نویسنده:سید غلامرضا اسلامى (1) و کاظم مندگارى (2)
میان معمارى امروزى و معمارى سنتى فاصله ى بسیار افتاده است و به نظر مى رسد که احیاى برخى از مظاهر فرهنگ غنى معمارى سنتى، از جمله نزدیک کردن محیط آموزشى به محیط حرفه اى از این فاصله مى کاهد. مقایسه ى ویژگى هاى علوم جدید و علوم اسلامى، بررسى تفاوت مسأله و راز، ارتباط آموزش و تربیت، نقش رمز در معمارى و تربیت معمار، اهلیت داوطلب ورود به فن معمارى و توجه به آداب و رسوم معمارى سنتى، بسیارى از ضعف هاى محیط معمارى امروز را جبران مى تواند کرد.
در گذشته بین سه محور فعالیت بشرى، یعنى تولید، عمل اجتماعى و تئورى پیوندى تنگاتنگ وجود داشت و بیشتر عرصه هاى آموزش به شیوه ى اجتماعى تحقق مى یافت. این پیوند به طور ضمنى در هر جامعه اى وجود دارد، اما در جریان حرکت به سوى جوامع مدنى جدید، براى هر محور سازمان هایى پى ریزى شد تا زمینه ى استقلال نسبى آن را فراهم کند. پیدایش دانشگاه، براى به وجود آمدن استقلال نسبى در عرصه ى تئورى یا حقیقت جویى بود. دانشگاه با رها شدن از قید و بندهاى تولید و عمل اجتماعى توانست انرژى تفکر بشرى را آزاد کند. در همین حال، پیوند ضمنى فعالیت ها در متن جامعه، از طریق بازشناسى تفکرات متبلور و نظرى، دانشى تجربى ایجاد مى کند که در فرآیندپیچیده ترى قابل دستیابى مى باشد. (3)
آموزش معمارى نیز، در جست و جوى دانش جارى در متن زندگى مردم و ترویج معرفت معمارى بر اساس اندیشه ورزى، انتقال و تولید دانش، تنظیم و برنامه ریزى گردیده است، اما وجود زمینه هاى منسجم تر تولید، عمل اجتماعى و تئورى (نسبت به دیگر علوم) و استقلال نسبى این زمینه ها موجب شده است که فاصله ى شیوه ى آموزش معمارى در گذشته و حال بیشتر خودنمایى کند. برآیند حوزه هاى مختلف فعالیتى در معمارى بحران هویتى را نسبت به گذشته نشان مى دهد که جست و جو و تعمق در هر یک از حوزه ها را ایجاب مى کند و آموزش یکى از عوامل مهم شکل گیرى آن مى باشد.
توجه به مشکلات معمارى امروزى و تفاوت هاى آن با گذشته، جایگاه و اهمیت آموزش این علم را به خوبى نشان مى دهد. در جوامع کنونى، میان تئورى و عمل فاصله اى وجود دارد که مراکز تولید دانش (با ایجاد پارک هاى تحقیقاتى و پژوهش هاى کاربردى و کیفى و کانون هاى تولید، هم چنین با توجه به آموزش و پژوهش در ضمن کار) در پرکردن آن مى کوشند. این فاصله در هنر و معمارى به دلیل ماهیت حرفه اى آنها بیشتر مشهود است، به گونه اى که محیط حرفه اى از محیط آموزش کاملا متمایز شده است.
معمارى سنتى، که در محیط و جامعه به عنوان میراث بشرى محفوظ مانده است، به رسمیت شناخته نمى شود و منحصرا دانشى که از طریق دانشگاه حاصل مى گردد، رسمیت دارد. با آن که مهارت و دانش تجربى معماران سنتى، در طراحى و ساخت بناهاى باشکوه و ارزشمند، مورد پذیرش همگان مى باشد، اما دانش کنونى معمارى نتوانسته است با آنان ارتباط کافى و مفاهمه برقرار نماید.
زمینه اى که در گذشته به ظهور هنرمندان و معماران توانا منجر مى گردید و شهرها و بناهاى ارزشمند گذشته ى ما را بدون تشکیلات و نهادهاى رسمى و گسترده ى کنونى پدید مى آورد، در حال حاضر هنرشناس و منتقد معمارى تربیت مى کند و به رغم هزینه ها و فرصت هاى زمانى زیادى که براى ایجاد بناها و فضاهاى شهرى مطلوب از طریق آموزش نیروى انسانى متخصص مصروف مى گردد، نتایج عملى آن با گذشته قابل مقایسه نیست.
به نظر مى رسد که بخشى از مشکلات معمارى به ضعف مراکز آموزشى دانشگاهى در امر تولیت حوزه ى تئورى مربوط مى شود، در حالى که در گذشته به رغم نبودن نهادهاى رسمى آموزشى، معمارى از غنا و ارزش بیشترى برخوردار بود.
تفاوت عمده ى معمارى گذشته و حال، در حوزه ى تربیت نیروى انسانى متخصص، چه ویژگى هایى را در مقابل یکدیگر قرار مى دهد؟ روش هاى نظام آموزش کنونى، متناسب با مبانى فکرى علوم جدید و زمینه ى تغییر و تحولات درونى آن نیز متناسب با تحول در بنیادها شکل یافته و تفاوت آن با گذشته در یک برداشت کلى قابل تشخیص مى باشد، اما شناخت عمیق تفاوت هاى آن با آموزش سنتى، مى تواند به خوبى جایگاه، موقعیت و تکلیف ما را در انتخاب روش آموزش مشخص نماید تا حرکت هاى خود را بر مبناى شرایط اقلیمى و محتواى آموزش تنظیم نماییم.
چه عناصرى در تفکر اسلامى، موجب ایجاد روش سنتى تعلیم و تربیت معمارى شده است؟ آیا تفاوت نظام آموزشى گذشته و حال عرضى است و بر مبناى گسترش علم و نگاه بهره ورانه به نیروى متخصص و تولید انبوه یادگیرندگان ایجاد گردیده، یا ذاتى است و به تغییر ماهیت محتواى آموزش مربوط مى شود؟ آیا آنچه راجع به معمارى گذشته و آموزش آن گفته شد، در مورد همه ى علوم صادق است؟ آیا یادگیرى حرفه اى چون خراطى یا فلسفه، در گذشته نیز بر مبناى دو روش آموزشى به دست مى آمد، یا نظام حاکم بر روند یادگیرى یکسان بوده و فقط محیط و مواد آموزشى تغییر پیدا مى کرده و دستگاه تعلیم و تربیت در کانون هاى رسمى مباحث نظرى و کانون هاى غیر رسمى آموزش حرفه، داراى اشتراک مفهومى و ماهیتى بوده اند؟
آموزش معمارى در گذشته ى این سرزمین متأثر از چه ویژگى هایى بود، که تفاوت آن با آموزش کنونى این قدر آشکار است؟
براى پاسخ گویى به این سؤال، علوم جدید را که بر جهان کنونى سیطره دارد، باید با علوم اسلامى که زمینه ى اندیشه هاى این سرزمین بوده است، مقایسه کرد و ویژگى هاى برجسته ى آنها را مورد توجه قرار داد.
یکى دیگر از ویژگى هاى علم جدید، آمیختگى آن با ریاضى است. به نظر کانت، تا علمى صورت ریاضى به خود نگیرد، فن مدون (Systematic Art) محسوب مى شود، نه علم. (11) دکارت نیز، روش ریاضیات را روشى مى داند که مى تواند همه ى علوم را، به منزله ى اندام هاى یک پیکر، براى آموختن بر یکدیگر منطبق نماید؛ چون او معتقد است که در جمیع علوم، آنچه حاصل مى شود، نظم و اندازه ى پدیدارهاست و علم ریاضى یگانه علمى است که همه جا و همواره با نظم و اندازه سرو کار دارد. (12) این نظریه، طرز نگرش به فضا را نیز نسبت به گذشته متحول نموده، به طورى که بر اساس علم جدید، جهانى بى شکل و
بى کران که وحدتش را از طریق قوانین و اجزاى بنیادین خود به دست مى آورد، به جاى جهان موزون و بسته و مسقف Cosmos پیشینیان قرار مى گیرد و به جاى فضاى ارسطویى که مجموعه اى از مکان هاى متفاوت بود، امتدادى بى پایان و یکنواخت که ناشى از هندسى شدن فضاست، همه عالم را فرامى گیرد. (13) هم چنین علم جدید براى فهم جهان، از مقولاتى چون حرکت، انرژى، جرم، فضا و زمان مدد مى جوید و دیگر جهان را در ضمن مقولاتى چون ماهیت، قوه، فعل، عرض و جوهر درک و تبیین نمى کند. (14) این تفاوت به تغییر واژه ها محدود نیست، بلکه نشان دهنده ى نگرشى ریاضى - مکانیکى نسبت به جهان مى باشد که مقولات قبلى در آن نمى گنجد.
علوم جدید براساس بینشى فاعل گرایانه در ارتباط با طبیعت نقش بازیگرى و تصرف دارند تا انسان را مسلط سازند و بر مبناى درک و خواسته هاى او، جهان را ادراک و تنظیم نمایند. این بینش مکانیکى، روابط انسان را با محیط به گونه اى برنامه ریزى مى کند که براى انسان سودمند است. در صورتى که علوم قدیم با نگرش غایت گرایانه به تماشاگرى طبیعت مى پرداختند و نقش اصلى بازیگران آن را به ماوراءالطبیعه نسبت مى دادند و موقعیت انسان در برخوردى ارگانیک و سازگار با محیط، در مکانیسم آن تعیین مى گردید.
معرفت و علم، در اسلام با کنجکاوى و حتى تجسس تحلیلى تفاوت اساسى دارد و انتزاعى و تصمیم گیرنده با نیروى مفاهیم نیست، بلکه به صورت معرفت شهودى و از ریشه ى عینى و انضمامى مى باشد و در آن عارف، طبیعت را نیز در درون خود فهم مى کند. عارف، عقل الهى را بنا بر رتبه اى که دارد، منعکس مى کند، انعکاسى فعالانه نه انفعالى، به طورى که سهم وى سهمى آگاهانه است. از طرف دیگر طبیعت نیز منعکس کننده و مظهر حقیقت وجود خداوند مى باشد. لذا عارف از این لحاظ با طبیعت یکى است.
یکى از ویژگى هاى علوم اسلامى، مقدس بودن آنهاست، زیرا هر علم با جنبه اى از تجلى الهى مربوط است و دست یافتن به آن به واسطه ى آداب و شعائرى میسر است که آنها نیز جنبه ى تقدس دارد و مستقیما از وحى برخاسته است. (15)آمیختگى با رمز و تمثیل، یکى دیگر از ویژگى هاى علوم اسلامى مى باشد که نقش مؤثرى در ارتباط علوم مختلف و رابطه ى آن با وجود الهى دارد. در بینش اسلامى، طبیعت همچون متنى بافته از رموز است که باید بنا بر معانى آن تفسیر شود. استفاده از تأویل، در کشف حقایق و معانى درونى قرآن کریم و پى بردن به ذات و کنه اشیاء، پدیدارها و ظواهر طبیعت و علوم طبیعى باعث مى گردد که امور صرفا خارجى و ظاهرى به تمثیلات عالم غیبى و وصول به دیدگاهى تبدیل شود که طبق آن، دیگر طبیعت حاجب عالم معنى و حقیقت نیست، بلکه آن عالم را در پدیدارهاى خود منعکس مى سازد. (16)
علوم مختلف، به دلیل اتصال به وحى و اصول اعتقادى اسلام از همگرایى و وحدت برخوردارند. در این راستا براى ایجاد وحدت طبیعت نیز، محور بودن خداوند فصل مشترکى است که همه ى مظاهر آن را براى بیان حقیقت مطلق یکسان مى نماید. با این که علوم و اشکال شناخت داراى وحدت با یکدیگرند، در عین حال به محل خاصى در یک سلسله مراتب تعلق مى گیرند. چشم انداز توحیدى اسلام، هرگز روا نداشته است که اشکال مختلف معرفت، مستقل از یکدیگر پرورش پیدا کند، بلکه همیشه سلسله مراتبى از شناخت وجود داشته است که در آن هر شکل از معرفت - از امور مادى گرفته تا عالى ترین شکل شناخت متافیزیکى - پیوستگى اساسى با معارف دیگر دارد و ساخت خود حقیقت را منعکس مى سازد. (17) حالت رمزگونه ى این اشاره، که امکان برداشت معانى مختلف را به وجود مى آورد، باعث مى شود که در عین حال براى هر یک از علوم طبیعى و مظاهر طبیعت وجودى مستقل بتوان قائل شد.
آمیختگى با رمز و تمثیل زمینه ى گسترده اى را براى فهم تفاوت دو مقوله ى آموزش و تربیت فراهم مى کند. آمیختگى علوم جدید با “مسأله” آن را در مقابل راز در علوم قدیم - و به صورت خاص علوم اسلامى - مى نشاند. این تفاوت مى تواند از نگاهى دیگر، فاصله هاى این علوم را مشخص نماید.
تعریف راز مى گوید:
“یک راز، مسأله اى است که از داده ها و معلومات راجع به خود تجاوز مى کند و بر آنها سلطه مى یابد و از حد مسأله بودن فراتر مى رود و تعالى مى جوید”.
وى در تفاوت مسأله و راز آورده است:
میان مسأله و راز، فرقى اساسى هست. مسأله، امرى است که من به آن برمى خورم و تمام آن را در مقابل خود مى یابم، به همین دلیل مى توانم پیرامون آن بگردم و آن را از میان بردارم، در صورتى که راز امرى است که خود در بند آن افتاده ام، لذا آن را همچون سپهرى مى پندارم که در آنجا تمایز میان “در من” و “در برابر من” دیگر معنایى ندارد. یک مسأله واقعى، با نوعى تکنیک حل شدنى است و به نسبت آن تعریف مى شود. یک راز، بر حسب تعریف، از هرگونه تکنیکى که تصور شود، فراتر است و برمى گذرد. (18)
تفاوت مسأله و راز، نشان مى دهد که خصوصیت بارز یک راز این است که “من” را هم دربر مى گیرد و مى بینم که خود در بند آن هستم. از این رو راز را نه مى توان تصویر کرد، نه حل کرد، چه، در این صورت آن را امرى عینى و خارجى ساخته ایم.
معمارى، در نگرش جدید موضوع و مسأله اى براى حل کردن در اختیار قرار مى دهد و طراح با ذهنى خلاق، راه حل هاى بدیعى پیشنهاد مى کند تا بر مشکلات و محدودیت هاى معمارى فایق آید. در نگرش “طراحى به مثابه ى حل مسأله”، پیش فرض ها و معیارهایى بر طرح تحمیل و طرح بر همان مبنا ارزیابى مى شود که طبق آن، هرچه با انتظارات انسان موافق باشد، فرصت و هرچه مخالف باشد، محدودیت محسوب مى گردد، اما در نگرش مبتنى بر راز، معمارى راه حل هایى است که معمار براى درک و بیان رابطه ى رازآمیز خود با جهان هستى از آن استفاده مى کند. بنابراین نگرش، به متن موضوع معمارى توجه مى شود و در نتیجه معیار ارزیابى از درون متن برمى خیزد و هرآنچه متن عرضه مى دارد، به عنوان امکان و قابلیت تلقى مى شود. حذف پیش فرض از ذهن طراح، این امکان را فراهم مى کند تا متن خود را عرضه دارد و گستره ى خود را پر از هستى و قابلیت معرفى نماید و به جاى آن که مسأله در بیرون جست و جو و حل شود، در درون انسان وجود پیدا مى کند.
