سازمان های تربیتی در جهان اسلام

الف: طبقه بندی علوم

طبقه بندی علوم اسلامی مبتنی بر یک سلسله مراتبی است که با گذشت قرنها قالب و زمینه دستگاه تعلیم و تربیتی را در میان مسلمانان فراهم آورده است. وحدت علوم در سراسر زمانها نخستین و مهمترین اندیشه الهام یافته بوده، و در پرتو همین اندیشه علوم مختلف مورد درس و بحث قرار می گرفته است. بنابر همین شهود و اشراق غیر قابل بحث، از وحدت علوم مختلف، به علوم گوناگون همچون شاخه های یک درخت نظر می کردند که رشد می کند و موافق با ماهیت همین درخت برگ و بر می دهد. درست به همان صورت که شاخه درختی به صورتی نامحدود رشد نمی کند، همین طور هر علم باید تا حدی تعلیم شود و از آن تجاوز نکند. مؤلفان قرون وسطایی اسلام، دنبال کردن شاخه ای از علم را در خارج حدود مقرر آن- که نتیجه آن ویران شدن هماهنگی و نسبت میان اشیاء است- کار بیهوده و حتی نامشروع می دانستند، و می گفتند بدان می ماند که یکی از شاخه های درخت به صورت نامحدود نمو کند که نظم و آهنگ درخت را بر می اندازد. وسیله ای که با آن نسبت و هماهنگی علوم محفوظ می ماند، طبقه بندی علوم بود که دانشمندان مسلمان به آن توجه فراوان داشتند: بدین وسیله چشم انداز و وضع هر علم خصوصی در داخل طرح کلی معرفت پیوسته در مقابل نظر قرار می گرفت.

1.فارابی و طبقه بندی علوم

کوشش مسلمانان برای طبقه بندی علوم، از قرن سوم/نهم با کار کِندی آغاز شد، و پس از آن این کوشش افزایش یافت. در آغاز، مبنای طبقه بندی، تقسیم ارسطویی علوم به نظری و عملی و صناعی بود، بدان صورت که در فصل (اِ)-(E) در کتاب متافیزیک ارسطو توصیف شده، و این طبقه بندی بعدها رفته رفته کاملتر شد. علوم اسلامی بر علوم قدیمی افزوده شد، و معرفت دینی و ما بعدالطبیعی به معنی عرفان بالاترین درجه را پیدا کرد.
یکی از قدیمیترین و مؤثرترین طبقه بندیها از فارابی است از کتاب احصاء العلوم وی که در مغرب زمین با ترجمه لاتینی آن، De Scientiis، توسط جراردوی کرمونایی شناخته شده، و نیز ترجمه ای به زبان عبری دارد، با آنکه فارابی بعداً تحت الشعاع ابن سینا قرار گرفت، در بسیاری از متفکران اسلامی که در پی او آمده بودند مؤثر بود، و نشانه آن این است که طبقه بندی وی، با جزئی تغییر، مورد قبول ابن سینا و غزالی و ابن رشد واقع شده است.
مایه کمال شگفتی است که فارابی، با وجود آنکه رساله هایی در کیمیا و تعبیر خواب و دیگر علوم غریبه تألیف کرده بود، این مطالب را وارد تقسیم بندی علوم نکرد. از این لحاظ، فیلسوفان استدلالی تر قرنهای بعد نیز از او تبعیت کرده اند.
طبقه بندی فارابی را از علوم، آن چنان که در احصاء العلوم وی آمده، ممکن است به صورت ذیل خلاصه کرد:
I. علم زبان مشتمل بر هفت بخش:
1. علم الفاظ مفرد.
2. علم الفاظ مرکب.
3. علم قوانین الفاظ مفرد.
4. علم قوانین الفاظ مرکب.
5. علم قوانین درست نوشتن.
6. علم قوانین درست خواندن.
7. علم قوانین اشعار.
II. علم منطق مشتمل بر هشت بخش:
1. قوانین مفردات معقولات و الفاظ نماینده آنها (به عربی «مقولات»، به یونانی «کانگوریاس» (قاطیغوریاس)).
2. قوانین معقولات مرکب و الفاظ نماینده آنها (به عربی «عبارت»، به یونانی «پری ارمینیاس»(باری ارمینیاس))
3.قوانین سنجش قیاسهای مشترک در صناعات خمس ( به عربی «قیاس»، به یونانی «آنالوتیکای اول» (آنالوطیقا الاولی))
4.قوانین امتحان گفتارهای برهانی ( به عربی کتاب «برهان»، به یونانی«آنالوتیکای دوم» (آنالوطیقاالثانیه))
5.قوانین امتحان گفتارهای جدلی (به عربی کتاب «مواضع جدل»، به یونانی «توپیکا» (طوبیفا))
6.قوانین اموری که ممکن است مایه انحراف از حق و تولید اشتباه شود و چگونگی جلوگیری از آنها؛ و این بخش را به یونانی «سویستیکا»(سوفسطیقا) می نامند که معنی آن حکمت مشتبه شده است.
7.قوانین آزمودن و سنجیدن گفتارهای خطابی و بحث در امور مربوط به صناعت خطابه ( به عربی «خطابه»، به یونانی «رتوربکا»(ریطوریقا).
8.قوانین سنجش اشعار و گفتارهای شعری و بحث در اقسام شعر (به عربی کتاب «شعر»، به یونانی «پوئتیکا»(بویوطیقا)).
III: علم تعالیم مشتمل بر هفت بخش:

علم عدد	عملی نظری
علم هندسی	عملی نظری
علم مناظر
علم نجوم	علم احکام نجوم در دلالتکهای کواکب بر حوادث آینده علم نجوم تعلیمی در بحث در اشکال و حرکات اجرام فلکی و زمینی
علم موسیقی	عملی نظری
6.علم اثقال در تعیین اوزان و بحث در اصول افزارهایی که برای برداشتن اجسام سنگین به کار می رود.
7.علم حیل، که از آن جمله است جبر و مقابله و معماری و مهندسی و علم ساختن آلات نجوم و آینه ها و ظرفهای عجیب و نظایر اینها.

IV: علم طبیعی و علم الاهی:
علم طبیعی (فیزیک) مشتمل بر هشت بخش:
1. بحث در آنچه میان اجسام طبیعی مشترک است.
2.بحث در اجسام بسیط، نیز بحث در عناصر اجسام مرکب.
3.بحث در پیدا شدن و نابود شدن (کون و فساد) اجسام طبیعی.
4.بحث در اعراض و انفعالات مختص به عناصر.
5.بحث در اجسام ترکیب یافته از عناصر.
6.بحث در معادن.
7.علم گیاهان.
8.علم جانوران
علم الاهی یا مابعدالطبیعه مشتمل بر سه بخش:
1.بحث در موجودات و اشیاء از لحاظ وجود.
