اجتماعي
7-اسناد
8- کمال گرايي
9-برانسکي و همکاران
10-هاميک
11-چند بعدي کمال گرايي
12-فراست وهمکارنش
13-هويت وفلت
14-سيلور من
15-ويت مور
16-دليست
17-حساسيت
1- Self- Concept
2- Mendaglio & Pyryt
3- Self - perception
4- Pyryt Mendaglio- Self- perception Survery
5-Rflected Apprais
6-social Comparison
7 - Attribution
8-Perfectionisn
9- Bransky - Jenkins- Friedman- Murphy
10- Hamachek
11- Multidimensional
12- Frost – Marten
13- Hewitt&Flett
14- Silverman
15- Whitmore
16- Deliste
Sensivity17
17-Sensivity
/ج