تفاوت این دو نگرش، تبیین و تشریح فرآیند معمارى و ادراک آن را در دو جهت متفاوت قرار مى دهد. مسأله براى ما به صورت یک “موضوع” (Object) مطرح مى شود و به دنبال آن مؤلفه هایى مورد بررسى قرار مى گیرد تا بتواند آن را حل نماید، اما راز به صورت مستقل تعریف نمى شود تا به سان مسأله بازگشایى شود، بلکه از رابطه اى بین انسان و آن، سخن مى گوید که در روند رازآموزى و رمزگشایى انسان متحول مى شود، ولى تعامل انسان و راز همواره وجود خواهد داشت. این ویژگى یکى از محورهاى عمده ى مفهوم تربیت را در مقابل آموزش مى نشاند.
دست آورد عمده اى که از بررسى ویژگى هاى علوم جدید و اسلامى حاصل مى شود، این مهم را نشان مى دهد که در علوم جدید موضوع علم، مستقل از انسان مورد حل و بررسى قرار مى گیرد، اما در علوم اسلامى انسان نیز با آن درگیر است و در مسیر شناخت علم، خود نیز شناخته مى شود. این تفاوت ها از دو نظام آموزشى مختلف حکایت دارد. در علوم جدید، شیوه ى انتقال در قالب “آموزش” و در علوم اسلامى به صورت “تربیت” عوامل مؤثر در یادگیرى تنظیم و تدوین مى شود.
آموزش: آموزش، مبتنى است بر روابط موجود بین دو یا چند نفر، که داراى کلیدها و رمزهاى مشترکى هستند و از طریق آنها به خاطرات و اطلاعاتى که توسط جامعه ى محلى انباشته شده است، آگاهى مى یابند. نظام آموزشى به دنبال سپردن دانستنى ها به دیگران مى باشد. تربیت، مسؤولیت کشاندن دانش آموزان را به سوى ارزش ها، برعهده دارد و آموزش، خدمات را اشتباها به جاى ارزش ها مى انگارد. مثلا خدماتى مانند درمان هاى پزشکى به غلط جاى مراقبت هاى بهداشتى را مى گیرند. (19)
جمعى از صاحب نظرانى که با دید انتقادى به نظام آموزشى مى نگرند، معتقدند که نظام آموزشى فى ذاته محافظه کار است، زیرا وظیفه اش عرضه ى نظام موجود معرفتى به نسل هاى جدید است. لویى دوبرکلى (Louis de Broglie)، اشاره مى کند که تدریس در ذات خود گرایشى به طرف دگماتیسم (جزم اندیشى) دارد و مى کوشد به حالت سیال دانش شکلى ثابت دهد. (20)
ایوان ایلیچ نیز در راستاى انتقاد از بورژوازى و نظام آموزشى، مدرسه را پدیده ى جدیدى دانسته که از توجه به دوره ى کودکى (21)حاصل شده است.
او همچنین معتقد است که هیچ نهادى نمى تواند به اندازه ى مدرسه تفاوت هاى موجود بین اصول و واقعیت هاى اجتماعى را در جهان امروز پوشیده بدارد. مدرسه، نهادى است غیر مذهبى، علمى و منکر مرگ، و روکش کلاسیک و نقاد آن اگر جنبه ى ضد مذهبى هم نداشته باشد، ظاهرى چند خدایى دارد و برنامه هاى درسى آن از یک سو علم را تبیین مى کند و از سوى دیگر خود را به عنوان پژوهش علمى تبیین مى نماید. (22)برنامه: به اقتضاى تفاوتى که بین نظام آموزشى و تربیت وجود دارد، برنامه و روش یادگیرى نیز نمودى متفاوت پیدا مى کند. برنامه هاى آموزشى، از طریق معلم در جسم و جان متعلم نشانده مى شود و در نتیجه یادگیرى به تدریس منحصر مى شود و بسیارى از منابع یادگیرى ناشناخته مانده و مورد بهره بردارى قرار نمى گیرند، (23) اما در تربیت، یادگیرى از درون یادگیرنده شکل مى گیرد و او را با جهان پیوند مى زند. در این روش، خودآموزى هاى افراد ارزشمند تلقى مى گردد و بسیارى از یادگیرى ها از تدریس منبعث نمى شوند، بلکه با حداقل دخالت دیگران، نتیجه ى اشتراک آزادانه در مجموعه اى از فعالیت هاست. بسیارى از مردم از راه همین اشتراک بهتر یاد مى گیرند، در صورتى که نظام آموزشى موجب مى شود که از طریق برنامه ریزى دقیق و دخالت دیگران آنها بتوانند رشد شخصى و قابل اندازه گیرى خود را تشخیص دهند. هنگامى که فراگیران اجازه مى دهند که تصورات آنان از راه تدریس برنامه اى تشکل یابد، آنان نسبت به انواع دیگر برنامه ریزى هاى سازمانى شرطى مى شوند و بدین صورت تدریس افق دید آنان را محدود مى سازد. (24)
منابع آموزشى: تقلیل مواد و منابع آموزشى به حد ابزار آموزشى، باعث مى گردد که فراگیران از دنیاى اشیاء و مفاهیم پر معناى نهفته در آنها دور نگه داشته شوند، اما در روش تربیتى چنان فرصت هاى مناسبى ایجاد مى شود که منابع و اشیاء در تمام مراحل زندگى بنا به خواست فراگیر در اختیار قرار مى گیرد. بنابراین یادگیرى درونى محدودیت حاصل از منابع از پیش تعیین شده را به وجود نمى آورد و هر لحظه و هر شى ء مى تواند نقش مؤثر و تعیین کننده اى در تربیت انسان ایفا نماید.
محیط آموزشى: محیط یادگیرى، در تربیت آن چنان ساده و طبیعى در طول زندگى شکل مى گیرد که فرصت ایجاد برخوردهاى رویارو به راحتى فراهم مى شود و این امکان باعث مى گردد که کیفیت محیط و رابطه اى که انسان با اشیاء برقرار مى کند، نقش تعیین کننده اى در یادگیرى داشته باشد. این برخورد رویارو و تبادل نظر، از عهد گوتنبرگ و اختراع چاپ تغییر شکل داده، از کرسى هاى علمى جدا و بر چاپ نشانده شده است و در نتیجه محیطهاى
آموزشى کنونى این فرصت رویارو را از دست داده اند و به جاى انکشاف قابلیت هایى از قبیل شهود، تخیل غنى و توان کار بر روى اطلاعات که از رابطه ى مستقیم و تبادل نظر به دست مى آید، فقط به غنى کردن حافظه یا ذخیره ى معرفتى بسنده کرده اند. (25)
طرفین یادگیرى: هر چند نظام تربیتى درصدد یافتن کسانى است که به دنبال یادگیرى هستند، در آموزش با رعایت محدوده ى زمانى و با تکیه به معلم فراشدى انجام مى گیرد که یادگیرى براى همه و به صورت حضورى تمام وقت در برنامه هاى اجبارى مى باشد. علاوه بر این، امکان بهره بردارى از یادگیرى هاى انسان در نظام آموزشى محدودتر شده، آزادى عمل افراد در آن مقید گشته و امکان اشتراک ارادى فراگیران کاهش مى یابد. (26) فراگیر، در محیط تربیت شخصا به کشف و مناقشه مى پردازد. در حالى که در محیط آموزش، کشف و مناقشه و بررسى مسائل از آن معلم است، چون اوست که بازده بحث و کاوش هاى علمى خود را به شاگردان تحمیل مى کند.
تفاوت نقش آموزش با تربیت، از مقایسه ى جوامع سنتى و امروزى آشکارا معلوم مى شود. در جامعه ى سنتى، انسان در کانون حلقه هایى قرار داشت که داراى ساخت پرمعنایى بودند، اما امروزه انسان متجدد باید فرابگیرد که چگونه از ساخت هاى متنوع، مفاهیم را بیرون بکشد. در حالى که خودش به زحمت با آنها ارتباط جانبى دارد. مثلا در روستاها زبان، معمارى، کار، مذهب و آداب خانوادگى دائما با هم پیوند داشتند و متقابلا همدیگر را توجیه و تقویت مى کردند و رشد یکى از عوامل فوق ایجاب مى کرد که عوامل دیگر نیز رشد و توسعه یابند.
رابطه ى آموزش و دیگر ابعاد زندگى، در جوامع سنتى به گونه اى بود که از نظرصرف وقت، آموزش با اوقات فراغت یا ساعات کار به رقابت نمى پرداخت، بلکه بدون این که این سه از هم تفکیک شده باشند و آموزش به برنامه هاى از پیش ساخته و پرداخته اى تکیه داشته باشد، با کار و فراغت ادغام شده، تمام فراشد طول حیات را دربر مى گرفت. ارتباطى که بین بخش هاى مختلف زندگى در روند تربیت وجود دارد، باعث مى شود که مفهوم تربیت ظرفیت گسترده اى یافته و حتى جهات نفسانى، از قبیل وجدان، اراده، اخلاق، حسن سلوک با افراد جامعه و امثال آنها نیز در این مفهوم گنجانده شود.
دو مقوله ى آموزش و تربیت را مى توان برخاسته از مبانى و اصول متفاوتى دانست که در تمامى عوامل تشکیل دهنده و مرتبط با موضوع مورد بحث، تأثیرات مستقیم دارد و در حقیقت دو فرهنگ مختلف را معرفى مى نماید. این تفاوت، در موضوع هاى نظرى و عملى - هر دو - وجود دارد و حتى اگر ریاضى موضوع یادگیرى قرار گیرد، دستگاه آموزشى گذشته، نسبت به امروز برخوردى متفاوت در پیش داشته است. ریاضیات سنتى، به جنبه هاى نمادى و کیفى اعداد و ارقام و جنبه ى کمى آنها توجه داشت، اما ریاضیات جدید فقط به جنبه ى کمى آن منحصر است. اگر این تفاوت در دروس نظرى قابل پذیرش باشد، به طریق اولى در آموزش هاى عملى، به ویژه در انتقال صناعت و هنر به صورت چشمگیر قابل برداشت مى باشد و معمارى به دلیل ماهیت نظرى و عملى آن مى تواند به صورت مشخص تر این تمایز را آشکار نماید.
و نظامى شکل مى گیرد که در آن دانش معمارى نهادینه شده و با تولید انبوه فراگیران، بهره ورى مناسبى را از معمارى نشان مى دهد.
همه ى تلاش ها در این نظام در قالب مطالعات کالبدى، سبک ها، قوانین و فنون ساختمانى متمرکز مى شود و اگر تئورى ها و مبانى نظرى نیز جست و جو شود، باز معمارى از لحاظ نشانه شناسى و زیبایى شناسى مورد بررسى قرار مى گیرد و در لایه هاى عمیق تر، فرآیند معمارى کردن را پوشش مى دهد تا معمارى علاوه بر “بودن”، بر مبناى “شدن” نیز تعریف و تدوین گردد.
در مقابل آموزش، تربیت معمار ناظر به “انسان معمار” است که رابطه ى انسان و معمارى را مى رساند. این ویژگى باعث مى گردد که در نظام تربیتى بتوان به مفهوم “فضا” نزدیک تر شد، زیرا اگر فضا حاصل تعامل انسان و معمارى دانسته شود، معمار مى تواند نزدیکى بیشترى با این مفهوم برقرار نماید. علاوه بر این، هرچند در آموزش معمارى راه هاى طى شده و تجربیات به دست آمده، فردى - گروهى به طور عموم مطرح مى گردد، اما در تربیت معماران، همواره به عنوان یک سر طیف علاوه بر مربى به درون متربى نیز توجه مى شود و آموزنده ى معمارى با شناخت ضمنى حاصل از اندوخته ها و تجربیات شخصى - فردى و بهره گیرى از آنچه در طول زندگى در برخورد با محیط و جهان اطراف به دست آورده، موجودیت خود را در معرض تربیت ویژه قرار مى دهد.
تربیت معماران، طى مراحل ساخت و به صورت عملى در محیطى انجام مى شد که فضا موجودیت مى یافت و ارتباطى که بین صورت کالبدى و معناى باطنى در معمارى وجود دارد، توأم به شاگرد منتقل مى گردید. اگر در معمارى به برنامه ریزى روابط عملکرد، زیبایى شناسى بصرى و فن ساختمان بسنده شود، مى توان آن را در قالب مباحث نظرى در محیط کلاس آموزش داد، اما ابعاد گسترده ى معمارى از لحاظ زمینه ى شکل گیرى و ارتباط با اجزاء اقتضا مى کند که عوامل مؤثر در یادگیرى معمارى، فقط به مواد آموزشى و برنامه ى درسى محدود نشود.
ابعاد گسترده ى معمارى، در ایجاد ارتباط با مردم، شناخت محیط انسانى و جغرافیایى (شناختى که از طریق مطالعات نظرى به دست نیامده باشد، بلکه در ضمن زندگى در انسان شکل یافته باشد)، ایجاد حس آگاهى و تجربه ى مستقیم نسبت به سرشت و واقعیت مصالح دستیابى به معرفتى شهودى و در عین حال تجربى نسبت به اشیاء و بى توجهى صرف به الهام یا خلاقیت فردى (به دلیل ماهیت فرافردى معمارى) جلوه گر مى شود.
از این مباحث مى توان نتیجه گرفت که شناخت ویژگى هاى رمز، نقش مؤثرى در فرآیند تربیت معماران دارد.
اگر روند تربیت معماران به صورت خاص مورد بازشناسى قرار گیرد و نقش رمز در آن مشخص شود، باید با توجه به ویژگى هاى رمز و تأثیر آن در فرآیند ایجاد و ادراک معمارى، جست و جو کرد که رمز در تربیت معمار چه تأثیرى دارد و ظهور آن در موضوع یادگیرى چگونه است؟ ظرفیت پذیرش رمز در معمارى، نقش مؤثر آن را در تربیت معماران مشخص مى نماید و رمز علاوه بر این که معمارى را به عنوان مجموعه اى از نمادها و سمبل ها مطرح مى نماید، فرآیند معمارى و رفتارهاى انسانى را نیز شامل مى گردد. این رفتارها، خود رازهایى را منتقل مى نمایند و بر اساس آن ارتباط تنگاتنگى بین معمار و جامعه به وجود مى آورند.