2.بحث در اصول و مبادی براهین در علوم نظری خاص: مبادی علم منطق؛ مبادی علوم تعالیم؛ مبادی علم طبیعی.
3.بحث در موجوداتی که جسم نیستند و در اجسام جای ندارند، و اثبات اینکه همه موجودات به یک اولی می رسد که چیزی بر او مقدم نیست و او واحد مطلق است.

علومی که در جهان اسلام تحصیل و تدریس می شود:

فلسفی و عقلی ( که انسان می تواند بر حسب طبیعت اندیشه خود به آنها پی ببرد و به یاری مشاعر بشری خویش به موضوعات و مسائل و اقسام براهین و انواع تعلیم آنها رهبری شود). عقلی و وضعی ( که کلیه آنها مستند به خبر از واضع شرع است و عقل را در آنها مجالی نیست.)

2. ابن خلدون و طبقه بندی علوم

پس از نخستین کوششها برای طبقه بندی علوم، این کار با جزئی تغییر و تکامل در قرن بعد توسط ابن سینا در کتاب شفا و نیز در رساله دیگر او به نام فی اقسام العلوم و همچنین توسط اخوان الصفا در مجموعه رسائل ایشان دنبال شد. از این گذشته، به تدریج که شاخه های مختلف علم کمال بیشتر پیدا می کرد، طبقه بندی علوم و توصیف هر یک از آنها اهمیت بیشتری دارا می شد. و این امر در کتاب جامع العلوم یا ستینی فخرالدین رازی متکلم قرن ششم/دوازدهم مشهود است. ولی کاملترین و مفصلترین بحث درباره علوم و طبقه بندی آنها در آثار مؤلفان قرنهای هشتم/چهاردهم تا یازدهم/هفدهم، همچون کتاب مفتاح السعاده یا موضوعات العلوم تألیف طاشکبری زاده، و دایره المعارف فارسی، که در غرب فراموش شده است، تألیف شمس الدین آملی، به نام نفائس الفنون، و کشف الظنون حاجی خلیفه، و در مقدمه ابن خلدون آمده است، و این یک، محتوی یکی از بهترین توصیفها و طبقه بندی های علوم اسلامی است.
مقدمه ابن خلدون که در پایان فعالترین دوره تاریخ اسلامی تألیف شده، تحلیلی از علوم دارد که نماینده تفکر و مشاهده دانشمند و مورخ موشکافی است که سراسر یک دوره تاریخ را مورد مطالعه قرار داده است.
ابن خلدون، همچنین در هنرها و علوم اسلامی غوررسی کرده و هدف و چشم انداز هر یک را نشان داده است. با آنکه مقدمه وی در دوره های متأخر کمتر خوانده می شده، طبقه بندی وی به صورت اجمالی نشان می دهد که علوم و فنون اسلامی به چه ترتیب در چندین قرن گذشته مورد تحصیل و مطالعه قرار می گرفته است. حتی اگر بسیاری از مدارس، مخصوصاً در عالم تسنن، همه موضوعهایی را که ابن خلدون بر شمرده تدریس نمی کرده اند، در این مدارس معمولاً اصول طبقه بندی او مورد قبول بوده، در واقع این طبقه بندی را می توان صورت نهایی تقسیم علوم در اسلام است.
طبقه بندی ابن خلدون را می توان به صورت زیر خلاصه کرد:
علوم عقلی و انواع آن:
علوم نقلی:
1.علم قرآن و تفسیر و قراآت آن.
2.علم حدیث و علم رجال.
3.علم کلام.
4.علم فقه.
5.علم تصوف.
6.علم زبان عربی: لغت، نحو، بیان، و ادب.
همه علومی که در بالا برشمرده شد، در همه مؤسسات علمی که غالب سازمانهای تعلیمی رسمی جهان اسلام را تشکیل می داده اند، تدریس نمی شده است.ولی، از طریق سازمانهای رسمی یا تعلیم خصوصی، از نسلی به نسل دیگر انتقال می یافته، و به همین جهت باید هر یک از آنها را جزئی عقلی اسلام بدانیم. این مطلب نیازی به گفتن ندارد که آوردن نمونه هایی از همه علوم اسلامی در این کتاب، حتی اگر خود را به علم طبیعت هم محدود کنیم، کار بس دشواری است. کاری جز این نمی توانیم که از مؤسسات و سازمانهایی که بیشتر مسؤل زنده نگاهداشتن سنت علم در طول قرنها بوده اند به اختصار سخن بگوییم، و نمونه ای از تصنیفات بعضی از مهمترین مکتبهای فلسفی و علمی نقل کنیم، تا بدین ترتیب اجزائی جمع شود که چون مانند اجزاء خاتم در کنار یکدیگر قرار گیرند، این خاتمکاری نموداری از حیات عقلی پر برکت و متنوع جهان اسلام بوده باشد.

ب. سازمانهای تعلیمی

از آنجا که تعلیمات اسلامی اساساً ماهیت عرفانی دارد، هر شکل از معرفت، حتی خارجیترین آن، تا زمانی که با ایمان به اصول وحی همراه باشد، جنبه قدسیت دارد. در نخستین آیاتی که بر پیغمبر اسلام در سوره «علق» نازل شده، اولویت علم و معرفت بدین صورت مورد تأیید قرار گرفته است:
1.بخوان به نام پروردگارت که آفرید.
2.آدمی را از خون بسته آفرید.
3.بخوان، و خداوند تو آن نیکوکار است.
4.که با قلم آموخت.
5.به آدمی چیزی آموخت که نمی دانست.
در بسیاری از آیه های قرآن، که اطاعت از همه آنها ضروری است، از قدسیت معرفت و علم سخن رفته است، و «علیم» یا بسیار دانا یکی از نامهای خداست. خود پیغمبر- با آنکه از لحاظ معرفت بشری امی و بیسواد بود- طریقی بود که قرآن، وحی الاهی، که خلاصه مجموع معرفت بشری و الاهی است، از آن طریق به مردمان می رسید. و در احادیث نبوی است که جستجوی علم و معرفت، تا آن حد که هر مسلمان شایستگی آن را دارد، فریضه و واجب است، از جمله حدیثی به این مضمون است: «زگهواره تا گور دانش بجوی» یا «دانش را بجوی، اگر چه در چین باشد». و همین دستورات بوده است که در قرون اخیر بزرگترین حجت برای وجوب تعلیم و تعلم و اشاعه علم شده است؛ البته در اینکه مقصود پیغمبر اسلام (ص) کدام علم بوده که درباره آن تأکید فرموده، اختلافاتی وجود داشته است.
هر چه درباره معرفت علمی که اکتساب آن فریضه است گفته شود، در این شک نمی توان کرد که آیات قرآنی و احادیث نبوی که درباره اهمیت علم و معرفت است، با توجه به این امر که رمز اصلی وحی اسلامی به صورت کتاب بوده، علم و دین را از یکدیگر جدایی ناپذیر ساخته است. نخستین محلی در جهان اسلام که تعلیم در آن صورت می گرفت، مسجد بود، و از همان دهه های اول تاریخ اسلام، مؤسسات علمی و تعلیمی غالباً منفک از مسجد نبوده و با موقوفات دینی اداره می شده است.
عنوان مدرسه پیدا کردن مسجد از خلافت عمر آغاز شد که خطیبانی برای مساجد شهرهایی چون کوفه و بصره و دمشق تعیین کرد تا قرآن و احادیث نبوی را بر مردم فرو خوانند. رفته رفته تعلیم صرف و نحو و ادبیات عربی نیز وارد این شکل ابتدایی تعلیم و تربیت شد و هسته ی مؤسسات علمی پردامنه بعد، از همین جا به وجود آمد، از همین مرکز قدیمی تعلیم زبان و دین، هم مدرسه عمومی ابتدایی (مکتب) تولد یافت، و هم مراکز علمی پیشرفته و بعدها به صورت نخستین دانشگاههای اسلامی قرون وسطی درآمد، و همین دانشگاهها سرمشقهایی برای دانشگاههای اروپایی قرنهای یازدهم و دوازدهم شد.
هدف مکتب، که هنوز هم در بسیاری از قسمتهای جهان اسلامی وجود دارد، پیوسته آشنا کردن کودکان با خواندن و نوشتن و مخصوصاً تعلیم اصول دین بوده است. پسران و دختران هر دو تعلیم می شدند، و این کار عموماً در مساجد صورت می گرفت، ولی گاه جز مسجد مکتبخانه های خصوصی هم وجود داشت. به شاگرد تعلیم می دادند که قدر معلم و علم هر دو را بداند و به آنها احترام بگذارد. کودکان با استعداد در این مرحله از تعلیم شناخته می شدند، و غالب اوقات آنان را تشویق می کردند که دنبال درس خواندن را بگیرند و به مراحل بالاتر برسند. بدین ترتیب مکتب هم عنوان مرکز تعلیم و تربیت دینی و ادبی در جهان اسلام بود، و هم – مهمتر از آن و جالب نظرتر از لحاظ بحثی که در پیش داریم- مرحله ابتدائی برای رسیدن به سازمانهای مخصوص مراحل پیشرفته دانش، که در آنها وسایل تحصیل و تکمیل علوم فراهم بود. تعلیم ابتدایی در سطح مکتب، خواه در مسجد صورت می گرفت خواه در خانه و به وسیله آموزگاران سرخانه، به وضع اساسی که دانش آموز باید نسبت به معلم و نسبت به خود علم داشته باشد، شکل می بخشید، و همین وضع است که معمولاً در مراحل پیشرفته تعلیم بر جای مانده است.
در اغلب کتابهای اخلاق اسلامی و نیز کتابهایی که درباره امر تعلیم نوشته شده، فصل یا فصولی به تعلیم و تربیت شاگردان و اینکه چگونه باید پرورده شوند تا آمادگی برای تحصیلات عالیتر داشته باشند، اختصاص دارد.
مثلاً ابن خلدون در مقدمه تاریخ خود، که محتوی بحث مفصلی درباره تربیت علمی و نیز درباره خود علوم است. از روشی بحث می کند که بایستی علوم، و بالخاصه قرآن که نخستین و مهمترین موضوعی است که باید به کودکان و نوجوانان در آغاز تعلیم رسمی بیاموزند، به آن روش تدریس شود.
در تعلیم فرزندان و اختلاف عقاید مردم شهرهای بزرگ اسلامی در شیوه های تعلیم:
باید دانست که تعلیم دادن قرآن به فرزندان یکی از شعایر دینی است، و رفته رفته در همه شهرهای اسلامی متداول شده است، از این رو که به سبب آیات قرآن و برخی از متون حدیث، عقاید ایمان بیش از هر چیز در دلها رسوخ می یابد. و بنابراین قرآن به منزله اساس تعلیم قرار گرفته و دیگر ملکاتی که بعداً باید محصل فراگیرد همه مبتنی بر آن است؛ از این رو که تعلیم در خردسالی بیشتر رسوخ می یابد، و چنین تعلیمی اصل و پایه تحصیلات آینده می شود، زیرا هر آنچه نخست و در آغاز در دل نقش بندد همچون پایه و مبنای ملکات به شمار می آید، و کسی که تربیت او بر آن پایه و شیوه های آن بنا شود، درست بر وفق همان پایه و شیوه ها پرورش خواهد یافت.
و بر حسب اختلاف علمای فن درباره ملکاتی که از تعلیم پدید می آید، شیوه های مسلمانان در تعلیم دادن قرآن به فرزندان در نواحی گوناگون متفاوت است، چنانکه روش مردم مغرب این است که تنها به یاد دادن قرآن اکتفا می کنند، و در اثنای آن کودکان را به فرا گرفتن مسائل املا و رسم الخط و اختلاف نظر قراء درباره آن وا می دارند، و در جلسات درس این مواد را با هیچ موضوع دیگری، خواه حدیث و خواه فقه و چه شعر و چه دیگر گفتارهای عرب، در نمی آمیزند، تا در آن مهارت یابند یا در برابر آن عاجز مانند و از فرا گرفتن آن دست بازدارند؛ چه معمولاً کسانی که از تحصیل این مواد فرو می مانند، به کلی دست از کسب دانش می شویند. و این شیوه شهرهای بزرگ مغرب است، و بربرهایی که در قصبات و دیه ها از اهالی مغرب تبعیت می کنند نیز این شیوه را در تعلیم فرزندانشان اجرامی کنند، تا از حد بلوغ در می گذرند و به سن جوانی می رسند؛ همچنین همین روش را در بزرگسالانی که پس از گذشتن مرحله بسیاری از عمرشان به خواندن و آموختن قرآن رجوع می کنند نیز مجری می دارند، و آنها به سبب بزرگسالی در فرا گرفتن رسم الخط و املای قرآن و حفظ آن از دیگران تواناترند.