رمز، به معناى اصیل آن، اشاراتى قراردادى نیست که توسط انسان براى کاربردى عام و همه گیر وضع گردیده باشد، بلکه رابطه ى صورت رمز با معناى پنهانى آن اشارتى حقیقى، وجودى و تکوینى است. معنایى که در حجاب صورت عرضه مى گردد، خویشتن را به گونه ى رمز جلوه گر مى نماید و در حقیقت صورت رمز تجلى معناى باطنى آن است. (27)
به گفته ى کوماراسوامى (Coomaraswamy)، وجود رمز عبارت است از وجود همان چیزى که رمز آن را بیان مى کند. (28)انطباقى که بین صورت رمز و تجلى معناى باطنى آن وجود دارد، تمایز مشخصى دارد با آنچه فیلسوفان آن را گسستن از حیطه ى محسوس و پیوستن به حیطه ى معقول مى خوانند. توجه به مفاهیم، که مایه ى مطالعات منطقى و فلسفى است، بر نوعى فاصله نسبت به متن واقعیت دلالت مى کند.
جهان محسوس و معقول، دو گونه از تجلیات آن حقیقت واحد هستند. بنابراین دلالت جهان پررمز و غمز محسوس بر جهان معقول، نسبت به جهان معلق ذهنى که فلسفه ى متعارف (29) متولى آن مى باشد، بیشتر است. جهان محسوس به سبب بعد از منبع هستى و دور بودن قلمرو آن از وجود حقیقى، به طریق دلالت معکوس غمازترین آینه ى حقایق وجود و گویاترین زبان در آشکارگى و تبیین رازهاى آن است.
رمزهایى که به قلمرو محسوس تعلق دارند، خواه رمزهاى طبیعى (مثل آب، کوه، درخت، آتش، سنگ و خورشید)، خواه رمزهاى مصنوعى (مثل تیر و کمان، آینه، سوزن، شمایل، کلیسا و مسجد) نسبت به مفاهیم مجرد ذهنى از محدودیت بیشترى برخوردارند و به قیود زمان، مکان، جرم، صورت و عدد وابسته اند (زیرا در مفاهیم مجرد این قیود وجود ندارد). مع ذلک همین محدودیت مایه ى مزیت و حسن آنهاست، زیرا بر گنجایش آنها افزوده است. (30)بنا به قابلیت و ظرفیتى که رمز و تمثیل دارد، به عنوان مجموعه ى اساسى تعالى درباره ى مبدأ و مرجع وجود، مناسب موجودات با این مرجع و مبدأ و حقیقت انسان و مبتدا و منتهاى سیر او مى تواند در راه ابلاغ حقایق بنیادى حکمت به کار برده شود؛ زیرا در همه ى مقولات و مقالات تجریدى که از مواد ذهنى بشر براى تفهیم و تفهم مطالب استفاده مى شود، نقصى هست که در زبان ازلى و فطرى و جامع رمز و تمثیل آن نقص وجود ندارد و در نتیجه بهترین وسیله ى ابلاغ حقایق بنیادى حکمت است. (31) استفاده از رمز و تمثیل، به دلیل امکان هاى بینشى غیر متناهى که هر رمز مى گشاید، براى اداى برخى حقایق سخت، زمینه ى مناسب ترى به وجود مى آورد. (32)با وجود این که رمز محمل و مبنایى عینى دارد، واقعیتى ذهنى را منعکس مى کند. از این رو فقط به طریق شهود قابل درک و دریافت است. رمزنگارى برتر از دیدگاه علمى رابطه اى انکشافى را بین انسان و شى ء شکل مى بخشد. در صورتى که دیدگاه علمى، شى ء را در مقابل انسان قرار مى دهد تا نسبت به آن معلومات و اطلاعاتى به دست دهد. به گفته ى پیرامانوئل (pierre emmanuel) شاعر، بررسى و تحلیل رمز از راه عقل، به مثابه ى آن است که پره هاى پیاز را از هم جدا کنیم تا ببینیم پیاز کجاست. (33)
در نگرشى که همه ى عالم را آیات الهى و رمز حقیقت مى داند، علم اسماء، علم نشانه ها، نام ها و واژه هاست و در این حالت انسان واضع قرار داد و ارتباط بین صورت و معنا نیست، بلکه کاشف آن مى باشد. رمزنگار، کاشف ارتباط اشیاء با خداوند است، به طورى که وقتى از خداوند خواسته مى شود که “خدایا اشیاء را چنان که هست، به من بنما”، این دیدن یکى از وجوه ارتباطى را مطرح مى نماید. رمزنگار، با ادارک شخصى رمز دنیاى نهفته اى را مکشوف مى کند که غنایى قابل تصور دارد و آکنده از همانندى ها، تشابهات و تمایلات فراوانى است که مبدأ رمز و اساسى گسترش آن به شمار مى روند.
آنچه از ویژگى هاى رمز گذشت، اگر نقش خود را در ایجاد ادراک و انتقال فرآیند معمارى نشان دهد، موارد ذیل فرآورد آن خواهد بود:
یکى از ویژگى هایى که معمارى را مناسب بیان رازهاى هستى مى نماید و از این نظر نسبت به علوم و هنرهاى دیگر قابلیت بیشترى دارد، قدرت آشکارگى و محسوس بودن آن مى باشد. جهان محسوسى که معمارى محمل شکل گیرى آن است، به دلیل دور بودن از منبع هستى، گویاترین زبان براى تبیین رازهاى هستى و مرموزترین آینه ى حقایق وجود مى باشد. این مسأله خود باعث افزایش ظرفیت معمارى براى قبول رازهاست.
قابلیت و ظرفیت رمز چنان است که امکان هاى بینشى غیر متناهى فراهم کرده، زمینه ى مناسبى براى ابلاغ حقایق بنیادى حکمت به وجود مى آورد. با توجه به زمینه و گنجایش مناسبى که معمارى براى پذیرش رمز دارد، حقایق بنیادى حکمت به طریق اولى از درون آن به دست مى آید.
رمزنگارى، برتر از دیدگاه علمى، رابطه اى انکشافى و شهودى بین انسان و شى ء شکل مى دهد و رمزنگار با ادراک شخصى رمز به این مهم دست مى یابد.
اگر به معمارى به مثابه ى محمل استقرار رمز توجه شود، رابطه ى انکشافى و شهودى که در رمز وجود دارد، از رابطه ى انسانى و معمارى سخن مى گوید و معمار جایگاه واقعى خود را در فرآیند آموزش به دست مى آورد.
با توجه به ویژگى هاى رمز و تأثیر آن در فرآیند ایجاد و ادراک معمارى، باید دید که این تأثیر در تربیت معمار و امر یادگیرى چگونه جلوه گر مى شود.
سلسله مراتب: معنى اصلى هر رمز، یک معنى کلى است که دامنه ى شمول آن کل وجود را فرامى گیرد و معانى فرعى، هر یک پاره اى از وجود را دربرگرفته، همه در ضمن آن معنى کلى قرار دارند. مفاهیم فرعى رمز، بى شمار است و هرچه از این گونه مفاهیم از دل رمز بیرون کشیده شود، باز جاى استخراج و استنباط بیشتر هست، اما همه ى این مفاهیم انعکاسى از آن معنى کلى در قلمروهاى مختلف است که به وجوه گوناگون همان معنى کلى را بازگو و به طرف آن اشاره مى کند. (35) وجود معانى مختلف براى رمز، زمینه اى فراهم مى کند که رازیگران، (36) با دست یابى به بعضى از معانى، در مراتب مختلف معرفت معمارى مستقر شوند.
عدم انطباق محتویات رمز، با قالب هاى ذهنى ساختگى معمول در بین فیلسوفان، باعث مى گردد که حد و رسم مشخصى براى رمز تلقى نگردد و جویندگان آن فقط به یک معنى از پیش تعیین شده محدود نشوند. ظرفیت پذیرش افراد مختلف در سطوح معنایى، سلسله مراتبى به وجود مى آورد که مراتب آن بر اساس سیر سؤال به جواب تعیین نمى شود، بلکه بر اساس رابطه ى معانى اصلى و فرعى با معمار تعیین مى شود.
رمز، هزاران معنى جزئى و کلى مرتبط با یکدیگر را دربر مى گیرد و عنصر ابهام در این منظومه وجود ندارد. از این رو به افراد خاصى منحصر نمى شود و مى تواند با عام و خاص سخن گوید. این ویژگى، رابطه اى معنوى بین مردم و معمار با معمارى برقرار مى نموده و افراد در یک سلسله مراتب طولى به فهم پاره اى از آن معانى پى مى برند.
پوشش رمز در همه ى ابعاد زندگى مردم وجود دارد و این ویژگى به معمارى محدود نیست. در قرآن کریم آمده است: “تلک الامثال نضربها للناس و مایعقلها الا العالمون”، (37) یعنى: آن مثل هایى است که براى مردمان مى زنیم و جز دانایان آن مثل ها را در نمى یابند.
بهره ى کامل از مثل ها، براى دانایان است، اما همه ى مردم به نوعى از آن بهره مند مى شوند. (38)
همچو قرآن کآن به معنى هفت توست
خاص را و عام را مطعم در اوست
وجود سلسله مراتب دست یابى به معانى رمز، باعث مى شود که اصالت معمارى از دستبرد نااهلان در امان ماند و کسانى توان نوآورى داشته باشند که از طریق معانى اصلى بتوانند معانى فرعى دیگرى، غیر از آنچه دیگران به آن دست یافته اند، عرضه دارند. در روند دست یابى به مراتب مختلف، گوهر وجودى انسان و انکشاف فردى شاگرد از طریق رازدارى و رازآموزى مورد توجه قرار مى گیرد. (39)وجود معانى متفاوت یک رمز ایجاب مى کند که براى رازدانى و رازخوانى، با رمز مواجهه ى مکرر صورت گیرد تا معانى گوناگون و معنى اصلى در پس این ریاضت حاصل گردد. راز حقیقى و رازى که افشاى آن هیچ گاه ممکن نیست، فقط در امور بیان ناپذیر و بالتبع انتقال ناپذیر نهفته است. لذا ریاضت براى دست یابى به آن براى ره جویان حقیقى همواره وجود داشته و کشف آن از طریق فرآیند انتقالى که امروزه دنبال مى شود، ممکن نبوده است.
قائل شدن به رمز و معانى اصلى و فرعى آن در معمارى، تربیت معماران را در سلسله مراتبى قرار مى دهد (40) که بر اساس آن اصالت معمارى همواره محفوظ مى ماند و در عین حال به افرادى خاص نیز منحصر نمى شود، بلکه افراد مختلف مى توانند با توجه به ظرفیت پذیرش، مراتبى را به خود اختصاص دهند. عبور از مراتب مختلف و دست یابى به معانى اصلى، فقط از طریق ریاضت تحقق پیدا خواهد کرد.
اهلیت: اعطا و اخذ، یا تعلیم و تعلم و انتقال مهارت ها و رازها و رمزها از استاد به شاگرد، در گرو یافتن اهلیت بوده است. (41)
شاگرد، در اولین قدم ها مى بایست از عادات بد، خودبینى، غرور و دنیاطلبى پرهیز نموده، وجود خویش را براى درک حقایق و رموز آماده مى کرد. اهلیت، قابلیت ها و توانایى هاى فرد را معلوم و رابطه ى متقابل فرد و رمز را فراهم مى کرد. این موضوع، نشان مى دهد که راه یافتن به یک حرفه صرفا به دست آوردن مهارت نیست تا پس از طى مراحلى با تقلید و تکرار حاصل گردد، بلکه فرد، قبل از راهیابى به حرفه، باید قابلیت رازدانى و رازخوانى را در موارد دیگر از خود نشان دهد.
آمیختگى معمارى با راز، چنان است که دیگر بى حضور انسان قابل درک و بیان نیست و نمى توان به عنوان یک موضوع مستقل، تئورى ها، مفاهیم، مصالح و اشکال آن را تجزیه کرد تا بدون در نظر گرفتن پذیرش فرد، ارائه و آموخته شود. اهلیت، در اینجا مهارت نیست که بر اساس تجارب فنى حاصل گردد، بلکه به وجود انسان توجه دارد و مهارت، در روند آموزش خود به خود حاصل مى گردد.
شناخت رمزگونه از معمارى، باعث مى گردد که معماران، صناعت و هنرى را که نزدشان بوده، امانتى الهى دانسته، آن را به منشأیى قدسى حوالت دهند. این تلقى از صناعت معمارى، دغدغه هاى واگذارى به دیگران را چنان تشدید مى نماید که لزوم اطمینان و اعتماد از فعل و ادب شاگرد، بسیار اهمیت پیدا مى کند و اهلیت را در مسیر تربیت در جایگاه ویژه اى قرار مى دهد.
آداب و رسوم: (42) علاوه بر تأثیر رمز که در ورود و طى مراحل تربیت، عوامل جنبى، وسایل و تشکیلات معمارى متأثر از رمز نیز، زمینه اى ایجاد مى نماید که براى عموم مردم یک جامعه در طول تاریخ، در حد پذیرش فرد، قابل فهم باشد. انتقال نمونه هاى معنوى و قواعد کار از نسلى به نسل دیگر، از طریق آداب و رسوم ضامن اعتبار روحانى صور و قوالب مى شود.
از تأمل در معانى و اشارات پنهانى اذکار و اوراد، با توجه به نوع آلات و نوع کار، مى توان به نوعى رابطه ى رمزى و امتزاج ماده و معنا دست یافت. ایناذکار، در فرهنگ اسلامى رایج است و با معمارى رابطه ى رمزى دارد.
مراسم خاص ورود به تشکیلات فتیان، با دو عمل مهم آب و نمک نوشیدن و “شد” (میان بستن) ملازم بود (43) که هر دو رازهایى داشت که در فتوت نامه ها به آن اشارت رفته است. آداب و مراسمى که براى پیوستن به صنف یا وارد شدن به مرتبه اى دیگر از مراحل تربیت شکل مى گیرد و رفتارهاى مستمر و روزمره با مردم، استادان و شاگردان، حتى در حین انجام کار، (44)
در حقیقت گویاى آن است که عناصر و عوامل معمارى از حیات مادى خود خارج شده، به حیاتى معنوى مى رسد و ارتباط و اتصالى با رموز متداول زندگى به وجود مى آورد. این مراسم و سنت ها بار انتقال رموزى را به دوش مى کشد تا هر انسان در هر زمان و مکانى بتواند در موقعیت انکشاف آن قرار گیرد.
استفاده از رمزهاى اعداد، (45) ابزار، (46) صحنه هاى تجسمى و... در آداب و رسوم بنایان، ارتباط و همبستگى اى با حوزه هاى دیگر زندگى دارد که با ایجاد پیوند مناسب با فرهنگ رایج مردم، امکان عرضه ى معانى گسترده ى رمز را فراهم
کرده، زمینه اى به وجود مى آورد که رابطه ى عرضى و طولى معمار و معمارى را با جامعه و تاریخ برقرار مى کند.