و اما روش اهل اندلس این است که قرآن و نوشتن را از لحاظ تعلیم به کودکان می آموزند، و این هدف را که با سواد کردن باشد مراعات می کنند، ولی از این رو که قرآن اصل و اساس تعلیم و سرچشمه دین و علوم می باشد، آن را هدف اصلی تعلیم قرار داده اند؛ و به همین سبب تنها به آموختن قرآن اکتفا نمی کنند، بلکه در تعلیم کودکان مسائل دیگری را با آن در می آمیزند، مانند روایت شعر به طور اکثر و انشا و واداشتن ایشان به فرا گرفتن و حفظ کردن قوانین زبان عربی و حسن خط و نوشتن. و عنایت ایشان در تعلیم تنها اختصاص به قرآن ندارد، بلکه توجه ایشان در این باره به خط بیش از همه مواد است؛ و باری، منظور آنان این است که وقتی فرزند از سن بلوغ قدم به مرحله جوانی می گذارد، در مرحله متوسط (شادی) مطالبی درباره قوانین زبان عربی و شعر فرا گیرد و در آنها بصیرت پیدا کند، و در خط و نوشتن نیز مبرز گردد، و به طور کلی اگر سندی برای تعلیم وجود داشته باشد دست به دامانش درآویزد. ولی اندلسیان در این مرحله دست از تحصیل باز می دارند، زیرا در سرزمین آنان سند تعلیم قطع شده است، و جز همین مقدار تعلیم نخستین، چیزی از خرمن دانش به دست نمی آورند؛ و برای کسی که خدای تعالی او را ارشاد فرماید و با استعداد باشد، اگر معلمی بیاید، همین مقدار هم کافی است.
و اما مردم افریقیه، علاوه بر قرآن غالباً حدیث هم به کودکان می آموزند، و به تدریس قوانین علوم هم به آنان می پردازند، و بعضی از مسائل علمی را به آنان تلقین می کنند؛ ولی عنایت بیشتری به قرآن مبذول می دارند، و کودکان را به حفظ آن وادار می کنند، و اختلاف روایات و قرائت را به آنها می آموزند. پس از قرآن به خط توجه دارند. و خلاصه، طریقه ایشان در تعلیم قرآن بیشتر به طریقه اندلسیان نزدیک است، زیرا در این باره سند آنان به مشایخ اندلس پیوسته است، و اینها کسانی هستند که هنگام غلبه مسیحیان بر اندلس از شرق آن کشور به نواحی افریقیه مهاجرت کرده و در تونس استقرار یافته اند و کودکان افریقیه از آنان علوم قرآن را فرا گرفته اند.
و اما مردم مشرق، بر حسب اخباری که به ما رسیده است، آنها هم در تعلیم، مواد دیگری را با هم می آمیزند، و نمی دانم توجه ایشان از مواد مزبور به کدامیک بیشتر است. و بنابر آنچه برای ما نقل کرده اند، عنایت آنان به تدریس قرآن و کتب علمی و قوانین دانش در دوران جوانی بیش از مواد دیگر است، و تحصیلات این دوره را با تعلیم خط در نمی آمیزند، بلکه آنها برای تعلیم خط قانون و معلمان خاصی دارند که جداگانه خط را مانند دیگر صنایع به متعلمان می آموزند؛ و تعلیم خط را در مکاتب برای کودکان معمول نمی دارند، و هنگامی که الواح را در مکاتب برای کودکان می نویسند، به خطی است که جنبه هنری و زیبایی ندارد، و کسی که بخواهد خط را بیاموزد، بر حسب همتی که در این باره پس از دوران مکتب (ابتدایی) نشان دهد و فرصت یابد، باید آن را از صاحبان آن صنعت بیاموزد.
اما نتیجه ای که مردم افریقیه و مغرب از شیوه تعلیم خود گرفته و فقط به تعلیم قرآن اکتفا کرده اند، این است که به کلی از فرا گرفتن ملکه زبان عاجزند، زیرا از قرآن غالباً ملکه ای حاصل نمی شود، از این رو که بشر از اتیان به مثل آن منصرف می باشد، و به همین سبب ایشان از به کار بردن شیوه های قرآن و پیروی از سبک آن خودداری می کنند، و اقوام مزبور در اسلوبهای دیگری جز شیوه قرآن نیز ملکه ای ندارند؛ از این رو برای کسانی که این سبک تعلیم و تربیت می شوند هیچ گونه ملکه ای در زبان عرب حاصل نمی شود، و بهره آن جز جمود در تعبیرات و کمی تصرف در سخن چیز دیگری نیست، و چه بسا که بار مردم افریقیه در این خصوص نسبت به اهل مغرب سبکتر است، زیرا-چنانکه گفتیم- در ضمن تعلیم قرآن برخی از عبارات قوانین علوم را نیز به کودکان می آموزند، و از این رو تا حدی بر تصرف در تعبیرات و پیروی از سرمشقها و نمونه ها قادرند، منتها ملکه ایشان از لحاظ بلاغت قاصر است، زیرا بیشتر محفوظات آنان از عبارات علومی است که در مرحله پست بلاغت قرار دارند- چنانکه در فصل مخصوص آن یاد خواهیم کرد.
و اما فایده، و نتیجه شیوه تعلیم مردم اندلس که دارای تنوع است، و از آغاز زندگی به کودکان مقدار بسیاری روایت، شعر و انشا می آموزند، و زبان عربی را برای آنان تدریس می کنند، این است که برای آنان ملکه حاصل می شود، و بدان به زبان عربی آگاهتر می شوند؛ و از دیگر علوم عاجزند، زیرا از تدریس قرآن و حدیث که اصل و اساس علوم به شمار می روند دور می باشند، و به همین سبب، بر حسب اینکه پس از درجه تعلیم کودکان (ابتدایی) درجه دومی هم دارند، در خط و ادب گاهی ماهر و گاهی قاصرند. (2)

ج. مؤسسات تعلیمات عالی

به تدریج که اجتماع نوساخته اسلامی به صورت محکمتری استقرار پیدا می کرد، و نیروهای آن، به جای آنکه مصروف نمو خارجی شود به تکامل درونی این اجتماع متوجه می شد، مؤسساتی تعلیمی به وجود می آمد که نقش بسیار عمده ای در پرورش و گسترش علوم و فنون می داشت. نخستین مرکز مهمی که تأسیس شد و کارش بیشتر توجه به فلسفه و علوم ریاضی و طبیعی بود، بیت الحکمه یعنی «خانه دانش» بود که به سال 200 /815 در بغداد به فرمان مأمون عباسی ساخته شد و کتابخانه و رصدخانه ای به آن پیوسته بود. این مدرسه که به هزینه خزانه دولتی یا بیت المال اداره می شد، به صورت محل فراهم شدن دانشمندان و محققان و بالخاصه مترجمان شایسته ای بود که تقریباً تمام کتابهای علمی و فلسفی یونان را به عربی ترجمه کردند، و به این ترتیب زمینه جذب شدن آثار علمی و فلسفی یونان را در جهان اسلامی آماده ساختند. مقدار ترجمه های از یونانی و سریانی، و نیز از پهلوی و سانسکریت، در طول قرنهای سوم/نهم و چهارم/دهم، توسط کسانی همچون حنین بن اسحاق و ثابت بن قره و ابن مقفع- که همه آنان دانشمندان و محققان صاحب صلاحیتی بودند. چندان زیاد بوده است که حتی امروز هم شماره ترجمه های آثار ارسطویی- یعنی آثار ارسطو و شارحان وی- که در زبان عربی موجود است از شماره ترجمه های به هر زبان دیگر بیشتر است. بعلاوه، قطعاتی از نوشته های ارسطو و فیلسوفان اسکندرانی و نوفیثاغورسیان و نو افلاطونیان و مجموعه هرمسی و آثار دانشمندانی همچون جالینوس، تنها به صورت ترجمه هایی عربی از آنها دردست است که در فرهنگستان مأمون صورت گرفته و فعالیت های همین سازمان علمی مشوق مترجمان در فراهم آوردن این ترجمه ها بوده است.