رمز، علاوه بر این که معمارى را مجموعه اى از نمادها و سمبل ها مى نماید و هر شکل و مصالح و اندازه اشاره اى به معنایى باطنى دارد، زمینه هاى به وجود مى آورد که هر رفتار انسانى را نیز دربر مى گیرد. رفتارهاى ویژه اى که معمار در مراحل ساختن، یادگیرى و پیوستن به صنف انجام مى دهد، خود رمزهایى را نشان مى دهد که به دلیل رایج بودن بعضى از آنها در صنوف مختلف مردم، فرهنگ مشترکى را در جامعه ایجاد مى کند که موجب مى شود وظیفه ى انتقال رازها به طیف خاص معماران محدود نماند. از این رو هر کس که به ادراک معمارى و زمینه هاى شکل گیرى آن مى پردازد، مى تواند بر مبناى پذیرش و قابلیت مخاطب آن باشد.
نظام آموزش معمارى، در جست و جوى ارتقاى کیفیت آموزش و دستیابى به ارزش هاى سرزمینى است. بنابراین تبیین فاصله ى آموزش معمارى و تربیت معماران و در برابر هم نشاندن مسأله و راز به عنوان یکى از ویژگى هاى عمده ى هر حوزه، راههایى در مسیر تحقق آن اهداف پیش روى قرار مى دهد، از جمله: - تمایلى که در بعضى از مدارس و نزد بعضى از معلمین براى رجوع به شیوه ى آموزش گذشته وجود دارد، باید متوجه ماهیت معمارى گذشته نیز باشد. توجه به اهمیت “راز” در نگرش گذشته به معمارى، اگر رجوعى به آن بخواهد صورت گیرد، نحوه ى مواجهه را دگرگون مى نماید. این تغییر، هم شکل و هم محتواى آموزش را دربر مى گیرد.
- رابطه ى معلم و شاگرد در محیط آموزش معمارى، اگر در تداوم زندگى قرار گیرد و به عنوان شغل تلقى نگردد، مى تواند آنها را به مفهوم “راز” نزدیک کند.
- رواج نظام استاد و شاگردى، توجه به سلسله مراتب در بین یادگیرندگان و در نظر گرفتن آداب و رسومى براى ورود دانشجویان به مدارس معمارى و محیط حرفه اى، در شکل گیرى نظام تربیتى مؤثر است.
- براى گزینش استاد و دانشجوى معمارى، اگر نظر به اهلیت افراد باشد، باید روشى دیگر اتخاذ شود.
- براى رسمیت دادن به خودآموزى هاى افراد، محیط آموزشى و فضاهاى معمارى ارزشمند باید به عنوان منابع آموزشى به رسمیت شناخته شود و به منظور استفاده ى بهینه از آنها برنامه ریزى مناسب صورت گیرد.
- برنامه ریزى نظام آموزش معمارى، باید به گونه اى باشد که تجارب افراد خارج از محیط مدارس معمارى نیز مورد استفاده قرار گرفته، در فرآیند آموزش رسمیت پیدا کند و آموخته هاى معمارى فقط از طریق تدریس حاصل نگردد.
منابع:
1. آرام، احمد. علم در اسلام. تهران: انتشارات سروش، 1366 ش.
2. افلاطون. چهار رساله. ترجمه ى محمود صناعى. تهران: انتشارات علمى و فرهنگى، 1362 ش.
3. ایلیچ، ایوان. مدرسه زدایى از جامعه. ترجمه ى د. شیخاوندى. تهران: 1359 ش.
4. برت، ادوین آرثر. مبادى مابعدالطبیعى علوم نوین. ترجمه ى عبدالکریم سروش. تهران: انتشارات علمى و فرهنگى، 1374 ش.
5. بورکهارت، تیتوس. ارزشهاى جاودان در هنر اسلامى (از مجموعه ى “جاودانگى و هنر”). ترجمه ى سیدمحمدآوینى. تهران: انتشارات برگ، 1370 ش.
6. -. رمز پردازى. ترجمه ى جلال ستارى. تهران: سروش، 1370 ش.
7. - مبانى هنر معنوى (مدخلى بر اصول و روش هنر دینى). ترجمه ى جلال ستارى. تهران: دفتر مطالعات دینى هنر، 1376 ش.
8. - هنر مقدس. (اصول و روش ها). ترجمه ى جلال ستارى، تهران: سروش، 1369 ش.
9. تورچنکو، و. انقلاب علمى و فنى و انقلاب در آموزش. ترجمه ى ا. صدرى. نشر پایه.
10. چالمرز، آلن ف. چیستى علم. ترجمه ى سعید زیبا کلام. تهران: انتشارات علمى و فرهنگى، 1374 ش.
11. خان محمدى، على اکبر. “شهر آشوب هاى فارسى در باب بنایان و حرفه هاى وابسته”. نشریه ى صفه. شماره هاى 6، 7 و 8،1371 ش.
12. - “فتوت نامه ى بنایان”. نشریه صفه. شماره ى 5، 1371 ش.
13. دوبوکور، مونیک. رمزهاى زنده ى جان. ترجمه ى جلال ستارى، تهران: نشر مرکز، 1376 ش.
14. رهومن، حیدرعلى، پایه هاى پژوهش در علوم رفتارى (شناخت روش علمى). تهران: نشر سلسله، 1366 ش.
15. سروش، عبدالکریم. علم چیست، فلسفه چیست؟ تهران: انتشارات صراط، 1376 ش.
16. عباس زادگان، سیدمحمد، اصول و مفاهیم اساسى در برنامه ریزى درسى. تهران: سوره،
1376 ش.
17. کوهن، تامس س. ساختار انقلاب هاى علمى. ترجمه ى احمدآرام. تهران: سروش، 1369 ش.
18. گنون، رنه. معانى رمز صلیب. ترجمه ى بابک عالى خانى. تهران: سوره، 1374 ش.
19. لولر، رابرت. هندسه ى مقدس. ترجمه ى هایده معیرى. تهران: مؤسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگى، 1368 ش.
20. مندگارى، کاظم. آموزش معمارى در دوران معاصر (پایان نامه ى دوره ى دکترى معمارى). دانشگاه تهران، 1377 ش.
21. ندیمى، هادى. “حقیقت نقش”. مجموعه مقالات دومین کنگره ى تاریخ معمارى و شهرسازى ایران، ج 2. تهران: سازمان میراث فرهنگى کشور، 1378 ش.
22. -. “سیرى در فتوت نامه هاى معماران و بنایان و حرف وابسته”. نشریه ى صفه. شماره ى 21 و 22. دانشگاه شهید بهشتى. 1375 ش.
23. نصر، سیدحسین، علم و تمدن در اسلام. ترجمه ى احمد آرام. نشر اندیشه، 1350 ش.
24. -. معارف اسلامى درجهان معاصر. کتاب هاى جیبى، 1353 ش.
25.-.نظر متفکران اسلامى درباره ى طبیعت. تهران: انتشارات خوارزمى، 1359 ش.
26. -. هنر و معنویت اسلامى. ترجمه ى رحیم قاسمیان. تهران: حوزه ى هنرى، 1375 ش.
در گذشته بین سه محور فعالیت بشرى، یعنى تولید، عمل اجتماعى و تئورى پیوندى تنگاتنگ وجود داشت و بیشتر عرصه هاى آموزش به شیوه ى اجتماعى تحقق مى یافت. این پیوند به طور ضمنى در هر جامعه اى وجود دارد، اما در جریان حرکت به سوى جوامع مدنى جدید، براى هر محور سازمان هایى پى ریزى شد تا زمینه ى استقلال نسبى آن را فراهم کند. پیدایش دانشگاه، براى به وجود آمدن استقلال نسبى در عرصه ى تئورى یا حقیقت جویى بود. دانشگاه با رها شدن از قید و بندهاى تولید و عمل اجتماعى توانست انرژى تفکر بشرى را آزاد کند. در همین حال، پیوند ضمنى فعالیت ها در متن جامعه، از طریق بازشناسى تفکرات متبلور و نظرى، دانشى تجربى ایجاد مى کند که در فرآیندپیچیده ترى قابل دستیابى مى باشد. (3)
آموزش معمارى نیز، در جست و جوى دانش جارى در متن زندگى مردم و ترویج معرفت معمارى بر اساس اندیشه ورزى، انتقال و تولید دانش، تنظیم و برنامه ریزى گردیده است، اما وجود زمینه هاى منسجم تر تولید، عمل اجتماعى و تئورى (نسبت به دیگر علوم) و استقلال نسبى این زمینه ها موجب شده است که فاصله ى شیوه ى آموزش معمارى در گذشته و حال بیشتر خودنمایى کند. برآیند حوزه هاى مختلف فعالیتى در معمارى بحران هویتى را نسبت به گذشته نشان مى دهد که جست و جو و تعمق در هر یک از حوزه ها را ایجاب مى کند و آموزش یکى از عوامل مهم شکل گیرى آن مى باشد.
توجه به مشکلات معمارى امروزى و تفاوت هاى آن با گذشته، جایگاه و اهمیت آموزش این علم را به خوبى نشان مى دهد. در جوامع کنونى، میان تئورى و عمل فاصله اى وجود دارد که مراکز تولید دانش (با ایجاد پارک هاى تحقیقاتى و پژوهش هاى کاربردى و کیفى و کانون هاى تولید، هم چنین با توجه به آموزش و پژوهش در ضمن کار) در پرکردن آن مى کوشند. این فاصله در هنر و معمارى به دلیل ماهیت حرفه اى آنها بیشتر مشهود است، به گونه اى که محیط حرفه اى از محیط آموزش کاملا متمایز شده است.
معمارى سنتى، که در محیط و جامعه به عنوان میراث بشرى محفوظ مانده است، به رسمیت شناخته نمى شود و منحصرا دانشى که از طریق دانشگاه حاصل مى گردد، رسمیت دارد. با آن که مهارت و دانش تجربى معماران سنتى، در طراحى و ساخت بناهاى باشکوه و ارزشمند، مورد پذیرش همگان مى باشد، اما دانش کنونى معمارى نتوانسته است با آنان ارتباط کافى و مفاهمه برقرار نماید.
زمینه اى که در گذشته به ظهور هنرمندان و معماران توانا منجر مى گردید و شهرها و بناهاى ارزشمند گذشته ى ما را بدون تشکیلات و نهادهاى رسمى و گسترده ى کنونى پدید مى آورد، در حال حاضر هنرشناس و منتقد معمارى تربیت مى کند و به رغم هزینه ها و فرصت هاى زمانى زیادى که براى ایجاد بناها و فضاهاى شهرى مطلوب از طریق آموزش نیروى انسانى متخصص مصروف مى گردد، نتایج عملى آن با گذشته قابل مقایسه نیست.
به نظر مى رسد که بخشى از مشکلات معمارى به ضعف مراکز آموزشى دانشگاهى در امر تولیت حوزه ى تئورى مربوط مى شود، در حالى که در گذشته به رغم نبودن نهادهاى رسمى آموزشى، معمارى از غنا و ارزش بیشترى برخوردار بود.
تفاوت عمده ى معمارى گذشته و حال، در حوزه ى تربیت نیروى انسانى متخصص، چه ویژگى هایى را در مقابل یکدیگر قرار مى دهد؟ روش هاى نظام آموزش کنونى، متناسب با مبانى فکرى علوم جدید و زمینه ى تغییر و تحولات درونى آن نیز متناسب با تحول در بنیادها شکل یافته و تفاوت آن با گذشته در یک برداشت کلى قابل تشخیص مى باشد، اما شناخت عمیق تفاوت هاى آن با آموزش سنتى، مى تواند به خوبى جایگاه، موقعیت و تکلیف ما را در انتخاب روش آموزش مشخص نماید تا حرکت هاى خود را بر مبناى شرایط اقلیمى و محتواى آموزش تنظیم نماییم.
چه عناصرى در تفکر اسلامى، موجب ایجاد روش سنتى تعلیم و تربیت معمارى شده است؟ آیا تفاوت نظام آموزشى گذشته و حال عرضى است و بر مبناى گسترش علم و نگاه بهره ورانه به نیروى متخصص و تولید انبوه یادگیرندگان ایجاد گردیده، یا ذاتى است و به تغییر ماهیت محتواى آموزش مربوط مى شود؟ آیا آنچه راجع به معمارى گذشته و آموزش آن گفته شد، در مورد همه ى علوم صادق است؟ آیا یادگیرى حرفه اى چون خراطى یا فلسفه، در گذشته نیز بر مبناى دو روش آموزشى به دست مى آمد، یا نظام حاکم بر روند یادگیرى یکسان بوده و فقط محیط و مواد آموزشى تغییر پیدا مى کرده و دستگاه تعلیم و تربیت در کانون هاى رسمى مباحث نظرى و کانون هاى غیر رسمى آموزش حرفه، داراى اشتراک مفهومى و ماهیتى بوده اند؟
تفاوت ماهوى علوم اسلامى و علوم جدید
آموزش (4) و آموختنى، چنان به یکدیگر وابسته است که آموختن از روش انتقال آن جدا نمى شود. عوامل مؤثر در آموزش (شاگرد، معلم، محیط، منابع، نظام و برنامه ى آموزشى)، در انطباق با مبانى هر علمى متحول مى شود و دستگاههاى متفاوتى بین عوامل به وجود مى آورد تا بتواند آن را با انسجام و انتظامى پیش بینى شده از نسلى به نسل دیگر انتقال دهد. از بررسى مکاتب مختلف فلسفى، مانند انگارگرایى،(5) واقع گرایى، (6)عمل گرایى (7) و وجودگرایى (8) معلوم مى شود که چگونه با تغییر مبانى اندیشیدن، نحوه ى آموزش نیز متفاوت مى گردد، (9) نه آن که بر اساس یک موضوع ثابت فقط در نحوه ى انتقال آن تغییر به وجود آید.آموزش معمارى در گذشته ى این سرزمین متأثر از چه ویژگى هایى بود، که تفاوت آن با آموزش کنونى این قدر آشکار است؟
براى پاسخ گویى به این سؤال، علوم جدید را که بر جهان کنونى سیطره دارد، باید با علوم اسلامى که زمینه ى اندیشه هاى این سرزمین بوده است، مقایسه کرد و ویژگى هاى برجسته ى آنها را مورد توجه قرار داد.
ویژگى هاى علوم جدید
علم جدید، با تکیه بر نظریه ى تبیین پدیده هاى طبیعى و رابطه با طبیعت، از بینشى فاعل گرایانه برخوردار است. لذا مى توان گفت که هدف اساسى علم جدید “نظریه” است. یک نظریه ى حاکم، به انسان جهان بینى مى دهد، به کاوشگران مى آموزد تا کدام تجربه ها را برگزینند و حتى بر مشاهده ى واقعیات تأثیر مى گذارد و به کاوشگران زاویه ى دید مى دهد و براى آنان چارچوب تحقیق معلوم کرده، کاوش هاى آنان را راهبرى مى کند. (10) لذا در علم جدید با هر نظریه اى جهان بینى متفاوتى معرفى مى شود.یکى دیگر از ویژگى هاى علم جدید، آمیختگى آن با ریاضى است. به نظر کانت، تا علمى صورت ریاضى به خود نگیرد، فن مدون (Systematic Art) محسوب مى شود، نه علم. (11) دکارت نیز، روش ریاضیات را روشى مى داند که مى تواند همه ى علوم را، به منزله ى اندام هاى یک پیکر، براى آموختن بر یکدیگر منطبق نماید؛ چون او معتقد است که در جمیع علوم، آنچه حاصل مى شود، نظم و اندازه ى پدیدارهاست و علم ریاضى یگانه علمى است که همه جا و همواره با نظم و اندازه سرو کار دارد. (12) این نظریه، طرز نگرش به فضا را نیز نسبت به گذشته متحول نموده، به طورى که بر اساس علم جدید، جهانى بى شکل و
بى کران که وحدتش را از طریق قوانین و اجزاى بنیادین خود به دست مى آورد، به جاى جهان موزون و بسته و مسقف Cosmos پیشینیان قرار مى گیرد و به جاى فضاى ارسطویى که مجموعه اى از مکان هاى متفاوت بود، امتدادى بى پایان و یکنواخت که ناشى از هندسى شدن فضاست، همه عالم را فرامى گیرد. (13) هم چنین علم جدید براى فهم جهان، از مقولاتى چون حرکت، انرژى، جرم، فضا و زمان مدد مى جوید و دیگر جهان را در ضمن مقولاتى چون ماهیت، قوه، فعل، عرض و جوهر درک و تبیین نمى کند. (14) این تفاوت به تغییر واژه ها محدود نیست، بلکه نشان دهنده ى نگرشى ریاضى - مکانیکى نسبت به جهان مى باشد که مقولات قبلى در آن نمى گنجد.
علوم جدید براساس بینشى فاعل گرایانه در ارتباط با طبیعت نقش بازیگرى و تصرف دارند تا انسان را مسلط سازند و بر مبناى درک و خواسته هاى او، جهان را ادراک و تنظیم نمایند. این بینش مکانیکى، روابط انسان را با محیط به گونه اى برنامه ریزى مى کند که براى انسان سودمند است. در صورتى که علوم قدیم با نگرش غایت گرایانه به تماشاگرى طبیعت مى پرداختند و نقش اصلى بازیگران آن را به ماوراءالطبیعه نسبت مى دادند و موقعیت انسان در برخوردى ارگانیک و سازگار با محیط، در مکانیسم آن تعیین مى گردید.
ویژگى علوم اسلامى
علم اسلامى کاربردها و جنبه هایى از جهان شناسى سنتى اسلامى است که وابستگى مستقیم به وحى و اصول متافیزیکى حاصل از پیام باطنى قرآن و تعلیمات روحانى پیغمبر دارد. روح اسلام، در اصول ساده ى اعتقادى آن (این که خدا یکى است و محمد (ص) فرستاده ى اوست) خلاصه مى شود و قالبى را تشکیل مى دهد که در آن علم اسلامى مفهوم پیدا مى کند.معرفت و علم، در اسلام با کنجکاوى و حتى تجسس تحلیلى تفاوت اساسى دارد و انتزاعى و تصمیم گیرنده با نیروى مفاهیم نیست، بلکه به صورت معرفت شهودى و از ریشه ى عینى و انضمامى مى باشد و در آن عارف، طبیعت را نیز در درون خود فهم مى کند. عارف، عقل الهى را بنا بر رتبه اى که دارد، منعکس مى کند، انعکاسى فعالانه نه انفعالى، به طورى که سهم وى سهمى آگاهانه است. از طرف دیگر طبیعت نیز منعکس کننده و مظهر حقیقت وجود خداوند مى باشد. لذا عارف از این لحاظ با طبیعت یکى است.
یکى از ویژگى هاى علوم اسلامى، مقدس بودن آنهاست، زیرا هر علم با جنبه اى از تجلى الهى مربوط است و دست یافتن به آن به واسطه ى آداب و شعائرى میسر است که آنها نیز جنبه ى تقدس دارد و مستقیما از وحى برخاسته است. (15)آمیختگى با رمز و تمثیل، یکى دیگر از ویژگى هاى علوم اسلامى مى باشد که نقش مؤثرى در ارتباط علوم مختلف و رابطه ى آن با وجود الهى دارد. در بینش اسلامى، طبیعت همچون متنى بافته از رموز است که باید بنا بر معانى آن تفسیر شود. استفاده از تأویل، در کشف حقایق و معانى درونى قرآن کریم و پى بردن به ذات و کنه اشیاء، پدیدارها و ظواهر طبیعت و علوم طبیعى باعث مى گردد که امور صرفا خارجى و ظاهرى به تمثیلات عالم غیبى و وصول به دیدگاهى تبدیل شود که طبق آن، دیگر طبیعت حاجب عالم معنى و حقیقت نیست، بلکه آن عالم را در پدیدارهاى خود منعکس مى سازد. (16)
علوم مختلف، به دلیل اتصال به وحى و اصول اعتقادى اسلام از همگرایى و وحدت برخوردارند. در این راستا براى ایجاد وحدت طبیعت نیز، محور بودن خداوند فصل مشترکى است که همه ى مظاهر آن را براى بیان حقیقت مطلق یکسان مى نماید. با این که علوم و اشکال شناخت داراى وحدت با یکدیگرند، در عین حال به محل خاصى در یک سلسله مراتب تعلق مى گیرند. چشم انداز توحیدى اسلام، هرگز روا نداشته است که اشکال مختلف معرفت، مستقل از یکدیگر پرورش پیدا کند، بلکه همیشه سلسله مراتبى از شناخت وجود داشته است که در آن هر شکل از معرفت - از امور مادى گرفته تا عالى ترین شکل شناخت متافیزیکى - پیوستگى اساسى با معارف دیگر دارد و ساخت خود حقیقت را منعکس مى سازد. (17) حالت رمزگونه ى این اشاره، که امکان برداشت معانى مختلف را به وجود مى آورد، باعث مى شود که در عین حال براى هر یک از علوم طبیعى و مظاهر طبیعت وجودى مستقل بتوان قائل شد.
آمیختگى با رمز و تمثیل زمینه ى گسترده اى را براى فهم تفاوت دو مقوله ى آموزش و تربیت فراهم مى کند. آمیختگى علوم جدید با “مسأله” آن را در مقابل راز در علوم قدیم - و به صورت خاص علوم اسلامى - مى نشاند. این تفاوت مى تواند از نگاهى دیگر، فاصله هاى این علوم را مشخص نماید.
تفاوت مسأله و راز
تفاوت “مسأله” و “راز” در نگاه دینى و خدامحورى بارز و روشن است، اما پدیدارشناسان نیز که راز را یکى از محورهاى تقرب به مفهوم “وجود” دانسته اند، به خوبى وجوه افتراق آن دو را تبیین نموده اند. گابریل مارسل، درتعریف راز مى گوید:
“یک راز، مسأله اى است که از داده ها و معلومات راجع به خود تجاوز مى کند و بر آنها سلطه مى یابد و از حد مسأله بودن فراتر مى رود و تعالى مى جوید”.
وى در تفاوت مسأله و راز آورده است:
میان مسأله و راز، فرقى اساسى هست. مسأله، امرى است که من به آن برمى خورم و تمام آن را در مقابل خود مى یابم، به همین دلیل مى توانم پیرامون آن بگردم و آن را از میان بردارم، در صورتى که راز امرى است که خود در بند آن افتاده ام، لذا آن را همچون سپهرى مى پندارم که در آنجا تمایز میان “در من” و “در برابر من” دیگر معنایى ندارد. یک مسأله واقعى، با نوعى تکنیک حل شدنى است و به نسبت آن تعریف مى شود. یک راز، بر حسب تعریف، از هرگونه تکنیکى که تصور شود، فراتر است و برمى گذرد. (18)
تفاوت مسأله و راز، نشان مى دهد که خصوصیت بارز یک راز این است که “من” را هم دربر مى گیرد و مى بینم که خود در بند آن هستم. از این رو راز را نه مى توان تصویر کرد، نه حل کرد، چه، در این صورت آن را امرى عینى و خارجى ساخته ایم.
معمارى، در نگرش جدید موضوع و مسأله اى براى حل کردن در اختیار قرار مى دهد و طراح با ذهنى خلاق، راه حل هاى بدیعى پیشنهاد مى کند تا بر مشکلات و محدودیت هاى معمارى فایق آید. در نگرش “طراحى به مثابه ى حل مسأله”، پیش فرض ها و معیارهایى بر طرح تحمیل و طرح بر همان مبنا ارزیابى مى شود که طبق آن، هرچه با انتظارات انسان موافق باشد، فرصت و هرچه مخالف باشد، محدودیت محسوب مى گردد، اما در نگرش مبتنى بر راز، معمارى راه حل هایى است که معمار براى درک و بیان رابطه ى رازآمیز خود با جهان هستى از آن استفاده مى کند. بنابراین نگرش، به متن موضوع معمارى توجه مى شود و در نتیجه معیار ارزیابى از درون متن برمى خیزد و هرآنچه متن عرضه مى دارد، به عنوان امکان و قابلیت تلقى مى شود. حذف پیش فرض از ذهن طراح، این امکان را فراهم مى کند تا متن خود را عرضه دارد و گستره ى خود را پر از هستى و قابلیت معرفى نماید و به جاى آن که مسأله در بیرون جست و جو و حل شود، در درون انسان وجود پیدا مى کند.
تفاوت این دو نگرش، تبیین و تشریح فرآیند معمارى و ادراک آن را در دو جهت متفاوت قرار مى دهد. مسأله براى ما به صورت یک “موضوع” (Object) مطرح مى شود و به دنبال آن مؤلفه هایى مورد بررسى قرار مى گیرد تا بتواند آن را حل نماید، اما راز به صورت مستقل تعریف نمى شود تا به سان مسأله بازگشایى شود، بلکه از رابطه اى بین انسان و آن، سخن مى گوید که در روند رازآموزى و رمزگشایى انسان متحول مى شود، ولى تعامل انسان و راز همواره وجود خواهد داشت. این ویژگى یکى از محورهاى عمده ى مفهوم تربیت را در مقابل آموزش مى نشاند.
دست آورد عمده اى که از بررسى ویژگى هاى علوم جدید و اسلامى حاصل مى شود، این مهم را نشان مى دهد که در علوم جدید موضوع علم، مستقل از انسان مورد حل و بررسى قرار مى گیرد، اما در علوم اسلامى انسان نیز با آن درگیر است و در مسیر شناخت علم، خود نیز شناخته مى شود. این تفاوت ها از دو نظام آموزشى مختلف حکایت دارد. در علوم جدید، شیوه ى انتقال در قالب “آموزش” و در علوم اسلامى به صورت “تربیت” عوامل مؤثر در یادگیرى تنظیم و تدوین مى شود.
آموزش و تربیت
تفاوت شکل و محتواى علوم در گذشته و حال، اگر در مسیر انتقال و دریافت، علم و معرفت را موضوع قرار دهد، ریشه ها و مبانى اى به همراه دارد که روش انتقال را متناسب با آنها تعیین مى نماید. این تفاوت ها، به صورت روشن و مشخص تفاوت نظام، برنامه، منابع، محیط و طرفین یادگیرى را به عنوان عوامل مؤثر در یادگیرى موجب مى شوند و شرایطى به وجود مى آورند که محصولى منطبق با محتواى علوم شکل گیرد.آموزش: آموزش، مبتنى است بر روابط موجود بین دو یا چند نفر، که داراى کلیدها و رمزهاى مشترکى هستند و از طریق آنها به خاطرات و اطلاعاتى که توسط جامعه ى محلى انباشته شده است، آگاهى مى یابند. نظام آموزشى به دنبال سپردن دانستنى ها به دیگران مى باشد. تربیت، مسؤولیت کشاندن دانش آموزان را به سوى ارزش ها، برعهده دارد و آموزش، خدمات را اشتباها به جاى ارزش ها مى انگارد. مثلا خدماتى مانند درمان هاى پزشکى به غلط جاى مراقبت هاى بهداشتى را مى گیرند. (19)
جمعى از صاحب نظرانى که با دید انتقادى به نظام آموزشى مى نگرند، معتقدند که نظام آموزشى فى ذاته محافظه کار است، زیرا وظیفه اش عرضه ى نظام موجود معرفتى به نسل هاى جدید است. لویى دوبرکلى (Louis de Broglie)، اشاره مى کند که تدریس در ذات خود گرایشى به طرف دگماتیسم (جزم اندیشى) دارد و مى کوشد به حالت سیال دانش شکلى ثابت دهد. (20)
ایوان ایلیچ نیز در راستاى انتقاد از بورژوازى و نظام آموزشى، مدرسه را پدیده ى جدیدى دانسته که از توجه به دوره ى کودکى (21)حاصل شده است.
او همچنین معتقد است که هیچ نهادى نمى تواند به اندازه ى مدرسه تفاوت هاى موجود بین اصول و واقعیت هاى اجتماعى را در جهان امروز پوشیده بدارد. مدرسه، نهادى است غیر مذهبى، علمى و منکر مرگ، و روکش کلاسیک و نقاد آن اگر جنبه ى ضد مذهبى هم نداشته باشد، ظاهرى چند خدایى دارد و برنامه هاى درسى آن از یک سو علم را تبیین مى کند و از سوى دیگر خود را به عنوان پژوهش علمى تبیین مى نماید. (22)برنامه: به اقتضاى تفاوتى که بین نظام آموزشى و تربیت وجود دارد، برنامه و روش یادگیرى نیز نمودى متفاوت پیدا مى کند. برنامه هاى آموزشى، از طریق معلم در جسم و جان متعلم نشانده مى شود و در نتیجه یادگیرى به تدریس منحصر مى شود و بسیارى از منابع یادگیرى ناشناخته مانده و مورد بهره بردارى قرار نمى گیرند، (23) اما در تربیت، یادگیرى از درون یادگیرنده شکل مى گیرد و او را با جهان پیوند مى زند. در این روش، خودآموزى هاى افراد ارزشمند تلقى مى گردد و بسیارى از یادگیرى ها از تدریس منبعث نمى شوند، بلکه با حداقل دخالت دیگران، نتیجه ى اشتراک آزادانه در مجموعه اى از فعالیت هاست. بسیارى از مردم از راه همین اشتراک بهتر یاد مى گیرند، در صورتى که نظام آموزشى موجب مى شود که از طریق برنامه ریزى دقیق و دخالت دیگران آنها بتوانند رشد شخصى و قابل اندازه گیرى خود را تشخیص دهند. هنگامى که فراگیران اجازه مى دهند که تصورات آنان از راه تدریس برنامه اى تشکل یابد، آنان نسبت به انواع دیگر برنامه ریزى هاى سازمانى شرطى مى شوند و بدین صورت تدریس افق دید آنان را محدود مى سازد. (24)
منابع آموزشى: تقلیل مواد و منابع آموزشى به حد ابزار آموزشى، باعث مى گردد که فراگیران از دنیاى اشیاء و مفاهیم پر معناى نهفته در آنها دور نگه داشته شوند، اما در روش تربیتى چنان فرصت هاى مناسبى ایجاد مى شود که منابع و اشیاء در تمام مراحل زندگى بنا به خواست فراگیر در اختیار قرار مى گیرد. بنابراین یادگیرى درونى محدودیت حاصل از منابع از پیش تعیین شده را به وجود نمى آورد و هر لحظه و هر شى ء مى تواند نقش مؤثر و تعیین کننده اى در تربیت انسان ایفا نماید.