توجه فراوان به علوم پیش از اسلام، که بنا بر سنت آنها را علوم اوایل می نامیدند، جزئی از کارهای دستگاه خلافت بود، و نمی توان گفت که تنها علاقه شخصی کسانی چون هارون الرشید و مأمون الرشید، هر اندازه هم که این علاقه شدید می بوده، سبب توجه به این علوم شده است. علت واقعی این میل شدید اجتماع اسلامی را در آغاز قرن سوم/نهم به علوم غیراسلامی، بالخاصه به علم و فلسفه یونانی، که در قرن پیش از آن به شکل اتفاقی و متفرق بود، باید در احتمال مبارزه و معارضه و چالشی دانست که جهان اسلامی با آن روبه رو بود، این چالش از ناحیه علمای الاهی و فیلسوفان اقلیتهای دینی، بالخاصه جهودان و ترسایان، بود که در میان مسلمانان می زیستند. در مناظراتی که در شهرهایی چون دمشق و بغداد میان جهودان و ترسایان از یک طرف و مسلمانان از طرف دیگر صورت می گرفت، مسلمانان چنان احساس می کردند که چون قادر نیستند از اصول عقاید خود به روش مخالفان جهود و ترسای خویش با براهین منطقی دفاع کنند و حقانیت اصول اسلامی را از این راه به ثبوت برسانند، در مناظره و احتجاج مغلوب می شوند. توجه دستگاه خلافت به آنکه علم یونانی را در دسترس دانشمندان اسلامی قرار دهد، به احتمال قوی از توجه به همین چالش سرچشمه گرفته، که نیز ممکن است در نقش فقه در جهان اسلامی مؤثر افتاده باشد که قدرت خلافت بر آن متکی بوده است. بنابراین باید گفت که علت علاقه مندی نخستین خلفای عباسی به اینکه توجه علمای اسلامی به تحصیل علم و فلسفه یونانی جذب شود، حفظ منافع جامعه اسلامی بوده است.
تا قرن چهارم/دهم، سازمان اصلی تعلیم و تربیت، گذشته از مکتب، محلی بود به نام «مجلس» که ریاست آن را معلمی (غالباً به نام شیخ یا حکیم یا استاد) داشت، و در آن علوم مختلف دینی و فلسفی مورد بحث و تحقیق قرار می گرفت. سپس، در 395/ 1005، الحاکم بامرالله، خلیفه فاطمی مصر، دارالعلم را در قاهره ساخت که در آن ریاضیات و طبیعیات تدریس می شد، و کتابخانه ای به آن منضم بود که، به قولی، بیش از یک میلیون جلد کتاب داشت. در قرن پس از آن، سازمانهای علمی شیعی دیگری، به همین نام و بر روش آن، در شهرهای دیگر تأسیس شد.
سازمانهای تعلیمات عالی، یعنی دانشگاه ها، در نیمه دوم قرن پنجم/یازدهم به اوج کمال خود رسید، و این کار به دست نظام الملک وزیر سلاجقه صورت گرفت که سلسله ای از مدارس، به نام نظامیه، در بغداد و نیشابور و شهرهای دیگر تأسیس کرد. نظامیه بغداد که به حق معروفترین آنها بود، در 459 /1067 به خاطر آن تأسیس شد که فقیه نامدار، ابواسحاق شیرازی، در آن تدریس کند؛ پس از آن بزرگترین سمت تدریس در این مدرسه به غزالی معروف رسید. از آن پس کار مدرسه و تأسیس مدرسه، با جزئی تغییر، به سایر قسمتهای جهان اسلامی گسترش پیدا کرد؛ مثلاً، در 585/ 1189، صلاح الدین ایوبی مدرسه ای در بیت المقدس بنا نهاد؛ امرای سلسله موحدون، تقریباً در همین زمان، مدارسی در شمال آفریقا تأسیس کردند؛ و بالاخره، در 750/ 1349 مدرسه بزرگی در غرناطه(=گرانادا)ساخته شد، و کمی پس از آن مسجد زیبای العطارین در شهر فاس ساخته شد.
در قسمت شرقی سرزمینهای خلافت اسلامی، سنت ساختمان مدرسه ادامه یافت، که از آن جمله بوده است مدرسه مستنصریه بغداد در کنار دجله-که به تازگی آن را تعمیر کرده اند- مدارس آسیای مرکزی بالخاصه مدرسه سمرقند بنای امیر تیمور گورکانی و اخلاف وی. سازمانهای تعلیمی شیعه شکوفان شد، و مدارس مشهوری توسط سلاطین صفوی در اصفهان و مشهد و شیراز بنا شد. همچون مدرسه چهارباغ اصفهان که شاهکاری از هنر اسلامی است، و مدرسه خان شیراز که حکیم برجسته ایرانی، ملاصدرا، در آن تدریس می کرد، و جهانگردان اروپایی قرن یازدهم/هفدهم شاهد فعالیت علمی پردامنه و جامع آن بوده اند.
سازمانهای تعلیمات عالی از اوایل قرون وسطی تا زمان حاضر پیوسته شکوفان بوده، و بعضی از آنها سنت پیوسته ای از تعلیم را در طی قرون متوالی بر قرار نگاه داشته است. مدرسه قرویین فاس در مراکش که یازده قرن قدمت دارد، به احتمال قوی کهنترین دانشگاه جهان است؛ جامع الازهر قاهره که در آغاز مؤسسه ای شیمی بود، در همین اواخر نخستین هزاره خود را جشن گرفت. به همین ترتیب، کار مراکز شیعی که در قرن پنجم/یازدهم در نجف تأسیس شده، تا زمان حاضر ادامه داشته و این شهر یکی از بزرگترین مراکز دانشگاهی دینی در جهان اسلام به شمار می رود.