محیط آموزشى: محیط یادگیرى، در تربیت آن چنان ساده و طبیعى در طول زندگى شکل مى گیرد که فرصت ایجاد برخوردهاى رویارو به راحتى فراهم مى شود و این امکان باعث مى گردد که کیفیت محیط و رابطه اى که انسان با اشیاء برقرار مى کند، نقش تعیین کننده اى در یادگیرى داشته باشد. این برخورد رویارو و تبادل نظر، از عهد گوتنبرگ و اختراع چاپ تغییر شکل داده، از کرسى هاى علمى جدا و بر چاپ نشانده شده است و در نتیجه محیطهاى
آموزشى کنونى این فرصت رویارو را از دست داده اند و به جاى انکشاف قابلیت هایى از قبیل شهود، تخیل غنى و توان کار بر روى اطلاعات که از رابطه ى مستقیم و تبادل نظر به دست مى آید، فقط به غنى کردن حافظه یا ذخیره ى معرفتى بسنده کرده اند. (25)
طرفین یادگیرى: هر چند نظام تربیتى درصدد یافتن کسانى است که به دنبال یادگیرى هستند، در آموزش با رعایت محدوده ى زمانى و با تکیه به معلم فراشدى انجام مى گیرد که یادگیرى براى همه و به صورت حضورى تمام وقت در برنامه هاى اجبارى مى باشد. علاوه بر این، امکان بهره بردارى از یادگیرى هاى انسان در نظام آموزشى محدودتر شده، آزادى عمل افراد در آن مقید گشته و امکان اشتراک ارادى فراگیران کاهش مى یابد. (26) فراگیر، در محیط تربیت شخصا به کشف و مناقشه مى پردازد. در حالى که در محیط آموزش، کشف و مناقشه و بررسى مسائل از آن معلم است، چون اوست که بازده بحث و کاوش هاى علمى خود را به شاگردان تحمیل مى کند.
تفاوت نقش آموزش با تربیت، از مقایسه ى جوامع سنتى و امروزى آشکارا معلوم مى شود. در جامعه ى سنتى، انسان در کانون حلقه هایى قرار داشت که داراى ساخت پرمعنایى بودند، اما امروزه انسان متجدد باید فرابگیرد که چگونه از ساخت هاى متنوع، مفاهیم را بیرون بکشد. در حالى که خودش به زحمت با آنها ارتباط جانبى دارد. مثلا در روستاها زبان، معمارى، کار، مذهب و آداب خانوادگى دائما با هم پیوند داشتند و متقابلا همدیگر را توجیه و تقویت مى کردند و رشد یکى از عوامل فوق ایجاب مى کرد که عوامل دیگر نیز رشد و توسعه یابند.
رابطه ى آموزش و دیگر ابعاد زندگى، در جوامع سنتى به گونه اى بود که از نظرصرف وقت، آموزش با اوقات فراغت یا ساعات کار به رقابت نمى پرداخت، بلکه بدون این که این سه از هم تفکیک شده باشند و آموزش به برنامه هاى از پیش ساخته و پرداخته اى تکیه داشته باشد، با کار و فراغت ادغام شده، تمام فراشد طول حیات را دربر مى گرفت. ارتباطى که بین بخش هاى مختلف زندگى در روند تربیت وجود دارد، باعث مى شود که مفهوم تربیت ظرفیت گسترده اى یافته و حتى جهات نفسانى، از قبیل وجدان، اراده، اخلاق، حسن سلوک با افراد جامعه و امثال آنها نیز در این مفهوم گنجانده شود.
دو مقوله ى آموزش و تربیت را مى توان برخاسته از مبانى و اصول متفاوتى دانست که در تمامى عوامل تشکیل دهنده و مرتبط با موضوع مورد بحث، تأثیرات مستقیم دارد و در حقیقت دو فرهنگ مختلف را معرفى مى نماید. این تفاوت، در موضوع هاى نظرى و عملى - هر دو - وجود دارد و حتى اگر ریاضى موضوع یادگیرى قرار گیرد، دستگاه آموزشى گذشته، نسبت به امروز برخوردى متفاوت در پیش داشته است. ریاضیات سنتى، به جنبه هاى نمادى و کیفى اعداد و ارقام و جنبه ى کمى آنها توجه داشت، اما ریاضیات جدید فقط به جنبه ى کمى آن منحصر است. اگر این تفاوت در دروس نظرى قابل پذیرش باشد، به طریق اولى در آموزش هاى عملى، به ویژه در انتقال صناعت و هنر به صورت چشمگیر قابل برداشت مى باشد و معمارى به دلیل ماهیت نظرى و عملى آن مى تواند به صورت مشخص تر این تمایز را آشکار نماید.
آموزش معمارى و تربیت معماران
آنچه در نظام آموزشى کنونى “معمارى” را موضوع آموزش قرار مى دهد، بیشتر ناظر به محصول معمارى است و آموزنده ى بهانه و واسطه اى است که از طریق آن بتوان به یک موجودیت قابل تجربه دست یافت. نگاه کالبدى اى که در این روش دنبال مى گردد، امکان تجزیه را فراهم مى کند و بر اساس آن روشو نظامى شکل مى گیرد که در آن دانش معمارى نهادینه شده و با تولید انبوه فراگیران، بهره ورى مناسبى را از معمارى نشان مى دهد.
همه ى تلاش ها در این نظام در قالب مطالعات کالبدى، سبک ها، قوانین و فنون ساختمانى متمرکز مى شود و اگر تئورى ها و مبانى نظرى نیز جست و جو شود، باز معمارى از لحاظ نشانه شناسى و زیبایى شناسى مورد بررسى قرار مى گیرد و در لایه هاى عمیق تر، فرآیند معمارى کردن را پوشش مى دهد تا معمارى علاوه بر “بودن”، بر مبناى “شدن” نیز تعریف و تدوین گردد.
در مقابل آموزش، تربیت معمار ناظر به “انسان معمار” است که رابطه ى انسان و معمارى را مى رساند. این ویژگى باعث مى گردد که در نظام تربیتى بتوان به مفهوم “فضا” نزدیک تر شد، زیرا اگر فضا حاصل تعامل انسان و معمارى دانسته شود، معمار مى تواند نزدیکى بیشترى با این مفهوم برقرار نماید. علاوه بر این، هرچند در آموزش معمارى راه هاى طى شده و تجربیات به دست آمده، فردى - گروهى به طور عموم مطرح مى گردد، اما در تربیت معماران، همواره به عنوان یک سر طیف علاوه بر مربى به درون متربى نیز توجه مى شود و آموزنده ى معمارى با شناخت ضمنى حاصل از اندوخته ها و تجربیات شخصى - فردى و بهره گیرى از آنچه در طول زندگى در برخورد با محیط و جهان اطراف به دست آورده، موجودیت خود را در معرض تربیت ویژه قرار مى دهد.
تربیت معماران، طى مراحل ساخت و به صورت عملى در محیطى انجام مى شد که فضا موجودیت مى یافت و ارتباطى که بین صورت کالبدى و معناى باطنى در معمارى وجود دارد، توأم به شاگرد منتقل مى گردید. اگر در معمارى به برنامه ریزى روابط عملکرد، زیبایى شناسى بصرى و فن ساختمان بسنده شود، مى توان آن را در قالب مباحث نظرى در محیط کلاس آموزش داد، اما ابعاد گسترده ى معمارى از لحاظ زمینه ى شکل گیرى و ارتباط با اجزاء اقتضا مى کند که عوامل مؤثر در یادگیرى معمارى، فقط به مواد آموزشى و برنامه ى درسى محدود نشود.
ابعاد گسترده ى معمارى، در ایجاد ارتباط با مردم، شناخت محیط انسانى و جغرافیایى (شناختى که از طریق مطالعات نظرى به دست نیامده باشد، بلکه در ضمن زندگى در انسان شکل یافته باشد)، ایجاد حس آگاهى و تجربه ى مستقیم نسبت به سرشت و واقعیت مصالح دستیابى به معرفتى شهودى و در عین حال تجربى نسبت به اشیاء و بى توجهى صرف به الهام یا خلاقیت فردى (به دلیل ماهیت فرافردى معمارى) جلوه گر مى شود.
از این مباحث مى توان نتیجه گرفت که شناخت ویژگى هاى رمز، نقش مؤثرى در فرآیند تربیت معماران دارد.
رمز و تربیت معماران
علوم اسلامى، با تکیه بر دو محور اساسى وحدت و سلسله مراتب، با راز آمیختگى که مستقیما روند انتقال آن را از نسلى به نسل دیگر تحت الشعاع قرار داده است. لذا شناخت رمز، مى تواند ویژگى هایى را معرفى نماید که در روند تربیت معماران مؤثر بوده و شرایط گزینش، آموزش، برنامه ریزى و نظام آن را تدوین نموده است.اگر روند تربیت معماران به صورت خاص مورد بازشناسى قرار گیرد و نقش رمز در آن مشخص شود، باید با توجه به ویژگى هاى رمز و تأثیر آن در فرآیند ایجاد و ادراک معمارى، جست و جو کرد که رمز در تربیت معمار چه تأثیرى دارد و ظهور آن در موضوع یادگیرى چگونه است؟ ظرفیت پذیرش رمز در معمارى، نقش مؤثر آن را در تربیت معماران مشخص مى نماید و رمز علاوه بر این که معمارى را به عنوان مجموعه اى از نمادها و سمبل ها مطرح مى نماید، فرآیند معمارى و رفتارهاى انسانى را نیز شامل مى گردد. این رفتارها، خود رازهایى را منتقل مى نمایند و بر اساس آن ارتباط تنگاتنگى بین معمار و جامعه به وجود مى آورند.
ویژگى هاى رمز
سابقه ى تربیت معمار و آفرینش معمارى، در این سرزمین آن چنان با دین اسلام ممزوج گردیده که تفکیک آن دشوار مى نماید و معمارى بیش از آن که هنر و صناعتى متأثر از شرایط محیطى، انسانى و کالبدى دانسته شود، مى توان آن را هنرى دینى قلمداد کرد که متناسب با شرایط مذکور به تجلى رسیده است. از نظر دین، همه ى عالم ظاهر رمزى براى حقیقت مطلق و صورت متنزلى از آن است. راز حقیقت دین، جز در صورت رمز جلوه نمى کند و هنر دینى، بر علم به صور و قوالب، یا به بیان دیگر بر آیین نمادى و رمزى مبتنى است. اتکاى هنر دینى به رمز، زمینه اى فراهم مى کند تا بتوان از طریق آن به عمق و ژرفاى معمارى گذشته پى برد و تمایز آن را با دیدگاه علمى نسبت به معمارى نشان داد.رمز، به معناى اصیل آن، اشاراتى قراردادى نیست که توسط انسان براى کاربردى عام و همه گیر وضع گردیده باشد، بلکه رابطه ى صورت رمز با معناى پنهانى آن اشارتى حقیقى، وجودى و تکوینى است. معنایى که در حجاب صورت عرضه مى گردد، خویشتن را به گونه ى رمز جلوه گر مى نماید و در حقیقت صورت رمز تجلى معناى باطنى آن است. (27)
به گفته ى کوماراسوامى (Coomaraswamy)، وجود رمز عبارت است از وجود همان چیزى که رمز آن را بیان مى کند. (28)انطباقى که بین صورت رمز و تجلى معناى باطنى آن وجود دارد، تمایز مشخصى دارد با آنچه فیلسوفان آن را گسستن از حیطه ى محسوس و پیوستن به حیطه ى معقول مى خوانند. توجه به مفاهیم، که مایه ى مطالعات منطقى و فلسفى است، بر نوعى فاصله نسبت به متن واقعیت دلالت مى کند.
جهان محسوس و معقول، دو گونه از تجلیات آن حقیقت واحد هستند. بنابراین دلالت جهان پررمز و غمز محسوس بر جهان معقول، نسبت به جهان معلق ذهنى که فلسفه ى متعارف (29) متولى آن مى باشد، بیشتر است. جهان محسوس به سبب بعد از منبع هستى و دور بودن قلمرو آن از وجود حقیقى، به طریق دلالت معکوس غمازترین آینه ى حقایق وجود و گویاترین زبان در آشکارگى و تبیین رازهاى آن است.
رمزهایى که به قلمرو محسوس تعلق دارند، خواه رمزهاى طبیعى (مثل آب، کوه، درخت، آتش، سنگ و خورشید)، خواه رمزهاى مصنوعى (مثل تیر و کمان، آینه، سوزن، شمایل، کلیسا و مسجد) نسبت به مفاهیم مجرد ذهنى از محدودیت بیشترى برخوردارند و به قیود زمان، مکان، جرم، صورت و عدد وابسته اند (زیرا در مفاهیم مجرد این قیود وجود ندارد). مع ذلک همین محدودیت مایه ى مزیت و حسن آنهاست، زیرا بر گنجایش آنها افزوده است. (30)بنا به قابلیت و ظرفیتى که رمز و تمثیل دارد، به عنوان مجموعه ى اساسى تعالى درباره ى مبدأ و مرجع وجود، مناسب موجودات با این مرجع و مبدأ و حقیقت انسان و مبتدا و منتهاى سیر او مى تواند در راه ابلاغ حقایق بنیادى حکمت به کار برده شود؛ زیرا در همه ى مقولات و مقالات تجریدى که از مواد ذهنى بشر براى تفهیم و تفهم مطالب استفاده مى شود، نقصى هست که در زبان ازلى و فطرى و جامع رمز و تمثیل آن نقص وجود ندارد و در نتیجه بهترین وسیله ى ابلاغ حقایق بنیادى حکمت است. (31) استفاده از رمز و تمثیل، به دلیل امکان هاى بینشى غیر متناهى که هر رمز مى گشاید، براى اداى برخى حقایق سخت، زمینه ى مناسب ترى به وجود مى آورد. (32)با وجود این که رمز محمل و مبنایى عینى دارد، واقعیتى ذهنى را منعکس مى کند. از این رو فقط به طریق شهود قابل درک و دریافت است. رمزنگارى برتر از دیدگاه علمى رابطه اى انکشافى را بین انسان و شى ء شکل مى بخشد. در صورتى که دیدگاه علمى، شى ء را در مقابل انسان قرار مى دهد تا نسبت به آن معلومات و اطلاعاتى به دست دهد. به گفته ى پیرامانوئل (pierre emmanuel) شاعر، بررسى و تحلیل رمز از راه عقل، به مثابه ى آن است که پره هاى پیاز را از هم جدا کنیم تا ببینیم پیاز کجاست. (33)
در نگرشى که همه ى عالم را آیات الهى و رمز حقیقت مى داند، علم اسماء، علم نشانه ها، نام ها و واژه هاست و در این حالت انسان واضع قرار داد و ارتباط بین صورت و معنا نیست، بلکه کاشف آن مى باشد. رمزنگار، کاشف ارتباط اشیاء با خداوند است، به طورى که وقتى از خداوند خواسته مى شود که “خدایا اشیاء را چنان که هست، به من بنما”، این دیدن یکى از وجوه ارتباطى را مطرح مى نماید. رمزنگار، با ادارک شخصى رمز دنیاى نهفته اى را مکشوف مى کند که غنایى قابل تصور دارد و آکنده از همانندى ها، تشابهات و تمایلات فراوانى است که مبدأ رمز و اساسى گسترش آن به شمار مى روند.