از لحاظ روش تدریس و هیئت مدرسان، مدارس شیعه و سنی تقریباً بر یک نهج بوده است. حوزه درس (=کلاس) را شخصی به نام مدرس اداره می کند که شبیه استاد یا پروفسور در دانشگاه های کنونی است، و او نایبی دارد که در واقع همان دانشیار است، و شخص دیگری، به نام معید، که درسهای مدرس را تکرار می کند و در رفع اشکالات طلاب (=دانشجویان) به ایشان مدد می دهد. ولی، از لحاظ برنامه، میان مدارس شیعه و سنی اختلافاتی وجود دارد. مدارس اهل سنت اساساً به این منظور تأسیس شده است که در آن فقه و علوم اسلامی تدریس شود؛ برنامه آن در درجه اول مشتمل است بر قرآن و حدیث و تفسیر و صرف و نحو و ادب عربی و فقه و کلام و خطابه (که گاه فلسفه و تاریخ و مقدار کمی ریاضیات بر آن افزوده می شود).ولی، در مدارس شیعه، تمایلی به طرف علوم اوایل وجود دارد، و در برنامه های آنها به این علوم اهمیت بیشتری داده می شود.
بعضی از مکاتب علمی و فلسفی یونان، بالخاصه باطنیترین مکاتب وابسته به نوفیثاغورسیگری و هرمسیگری، از همان اوایل وارد چشم انداز تعلیمی جهان تشیع شد، و بعضی از ائمه شیعه تحقیق در علوم اوایل را مباح شمردند و حتی دانش پژوهان را به تحصیل آنها تشویق کردند. فقها و قضات مذهب تسنن، نسبت به این علوم بیگانه ماندند، و غالباً بر ضد آنها به معارضه بر می خاستند.
آنان تنها منطق ارسطو را پذیرفته اند و از آن در تحصیل فقه و کلام و حتی صرف و نحو مدد می گیرند. اختلاف قدیم میان مکاتب نحوی بصره و کوفه که اولی بیشتر جنبه ارسطویی داشت و دومی بیشتر جنبه هرمسی و رواقی نشانه ای از این اختلاف وضع نگرش بوده است که در قرنهای بعد بیشتر آشکار شده است. در مدارس اهل تسنن بیشتر تمایل معطوف به تحصیل فقه و کلام بوده است، و در مدارس شیعه توجه عمده به علوم طبیعی و ریاضیات، و البته بعضی از شاهان و امیران سنی نیز بوده اند که این دسته از علوم را ترویج می کرده اند.
منطق همیشه یکی از درسهای برنامه الازهر بوده است، و تا چند سال پیش، طلاب مدرسه قرویین فاس مقداری فلسفه اسلامی تحصیل می کردند. ولی تمایل به تنوع همیشه بوده است، و شاهد آن این امر است که، در قرن چهارم/دهم، که قدرت سیاسی جهان اسلام عمدتاً در دست پیروان تشیع بود، نشانه هایی از اوج فعالیت در علوم عقلی مشاهده می شود. پس از آنکه، با ابن رشد، فلسفه اسلامی در جهان تسنن به پایان رسید، حیات تازه ای در جهان تشیع، بالخاصه درایران، پیدا کرد، که در این سرزمین به صورت سنت زنده ای تا زمان حاضر برقرار مانده است. حتی امروز هم، بسیاری از طلاب علوم دینی شیعه، پس از تمام کردن تحصیلات خود در عربیت و علوم دینی، به تحصیل یک دوره کامل حکمت اسلامی (مشتمل بر منطق و فلسفه طبیعی و فلسفه الاهی) می پردازند، و به این منظور کتابهای ابن سینا، مانند نجات، و شفا، و اسفار،(الاسمارالاربعه) ملاصدرا را به درس می خوانند. بعضی نیز دوره سنتی ریاضیات را دنبال می کنند، که از رساله های ساده در ریاضی آغاز می شود، و پس از خواندن شرح نصیرالدین طوسی بر کتاب اصول اقلیدس، و مثلثات مسطحه و کروی، و جبر، و علم مناظر اقلیدس، با شرح خواجه طوسی بر مجسطی بطلمیوس پایان می پذیرد، و معمولاً در پی آن به کمی از نجوم جدید نیز توجه می شود.
مواد درسی در مراکز تعلیمی اسلامی شیعه و سنی هر چه بوده، محیط مدرسه همیشه در سراسر جهان اسلامی یکسان بوده است. انتقال معرفت پیوسته جنبه شخصی داشته، بدین معنی که طالب علم نظر به شخص مدرس داشته نه به مؤسسه یا مدرسه ای که در آن درس می خوانده، و خود را از ته دل در زیر فرمان استاد انتخابی خویش قرار می داده است. رابطه میان استاد و طالب علم رابطه ای بس صمیمانه است، و دانشجو به استاد به چشم احترام پدری می نگرد، و حتی در مسائل شخصی خویش که هیچ ارتباطی با درس رسمی او ندارد، از وی فرمانبرداری می کند. محیط این مدارس آزاد و بی تکلف است، و هیچ فشار انتظامی آکادمیایی یا مالی بر دانشجو وارد نمی شود. همه تعلیمات دینی مجانی بوده و طالب علم در مدرسه اطاقی برای زندگی، و از محل موقوفات خاص، مقرری ماهیانه برای امرار معاش دریافت می داشته است. و نیز هرگز اندیشه دریافت دیپلومی و سپس استفاده از مزایای اجتماعی و اقتصادی آن، که در بسیاری از مؤسسات جدید علمی وجود دارد، در آن مدارس دینی وجود نداشته است.
به همین جهت است که غالباً یک طالب علم در سراسر عمر خود به همین حال باقی می ماند، و پس از فراغت از درس مدرسی و تسلط در یک علم خاص به مجلس درس مدرس دیگر می رفت. معمولاً، هنگامی که طالب علم در یک موضوع به درجه کمال می رسید، از استاد خویش اجازه (=اجازه نامه)ای دریافت می داشت که در آن مهارت در آن موضوع تصدیق شده بود، و در واقع از طرف استاد خویش اجازه می یافت که موضوع مورد بحث را به دیگران تعلیم کند و به نوبه خود به دیگران اجازه بدهد.
حتی در رسمیترین نوع تعلیم، آموزش شفاهی با متنهای مکتوب همراه است، و اهمیت استماع درس از مدرس و دریافت اجازه از شخص او سلسله انتقال یا اسناد علم را از مدرسان متوالی به یکدیگر زنده نگاه می دارد، و این خود امری است که در حفظ و دوام سنت تعلیمی در جهان اسلامی کمال اهمیت را دارد. بدین ترتیب، ارتباط صمیمی میان استاد و شاگرد، و چندین سال کنار یکدیگر، غالباً در یک محله زیستن، در انتقال روح و شاخه های مختلف معرفت، که پیوسته در گروش صحیح جامعه اسلامی اهمیت داشته، کمال تأثیر را دارد.