آنچه از ویژگى هاى رمز گذشت، اگر نقش خود را در ایجاد ادراک و انتقال فرآیند معمارى نشان دهد، موارد ذیل فرآورد آن خواهد بود:
یکى از ویژگى هایى که معمارى را مناسب بیان رازهاى هستى مى نماید و از این نظر نسبت به علوم و هنرهاى دیگر قابلیت بیشترى دارد، قدرت آشکارگى و محسوس بودن آن مى باشد. جهان محسوسى که معمارى محمل شکل گیرى آن است، به دلیل دور بودن از منبع هستى، گویاترین زبان براى تبیین رازهاى هستى و مرموزترین آینه ى حقایق وجود مى باشد. این مسأله خود باعث افزایش ظرفیت معمارى براى قبول رازهاست.
آمیختگى معمارى با راز، شخصیت چند لایه اى به آن مى دهد که هر کس از ظن خود مى تواند با آن یار شود و معمارى سنتى این امکان را فراهم مى کند که با نگاههاى مختلفى چون عملکردى، زیبایى شناسى، روان شناسى، سمبلیک و... با معمارى مواجه شد و متناسب با آن نگاه، برداشت نمود.
با توجه به این که صورت رمز، تجلى معنایى باطنى آن است، در معمارى نیز باید معانى مناسب، از طریق صورت هایى که در یک رابطه ى حقیقى و شهودى تعیین گردیده اند، جایگزین یا ادراک شود، نه این که در یک رابطه ى علت و معلولى که بر قوانین و قراردادهاى انسانى مبتنى است، معانى باطنى از راه صورت هاى معمارى جایگزین و استخراج گردد.قابلیت و ظرفیت رمز چنان است که امکان هاى بینشى غیر متناهى فراهم کرده، زمینه ى مناسبى براى ابلاغ حقایق بنیادى حکمت به وجود مى آورد. با توجه به زمینه و گنجایش مناسبى که معمارى براى پذیرش رمز دارد، حقایق بنیادى حکمت به طریق اولى از درون آن به دست مى آید.
رمزنگارى، برتر از دیدگاه علمى، رابطه اى انکشافى و شهودى بین انسان و شى ء شکل مى دهد و رمزنگار با ادراک شخصى رمز به این مهم دست مى یابد.
اگر به معمارى به مثابه ى محمل استقرار رمز توجه شود، رابطه ى انکشافى و شهودى که در رمز وجود دارد، از رابطه ى انسانى و معمارى سخن مى گوید و معمار جایگاه واقعى خود را در فرآیند آموزش به دست مى آورد.
با توجه به ویژگى هاى رمز و تأثیر آن در فرآیند ایجاد و ادراک معمارى، باید دید که این تأثیر در تربیت معمار و امر یادگیرى چگونه جلوه گر مى شود.
نقش رمز در تربیت معمار
با توجه به ظرفیت پذیرش رمز در معمارى و وظیفه ى ابلاغ حقایق بنیادى حکمت و توجه به صور مختلف در معمارى به عنوان تجلى معانى باطنى و رابطه ى انکشافى و شهودى معمار، روند آموزش معمارى و تربیت معمار براى رازدانى و رازخوانى داراى ابعاد متفاوتى مى شود و بر اساس محور رمز، به ملاک ها و معیارهاى خاص نیاز دارد. این معیارها، رعایت سن، تعداد سال هاى آموزش و درجات و گواهى نامه هاى تحصیلى نیست، بلکه از طریق ارتباط روحانى و صنفى، مراحل راز آشنایى طى شده و نظریه هاى جهان شناختى و متافیزیکى که مبناى نمادگرایى هنر اسلامى و هرهنر سنتى دیگر است، فراگرفته مى شود. (34)سلسله مراتب: معنى اصلى هر رمز، یک معنى کلى است که دامنه ى شمول آن کل وجود را فرامى گیرد و معانى فرعى، هر یک پاره اى از وجود را دربرگرفته، همه در ضمن آن معنى کلى قرار دارند. مفاهیم فرعى رمز، بى شمار است و هرچه از این گونه مفاهیم از دل رمز بیرون کشیده شود، باز جاى استخراج و استنباط بیشتر هست، اما همه ى این مفاهیم انعکاسى از آن معنى کلى در قلمروهاى مختلف است که به وجوه گوناگون همان معنى کلى را بازگو و به طرف آن اشاره مى کند. (35) وجود معانى مختلف براى رمز، زمینه اى فراهم مى کند که رازیگران، (36) با دست یابى به بعضى از معانى، در مراتب مختلف معرفت معمارى مستقر شوند.
عدم انطباق محتویات رمز، با قالب هاى ذهنى ساختگى معمول در بین فیلسوفان، باعث مى گردد که حد و رسم مشخصى براى رمز تلقى نگردد و جویندگان آن فقط به یک معنى از پیش تعیین شده محدود نشوند. ظرفیت پذیرش افراد مختلف در سطوح معنایى، سلسله مراتبى به وجود مى آورد که مراتب آن بر اساس سیر سؤال به جواب تعیین نمى شود، بلکه بر اساس رابطه ى معانى اصلى و فرعى با معمار تعیین مى شود.
رمز، هزاران معنى جزئى و کلى مرتبط با یکدیگر را دربر مى گیرد و عنصر ابهام در این منظومه وجود ندارد. از این رو به افراد خاصى منحصر نمى شود و مى تواند با عام و خاص سخن گوید. این ویژگى، رابطه اى معنوى بین مردم و معمار با معمارى برقرار مى نموده و افراد در یک سلسله مراتب طولى به فهم پاره اى از آن معانى پى مى برند.
پوشش رمز در همه ى ابعاد زندگى مردم وجود دارد و این ویژگى به معمارى محدود نیست. در قرآن کریم آمده است: “تلک الامثال نضربها للناس و مایعقلها الا العالمون”، (37) یعنى: آن مثل هایى است که براى مردمان مى زنیم و جز دانایان آن مثل ها را در نمى یابند.
بهره ى کامل از مثل ها، براى دانایان است، اما همه ى مردم به نوعى از آن بهره مند مى شوند. (38)
همچو قرآن کآن به معنى هفت توست
خاص را و عام را مطعم در اوست
وجود سلسله مراتب دست یابى به معانى رمز، باعث مى شود که اصالت معمارى از دستبرد نااهلان در امان ماند و کسانى توان نوآورى داشته باشند که از طریق معانى اصلى بتوانند معانى فرعى دیگرى، غیر از آنچه دیگران به آن دست یافته اند، عرضه دارند. در روند دست یابى به مراتب مختلف، گوهر وجودى انسان و انکشاف فردى شاگرد از طریق رازدارى و رازآموزى مورد توجه قرار مى گیرد. (39)وجود معانى متفاوت یک رمز ایجاب مى کند که براى رازدانى و رازخوانى، با رمز مواجهه ى مکرر صورت گیرد تا معانى گوناگون و معنى اصلى در پس این ریاضت حاصل گردد. راز حقیقى و رازى که افشاى آن هیچ گاه ممکن نیست، فقط در امور بیان ناپذیر و بالتبع انتقال ناپذیر نهفته است. لذا ریاضت براى دست یابى به آن براى ره جویان حقیقى همواره وجود داشته و کشف آن از طریق فرآیند انتقالى که امروزه دنبال مى شود، ممکن نبوده است.
قائل شدن به رمز و معانى اصلى و فرعى آن در معمارى، تربیت معماران را در سلسله مراتبى قرار مى دهد (40) که بر اساس آن اصالت معمارى همواره محفوظ مى ماند و در عین حال به افرادى خاص نیز منحصر نمى شود، بلکه افراد مختلف مى توانند با توجه به ظرفیت پذیرش، مراتبى را به خود اختصاص دهند. عبور از مراتب مختلف و دست یابى به معانى اصلى، فقط از طریق ریاضت تحقق پیدا خواهد کرد.
اهلیت: اعطا و اخذ، یا تعلیم و تعلم و انتقال مهارت ها و رازها و رمزها از استاد به شاگرد، در گرو یافتن اهلیت بوده است. (41)
شاگرد، در اولین قدم ها مى بایست از عادات بد، خودبینى، غرور و دنیاطلبى پرهیز نموده، وجود خویش را براى درک حقایق و رموز آماده مى کرد. اهلیت، قابلیت ها و توانایى هاى فرد را معلوم و رابطه ى متقابل فرد و رمز را فراهم مى کرد. این موضوع، نشان مى دهد که راه یافتن به یک حرفه صرفا به دست آوردن مهارت نیست تا پس از طى مراحلى با تقلید و تکرار حاصل گردد، بلکه فرد، قبل از راهیابى به حرفه، باید قابلیت رازدانى و رازخوانى را در موارد دیگر از خود نشان دهد.
آمیختگى معمارى با راز، چنان است که دیگر بى حضور انسان قابل درک و بیان نیست و نمى توان به عنوان یک موضوع مستقل، تئورى ها، مفاهیم، مصالح و اشکال آن را تجزیه کرد تا بدون در نظر گرفتن پذیرش فرد، ارائه و آموخته شود. اهلیت، در اینجا مهارت نیست که بر اساس تجارب فنى حاصل گردد، بلکه به وجود انسان توجه دارد و مهارت، در روند آموزش خود به خود حاصل مى گردد.
شناخت رمزگونه از معمارى، باعث مى گردد که معماران، صناعت و هنرى را که نزدشان بوده، امانتى الهى دانسته، آن را به منشأیى قدسى حوالت دهند. این تلقى از صناعت معمارى، دغدغه هاى واگذارى به دیگران را چنان تشدید مى نماید که لزوم اطمینان و اعتماد از فعل و ادب شاگرد، بسیار اهمیت پیدا مى کند و اهلیت را در مسیر تربیت در جایگاه ویژه اى قرار مى دهد.
آداب و رسوم: (42) علاوه بر تأثیر رمز که در ورود و طى مراحل تربیت، عوامل جنبى، وسایل و تشکیلات معمارى متأثر از رمز نیز، زمینه اى ایجاد مى نماید که براى عموم مردم یک جامعه در طول تاریخ، در حد پذیرش فرد، قابل فهم باشد. انتقال نمونه هاى معنوى و قواعد کار از نسلى به نسل دیگر، از طریق آداب و رسوم ضامن اعتبار روحانى صور و قوالب مى شود.
از تأمل در معانى و اشارات پنهانى اذکار و اوراد، با توجه به نوع آلات و نوع کار، مى توان به نوعى رابطه ى رمزى و امتزاج ماده و معنا دست یافت. ایناذکار، در فرهنگ اسلامى رایج است و با معمارى رابطه ى رمزى دارد.
مراسم خاص ورود به تشکیلات فتیان، با دو عمل مهم آب و نمک نوشیدن و “شد” (میان بستن) ملازم بود (43) که هر دو رازهایى داشت که در فتوت نامه ها به آن اشارت رفته است. آداب و مراسمى که براى پیوستن به صنف یا وارد شدن به مرتبه اى دیگر از مراحل تربیت شکل مى گیرد و رفتارهاى مستمر و روزمره با مردم، استادان و شاگردان، حتى در حین انجام کار، (44)
در حقیقت گویاى آن است که عناصر و عوامل معمارى از حیات مادى خود خارج شده، به حیاتى معنوى مى رسد و ارتباط و اتصالى با رموز متداول زندگى به وجود مى آورد. این مراسم و سنت ها بار انتقال رموزى را به دوش مى کشد تا هر انسان در هر زمان و مکانى بتواند در موقعیت انکشاف آن قرار گیرد.
استفاده از رمزهاى اعداد، (45) ابزار، (46) صحنه هاى تجسمى و... در آداب و رسوم بنایان، ارتباط و همبستگى اى با حوزه هاى دیگر زندگى دارد که با ایجاد پیوند مناسب با فرهنگ رایج مردم، امکان عرضه ى معانى گسترده ى رمز را فراهم
کرده، زمینه اى به وجود مى آورد که رابطه ى عرضى و طولى معمار و معمارى را با جامعه و تاریخ برقرار مى کند.
رمز، علاوه بر این که معمارى را مجموعه اى از نمادها و سمبل ها مى نماید و هر شکل و مصالح و اندازه اشاره اى به معنایى باطنى دارد، زمینه هاى به وجود مى آورد که هر رفتار انسانى را نیز دربر مى گیرد. رفتارهاى ویژه اى که معمار در مراحل ساختن، یادگیرى و پیوستن به صنف انجام مى دهد، خود رمزهایى را نشان مى دهد که به دلیل رایج بودن بعضى از آنها در صنوف مختلف مردم، فرهنگ مشترکى را در جامعه ایجاد مى کند که موجب مى شود وظیفه ى انتقال رازها به طیف خاص معماران محدود نماند. از این رو هر کس که به ادراک معمارى و زمینه هاى شکل گیرى آن مى پردازد، مى تواند بر مبناى پذیرش و قابلیت مخاطب آن باشد.
نظام آموزش معمارى، در جست و جوى ارتقاى کیفیت آموزش و دستیابى به ارزش هاى سرزمینى است. بنابراین تبیین فاصله ى آموزش معمارى و تربیت معماران و در برابر هم نشاندن مسأله و راز به عنوان یکى از ویژگى هاى عمده ى هر حوزه، راههایى در مسیر تحقق آن اهداف پیش روى قرار مى دهد، از جمله: - تمایلى که در بعضى از مدارس و نزد بعضى از معلمین براى رجوع به شیوه ى آموزش گذشته وجود دارد، باید متوجه ماهیت معمارى گذشته نیز باشد. توجه به اهمیت “راز” در نگرش گذشته به معمارى، اگر رجوعى به آن بخواهد صورت گیرد، نحوه ى مواجهه را دگرگون مى نماید. این تغییر، هم شکل و هم محتواى آموزش را دربر مى گیرد.
- رابطه ى معلم و شاگرد در محیط آموزش معمارى، اگر در تداوم زندگى قرار گیرد و به عنوان شغل تلقى نگردد، مى تواند آنها را به مفهوم “راز” نزدیک کند.
- رواج نظام استاد و شاگردى، توجه به سلسله مراتب در بین یادگیرندگان و در نظر گرفتن آداب و رسومى براى ورود دانشجویان به مدارس معمارى و محیط حرفه اى، در شکل گیرى نظام تربیتى مؤثر است.
- براى گزینش استاد و دانشجوى معمارى، اگر نظر به اهلیت افراد باشد، باید روشى دیگر اتخاذ شود.
- براى رسمیت دادن به خودآموزى هاى افراد، محیط آموزشى و فضاهاى معمارى ارزشمند باید به عنوان منابع آموزشى به رسمیت شناخته شود و به منظور استفاده ى بهینه از آنها برنامه ریزى مناسب صورت گیرد.