با آنکه برنامه مدرسه در دوره های مختلف تاریخ و نواحی مختلف جهان اسلام یکسان نبوده، یک ترتیب کلی مثالی پیوسته در زمینه بر جای مانده و مخصوصاً در آنجاها که علوم فلسفی یا علوم اوایل تدریس می شده، از آن تبعیت شده است. در تاریخ اوایل اسلام، فارابی مشهور که طبقه بندی وی را از علوم پیش از این نقل کردیم، به این نکته توجه کرده است که تعلیم علم به چه ترتیب باید صورت گیرد و در چه موضوعاتی باید تبحر حاصل شود. وی در کتاب «فی تحصیل السعاده» چنین نوشته است:
نخستین جنس چیزهایی که شخص باید در آن به تحقیق بپردازد، آن است که فهم آن آسانتر است و کمتر پریشانی و اشتباه فکری در آن حاصل می شود. و آن جنس اعداد و کمیات (اعظام) است....
خصوصیت این علم که در اعداد و کمیات به تحقیق می پردازد، این است که اصول تعلیم در آن با اصول وجود یکسان است. بنابراین همه استدلالهایی که از اصول آن نتیجه می شود، این دو چیز را با یکدیگر ترکیب می کند- بدین معنی که هم خبری از وجود شیء می دهد و هم از اینکه چرا موجود است، و بنابراین براهین آن هم اِنّی است ( اینکه شیء وجود دارد) و هم لِمّی(چرا وجود دارد). از مبادی وجود، (تنها جزء صوری آن را) یعنی اینکه شیء چیست و به چه و چگونه هست به کار می برد، و سه تای دیگر را کنار می گذارد. چه عدد و مقدار، در ذهن مجرد از ماده، هیچ مبادی وابسته به جنس خود جز مبدأ وجودی که ذکر شد ندارند. مبادی دیگر را تنها وقتی حاصل می کنند که به وسیله طبیعت یا اراده به وجود آیند، یعنی آن گاه که در اجسام مادی تصور شوند. و چون این علم از آن لحاظ که عدد و مقدار در اجسام مادی وجود دارد بحث نمی کند، تا آن زمان که این چیزها در ماده در نظر گرفته نشوند، بحث درباره آنها بحث درباره چیزی که نسبت به آنها بیگانه باشد نخواهد بود.
بحث با عدد [یعنی علم حساب] آغاز می شود، و پس از آن مقادیر است [یعنی هندسه]، و سپس هر چیز که در آن عدد و مقدار بستگی ذاتی دارد، همچون علم مناظر و مقادیر در حال حرکت که اجسام فلکی هستند، و موسیقی، و بحث در ثقل، و علم الحیل (مکانیک). بدین ترتیب، تحقیق با چیزهایی آغاز می شود که می توان آنها را، بدون ارتباط به ماده، تصور کرد و فهمید. پس از آن، چیزهایی هست که فهم و تصور و تعقل آنها با اندکی وابستگی به ماده امکانپذیر است. طالب علم، بدین ترتیب راه خود را، به جانب چیزهایی ادامه می دهد که عدد و مقدار ذاتی آنهاست، و آنچه باید در آنها فهم و تعقل شود، جز با اینکه به تدریج پیوستگی آنها را با ماده بیشتر کنند میسر نمی شود. و این وی را به اجرام فلکی و سپس موسیقی و آنگاه مطالعه در اوزان و اثقال و علم حیل می کشاند، که در آنها ناچار با چیزهایی سروکار دارد که تعقل آنها دشوار است، یا آنکه جز در اجسام مادی نمی توانند وجود پیدا کنند. در اینجا ناچار باید مبادی دیگری جز چه، به چه و چگونه وارد کار شود. اکنون به مرزی رسیده است که حد فاصل میان جنسی است که مبدأ وجودی جز چیست ندارد، با جنسی که انواع هر چهار مبدأ را واجدند. در این نقطه است که مبادی طبیعی در چشم انداز قرار می گیرد.
در این هنگام باید به شناختن وجودهایی که واجد چهار مبدأ وجودند آغاز کند: یعنی جنس موجوداتی که تعقل آنها تنها وقتی ممکن است که مندرج درمادیات باشند. ( و این اشیاء مادی را (بعضی) اشیاء طبیعی می نامند) چون جوینده علم به این نقطه برسد، لازم است که هر چه را در جنس امور جزئی از مبادی تعالیم (=ریاضیات)- که همان مقدمات اولیه- است، فرا گیرد. و نیز باید در آنچه از علم ابتدایی برای وی حاصل شده نظر کند، و از آن هر چه را که شایسته مبدأ تعلیم قرار گرفتن در این علم است اقتباس کند.
سپس باید به تحقیق در اجسام و امور موجود در اجسام نظر کند؛ و جنسهای اجسام همان عالم است و چیزهایی که عالم آنها را فرا می گیرد. و این اجناس، به طور خلاصه، همان اجناس اجسام محسوس است یا اجسامی که صفات اشیاء محسوس را واجدند و آن اجسام آسمانی است، و سپس زمین و آب و هوا و آنچه به هوا شبیه است همچون آتش و بخار و جزاین، و سپس اجسام سنگی و کانی بر روی زمین و در ژرفای آن، و سپس گیاه و جانور غیر ناطق و جانور ناطق. و در هر یک از اجناس اینها و نیز در انواع هر جنس، باید از وجود و مبادی وجود آنها بحث کند، و در هر یک از مسائل و مطلوبات موجود بیان کند که وجود آن چه و به چه و چگونه و از چه و برای چه است. و نباید در هیچ یک از اینها به مبادی نزدیک قناعت کند، بلکه باید مبادی مبادی و مبادیِ مبادیِ مبادیِ آن را به دست دهد تا به آخرین مبادی جسمانی آن برسد.
و مبادی تعلیم در همه آنچه این علم را فرا می گیرد، چیزی سوای مبادی وجود است، و از طریق مبادی تعلیم است که می توان به مبادی وجود راه برد؛ چه مبادی تعلیم، در هر جنس از اجناس امور طبیعی، چیزی است که نسبت به مبادی وجود تأخر دارد، از آن جهت که مبادی وجود در این جنس چیزی است که مبادی تعلیم از آن هستی پیدا می کند. بنابراین ارتقای به دانش مبادی هر جنس یا نوع از اشیایی که از این مبادی وجود پیدا می کنند، از همین راه حاصل می شود. پس اگر این مبادی نزدیک خود مبادی دیگری داشته باشد، این مبادی نزدیک همچون مبادی تعلیم به کار گرفته می شود و از آن به دانش مبادی این مبادی نزدیک ارتقا پیدا می کنند، و چون آن مبادی شناخته شد، به مبادی آن مبادی صعود می کنند، و همین گونه بالا و بالاتر می روند تا به آخرین مبادی وجود این جنس برسند. و چون از مبادی تعلیم بالا رویم و به مبادی وجود برسیم، و به علم مبادی وجود دسترس پیدا کنیم، در آنجا به چیزهای دیگری جز اشیاء معلوم ابتدایی که از آنها به مبادی ارتقا پیدا کرده بودیم می رسیم. در این هنگام این مبادی از مبادی وجود را مبادی تعلیم قرار می دهیم، و از آنها به دانش و شناسایی این چیزهای متأخر از آنها می رسیم. در این هنگام این مبادی از مبادی وجود را مبادی تعلیم قرار می دهیم و از آنها به دانش و شناسایی این چیزهای متأخر از آنها می رسیم. در این هنگام این مبادی از مبادی وجود را مبادی تعلیم قرار می دهیم و از آنها به دانش و شناسایی این چیزهای متأخر از آنها می رسیم. در این صورت، این مبادی نسبت به آن اشیاء، هم مبادی تعلیم است و هم مبادی وجود. و در هر جنس از اجناس اجسام محسوس و هر نوع از انواع هر جنس به همین ترتیب عمل می کنیم.