- برنامه ریزى نظام آموزش معمارى، باید به گونه اى باشد که تجارب افراد خارج از محیط مدارس معمارى نیز مورد استفاده قرار گرفته، در فرآیند آموزش رسمیت پیدا کند و آموخته هاى معمارى فقط از طریق تدریس حاصل نگردد.
منابع:
1. آرام، احمد. علم در اسلام. تهران: انتشارات سروش، 1366 ش.
2. افلاطون. چهار رساله. ترجمه ى محمود صناعى. تهران: انتشارات علمى و فرهنگى، 1362 ش.
3. ایلیچ، ایوان. مدرسه زدایى از جامعه. ترجمه ى د. شیخاوندى. تهران: 1359 ش.
4. برت، ادوین آرثر. مبادى مابعدالطبیعى علوم نوین. ترجمه ى عبدالکریم سروش. تهران: انتشارات علمى و فرهنگى، 1374 ش.
5. بورکهارت، تیتوس. ارزشهاى جاودان در هنر اسلامى (از مجموعه ى “جاودانگى و هنر”). ترجمه ى سیدمحمدآوینى. تهران: انتشارات برگ، 1370 ش.
6. -. رمز پردازى. ترجمه ى جلال ستارى. تهران: سروش، 1370 ش.
7. - مبانى هنر معنوى (مدخلى بر اصول و روش هنر دینى). ترجمه ى جلال ستارى. تهران: دفتر مطالعات دینى هنر، 1376 ش.
8. - هنر مقدس. (اصول و روش ها). ترجمه ى جلال ستارى، تهران: سروش، 1369 ش.
9. تورچنکو، و. انقلاب علمى و فنى و انقلاب در آموزش. ترجمه ى ا. صدرى. نشر پایه.
10. چالمرز، آلن ف. چیستى علم. ترجمه ى سعید زیبا کلام. تهران: انتشارات علمى و فرهنگى، 1374 ش.
11. خان محمدى، على اکبر. “شهر آشوب هاى فارسى در باب بنایان و حرفه هاى وابسته”. نشریه ى صفه. شماره هاى 6، 7 و 8،1371 ش.
12. - “فتوت نامه ى بنایان”. نشریه صفه. شماره ى 5، 1371 ش.
13. دوبوکور، مونیک. رمزهاى زنده ى جان. ترجمه ى جلال ستارى، تهران: نشر مرکز، 1376 ش.
14. رهومن، حیدرعلى، پایه هاى پژوهش در علوم رفتارى (شناخت روش علمى). تهران: نشر سلسله، 1366 ش.
15. سروش، عبدالکریم. علم چیست، فلسفه چیست؟ تهران: انتشارات صراط، 1376 ش.
16. عباس زادگان، سیدمحمد، اصول و مفاهیم اساسى در برنامه ریزى درسى. تهران: سوره،
1376 ش.
17. کوهن، تامس س. ساختار انقلاب هاى علمى. ترجمه ى احمدآرام. تهران: سروش، 1369 ش.
18. گنون، رنه. معانى رمز صلیب. ترجمه ى بابک عالى خانى. تهران: سوره، 1374 ش.
19. لولر، رابرت. هندسه ى مقدس. ترجمه ى هایده معیرى. تهران: مؤسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگى، 1368 ش.
20. مندگارى، کاظم. آموزش معمارى در دوران معاصر (پایان نامه ى دوره ى دکترى معمارى). دانشگاه تهران، 1377 ش.
21. ندیمى، هادى. “حقیقت نقش”. مجموعه مقالات دومین کنگره ى تاریخ معمارى و شهرسازى ایران، ج 2. تهران: سازمان میراث فرهنگى کشور، 1378 ش.
22. -. “سیرى در فتوت نامه هاى معماران و بنایان و حرف وابسته”. نشریه ى صفه. شماره ى 21 و 22. دانشگاه شهید بهشتى. 1375 ش.
23. نصر، سیدحسین، علم و تمدن در اسلام. ترجمه ى احمد آرام. نشر اندیشه، 1350 ش.
24. -. معارف اسلامى درجهان معاصر. کتاب هاى جیبى، 1353 ش.
25.-.نظر متفکران اسلامى درباره ى طبیعت. تهران: انتشارات خوارزمى، 1359 ش.
26. -. هنر و معنویت اسلامى. ترجمه ى رحیم قاسمیان. تهران: حوزه ى هنرى، 1375 ش.
پی نوشت ها :
(1) پژوهشگر و عضو هیأت علمى دانشگاه تهران.
(2) پژوهشگر..
(3) محمدرضا نسرین، مجله ى معمارى و شهرسازى، شماره ى 8 و 9 (1376 ش)، ص 62..
(4) تفاوتى که بین آموزش و تربیت مورد نظر است (یعنى موضوع این تحقیق)، در اینجا منظور نگردیده و مفهومى عام از آموزش اراده شده است.
(5) این واژه در مقابل اصطلاح “ایده آلیزم” به کار گرفته شده است. در این مکتب، “دانستن” یعنى دوباره اندیشیدن به نظریات پنهانى که از گذشته در ذهن حضور داشته و وظیفه ى آموزشگر آوردن این آگاهى هاى پنهان به ضمیر آگاه آموزنده است و یادگیرى همچون یادآورى است و کار بر اساس نظریات و به این ترتیب تعلیم و تربیت با موضوعاتى کاملا مفهومى سر و کار دارد. با این نحوه ى نگرش نسبت به یادگیرى، مربى انگارگرا به نظم و الگوى موضوعات برنامه ى درسى توجه فراوان پیدا کرده، مى کوشد مفاهیم را به یکدیگر مرتبط کند.
(6) غالبا ارسطو را با تکامل مکتب واقع گرایى مرتبط مى شناسند. پیروان این مکتب، جهان را از دیدگان اشیاء و ماده ها مى نگرند و معتقدند که آدمیان مى توانند جهان را از طریق حواس و عقل خود بشناسند. در این مکتب، همه چیز از طبیعت ناشى مى شود و تابع قوانین مختص خود است و رفتار انسان زمانى عقلانى است که با قوانین حاکم بر طبیعت سازگار باشد و در قلمرو قوانین فیزیکى و اجتماعى قرار گیرد. مطابق این نگرش، اصول آموزشى با بررسى اشیاى ملموس شروع مى شود و با رسیدن به مفاهیم انتزاعى پایان مى پذیرد..
(7) این واژه در مقابل اصطلاح “پراگماتیزم” آمده است. مکتب عمل گرایى، که آن را مکتب “آزمون گرایى” نیز نامیده اند، برخلاف مکاتب فلسفى سنتى که از حقایق تغییر ناپذیر و عالم گیر دفاع مى کنند، بر اساس تغییر، فرآیند و نسبیت استوار است و حقیقت با توجه به واقعیت ها، تجربه ها و رفتارها به اثبات مى رسد. مکتب عمل گرایى، از دانش به فرآیندى تعبیر مى کند که در آن واقعیت پیوسته در حال تغییر است و دانستن همچون تعامل بین آموزنده و محیط شمرده مى شود و عامل اساسى این تعامل نظریه ى تغییر است و طبق آن آموزنده و محیط نیز همانند تعامل ها و تجربه ها پیوسته تغییر مى کنند.
(8) بر پایه ى فلسفه ى وجود گرایى، افراد با شمارى از وضعیت هاى گزینشى مواجه اند که برخى از گزینش ها کم اهمیت و بقیه مهم است، ولى حق انتخاب متعلق به فرد مى باشد و تصمیم هاى او به “تعریف خود” منجر مى شود. پیروان مکتب وجودگرایى ترجیح مى دهند که آموزندگان در گزینش آنچه مى آموزند، در تشخیص آنچه حقیقت مى پندارند، و در به کارگیرى ضوابط تشخیص این حقایق، آزاد باشند.
(9) براى اطلاع بیشتر، نک: سیدمحمدعباس زادگان، اصول و مفاهیم در برنامه ریزى درسى (تهران: سوره، 1376 ش)، ص ص 27 - 23.
(10) عبدالکریم سروش، علم چیست؟ فلسفه چیست؟ (تهران: صراط، 1376 ش)، ص ص 23 - 22.
(11) همان، ص 19.
(12) همان، ص 99.
(13) ادوین آرتر برت، مبادى مابعدالطبیعى علوم نوین، ترجمه ى عبدالکریم سروش (تهران: انتشارات علمى و فرهنگى، 1374 ش)، ص 16.
(14) همان، ص 12.
(15) احمدآرام، علم در اسلام (تهران: سروش، 1366 ش)، ص 17..
(16) سیدحسین نصر، ص 100..
(17) علم در اسلام، ص 18.
(18) ژان وال روژه ورنو، نگاهى به پدیدارشناسى و فلسفه هاى هست بودن، ترجمه ى یحیى مهدوى، (تهران: خوارزمى، 1372 ش)، ص 141..
(19) ایوان ایلیچ، مدرسه زدایى از جامعه، ترجمه ى داور شیخاوندى (تهران: 1359 ش) ص 15..
(20) و. تورچکنو، انقلاب علمى و فنى و انقلاب در آموزش، ترجمه ى ا. صدرى (نشر پایه)، ص 98.
(21) در بسیارى از ادوار تاریخى، دوره ى کودکى جدا از سایر دوره هاى زندگى (مانند: نوباوگى، بلوغ و جوانى) شناخته نشده بود، حتى برخى از مسیحیان، برداشت درستى از نسبت هاى بدن کودک نداشتند. نقاشان، تصویر یک کودک را طورى ترسیم مى کردند که گویى شخص بالغ کوتاه قدى در آغوش مادر جا گرفته است. هم زمان با اختراع ساعت جیبى و رواج رباخوارى در میان مسیحیان، در دوره ى رنسانس دوره ى کودکى متمایز از سایر دوره هاى زندگى پدیدار گشت. پیش از عصر جدید، اغنیاء و فقرا از مد لباس کودکان، بازى کودکان و معافیت کودکان از قوانین کیفرى بى خبر بودند. کشف دوره ى کودکى، ساخته و پرداخته ى بورژوازى است (مدرسه زدایى از جامعه، ص 49 ).
(22) انقلاب علمى و فنى و انقلاب در آموزش، ص 72..
(23) برخى از یادگیرى ها، تحت شرایط ویژه اى از طریق تدریس حاصل مى شود، لیکن بسیارى از مردم بخش عمده اى از دانسته ها و اطلاعات خود را خارج از نظام آموزشى کسب مى کنند.
(24) انقلاب علمى و فنى و انقلاب در آموزش، ص 65..
(25) همان، ص 168..
(26) مدرسه زدایى از جامعه، ص 86.
(27) هادى ندیمى، “حقیقت نقش”، مجموعه ى مقالات دومین کنگره تاریخ معمارى و شهرسازى ایران، ج 2 (تهران: سازمان میراث فرهنگى، 1378 ش)، ص ص 376 - 375.
(28) تیتوس بورکهارت، مبانى هنر معنوى، ترجمه جلال ستارى (تهران: دفتر مطالعات دینى هنر، 1376 ش)، ص 82..
(29) فلسفه ى متعارف، یعنى معلق شدن در فضاى جیوه اى ذهن. گرچه ذهن آینه اى است حاکى از حقایق، مع ذلک بین واقعیت حسى و واقعیت عقلى معلق است و عین هیچ یک از آن دو نیست.
(30) مبانى هنر معنوى، ص ص 9 - 8..
(31) همان، ص 8.
(32) در کتب آسمانى نیز، با آوردن یک تمثیل لطیف و دقیق، برهانى نغزتر و پرمغزتر نسبت به اقامه ى برهان عقلى بر یک نکته ى حکمى نشان داده مى شود..
(33) مونیک دوبوکور، رمزهاى زنده ى جان، ترجمه ى جلال ستارى (تهران: نشر مرکز، 1376 ش)، ص 4..
(34) مسیر تربیت معمار و مراحل مختلف رازآشنایى، هرگز از طریق حضور در کلاس و انتقال شفاهى نظریه ها حاصل نمى گردد..
(35) رنه گنون، معانى رمز صلیب، ترجمه ى بابک عالى خانى (تهران: سوره، 1374 ش)، ص 7.
(36) درگذشته، معمار را “رازیگر” نیز مى خواندند.
(37) سوره ى عنکبوت، آیه ى 43.
(38) درباره ى شعر (مثلا شعر حافظ) هم این سخن صادق است. همگان از اشعار حافظ لااقل یک معنى روان شناختى را (بر وفق حال خوش یا ناخوش خویش) ممکن است برداشت نمایند و در همین حد از آن متأثر شوند، اما شعر حافظ معانى دیگرى هم دارد که جز دانایان هیچ کس به آن پى نمى برد. این که شعر حافظ در بین عارف و عامى مقبول و مستحسن است، به سبب آن است که زبان شعر او زبانى ازلى، فطرى و الهى است، نه یک زبان ساختگى یا اصطلاحى که بر مبناى فاصله از طبیعت، واقعیت و خدا شکل گرفته باشد. زبان رمزى که در اشعار نغز عرفانى مشاهده مى کنیم، به نحو اعلى و اشرف در کتب مقدس ادیان گوناگون جهان نیز وجود دارد..
(39) هادى ندیمى، “آیین جوانمردان و طریقت معماران”، نشریه ى صفه، شماره ى 21 و 22 (1375 ش)، ص 12..
(40) یکى از مظاهر سلسله مراتب را در تشکیلات منظم فتیان مى توان مشاهده نمود. آنجا که به ترتیب به مراحل رشد معمار، مراتب، پیر، شیخ، استاد، نقیب و شاگرد در بعضى از فتوت نامه ها اشاره مى شود.
(41) “آیین جوانمردان و طریقت معمارن”، ص 7.
(42) اهمیت موضوع در آموزش به گونه اى است که در جوامع سنتى همواره به عنوان یکى از منابع مهم آموزشى تلقى مى گردیده و آموزش از طریق شرکت در مراسم، اجراى سنت ها، نقل قصه ها، مشاهده و یادگیرى از بچه هاى بزرگتر و بزرگترها و والدین و اجراى دقیق وظایف در چارچوب تفاهم نامه ى اخلاقى و آداب رفتارى از پیش تعیین شده، القاء مى شده است.
(43) “آیین جوانمردان و طریقت معماران”، ص 9.
(44) استاد على جان زاده، از معماران سنتى کاشان، مى گوید: “پدر من پوش گنبد را با ذکر صلوات شروع و هنگام کار مدیحه سرایى مى کرد. مردان و زنان در محل کار جمع مى شدند و در طول پوشش گنبد گریه مى کردند، به طورى که مدیحه و پوش با هم به اتمام مى رسید. همچنین هنگام ساختن نما، به غزل خوانى اشعار حافظ مى پرداخت”.
(45) استفاده ى وافر از رمزهاى عددى، در لوازم شخصى، اسباب بنایى، استادان و پیران شریعت، طریقت و حقیقت و معرفت بنایان و جز آن از فتوت نامه ى بنایان استنباط مى شود.
(46) ادوات و وسایل کار نیز در فتوت نامه ها امرى تمثیلى از عالم بالاست و هر یک اشارتى به معنایى باطنى دارد.