و چون کار نظر کردن در اجسام سماوی و جستجوی مبادی وجود آنها به پایان برسد، جوینده ناچار باید در این مبادی وجود نظر کند تا بر مبادی آگاه شود که نه طبع است و نه طبیعی بلکه موجوداتی هستند که وجود آنها کاملتر از طبیعت (طبع) و اشیاء طبیعی است: نه جسمند و نه در جسم. و این خود نیازمند به نظر و تحقیق دیگر و علم دیگری است که منحصر به تحقیق در امور ما بعد طبیعی است. در این هنگام است که میان دو علم قرار می گیرد: یکی علم طبیعت و دیگری علم ما بعدالطبیعیات- از لحاظ ترتیب جستجو و تعلیم، یا فوق الطبیعیات از لحاظ درجه وجود.
و در آن هنگام که کار به آنجا می رسد که در مبادی وجود حیوان به پژوهش بپردازد، ناگزیر باید در نفس تحقیق کند و از این راه بر مبادی نفسانی آگاه شود، تا از آن راه بتواند در حیوان ناطق به تحقیق بپردازد. و چون بخواهد در مبادی این یکی نظر کند، ناچار باید در این نظر کند که چه و به چه و چگونه و از چه و برای چه است، و در این هنگام است که نسبت به عقل و امور معقول آشنا می شود، و برای این آگاهی نیازمند آن است که در این نظر کند که وجود عقل چه و به چه و چگونه و از چه و برای چه است. و این تحقیق او را ناگزیر از آن می سازد که از مبادیی غیرجسمانی آگاهی حاصل کند که نسبت آنها به موجودات مادون اجسام سماوی همچون نسبت آن مبادی غیر جسمانی به اجسام سماوی باشد که هنگام نظر کردن در اجسام سماوی از آنها آگاهی پیدا کرده بود. در مورد نفس و عقل از آن مبادیی آگاه خواهد شد که به خاطر آنها نفس و عقل وجود پیدا کرده، و از هدفها و منتهای کمالی آگاه خواهد شد که به سبب آن انسان به وجود آمده است. خواهد دانست که مبادی طبیعی که در انسان و در تعلیم است، برای آن کافی نیست که آدمی به مدد آنها به کمالی برسد که برای رسیدن به آن وجود پیدا کرده است، و نیز بر وی آشکار خواهد شد که برای پیمودن راه این کمال به مبادی نطقی و عقلی نیازمند است.
در این هنگام، جنس دیگری جز مابعدالطبیعیات در نظر جوینده آشکار می شود، و بر وی لازم است که در آن تحقیق کند که این جنس چه چیزها را در بردارد: و آن چیزهایی است که از راه مبادی عقلی که در او هست وی را به منظوری که دارد می رساند، و به وسیله آن به کمالی که از معرفت به علم طبیعی حاصل می شود دسترس پیدا می کند. و علاوه بر این آشکار می شود که این مبادی نطقی(عقلی)، به همین صورت که هستند، تنها علتهایی نیستند که انسان به وسیله آنها به کمالی که این مبادی عقلی خود مبادی وجود چیزهای فراوانی در موجودات طبیعی هستند جز آنچه طبیعت به آنها ارزانی داشته است. و چنین است که انسان وقتی به حداعلای کمالی که شایسته آن است می رسد و با آن در حقیقت حالت جوهری پیدا می کند که از این مبادی برای رسیدن به آن کمال به راه بیفتد و تلاش کند. بعلاوه، تلاش برای رسیدن به کمال جز با بهره برداری از بسیاری امور وابسته به موجودات طبیعی و تصرفاتی در آنها کردن تا برای رسیدن به کمالی که موردنظر است سودمند واقع شوند، میسر نخواهد شد. از این گذشته، در این علم برای وی آشکار خواهد شد که هر شخص تنها به جزئی از آن کمال می رسد، و آنچه وی بدان می تواند برسد، ممکن است فزونی و کاستی پیدا کند، چه یک نفر بی دستیاری مردمان دیگر نمی توانند به همه کمال برسد. و فطرت هر کس چنان است که، در تلاش برای رسیدن به چیزی که خواهان آن است، با دیگران پیوستگی داشته باشد، و حال همه افراد مردم چنین است. بدین جهت هر انسان، برای رسیدن به منظور خود، نیازمند آن است که در کنار انسانهای دیگر باشد و با آنان به حالت اجتماع زندگی کند. و نیز در فطرت طبیعی این جانور است که منزل و پناهگاهی در همسایگی کسانی که از نوع خود اویند برگزیند. و به همین سبب است که او را حیوان اجتماعی و حیوان مدنی می نامند. و از اینجا خود علمی دیگر و تحقیق دیگر بر می خیزد که کارش جستجوی از این مبادی عقلی و از کارها و ملکاتی است که آدمی به وسیله آنها به طرف این کمال می شتابد، و از همین است که علم انسانی و علم مدنی حاصل می شود.
پس کار خود را چنین آغاز می کند که در موجوداتی که بعد الطبیعی هستند نظر کند، و به همان روش در آنها به کار بپردازد که در طبیعیات چنان کرده بود. باید مبادی تعلیم را در آن مقدمات ابتدایی قرار داد که در دسترس او واقع است و برای این جنس شایستگی دارد، و نیز از آنچه که در علم طبیعی به برهان ثابت شده و شایستگی آن دارد که به عنوان مبادی تعلیم در این جنس بهره مند شوند سود برگیرد. و باید به همان ترتیب که ذکر آن گذشت عمل کند تا به جزء جزء آنچه در این جنس موجود است دسترس یابد. آنگاه بر جوینده آشکار خواهد شد که ممکن نیست هیچ قسمتی از آن اصلاً ماده داشته باشد و از امور مادی باشد. و شایسته است که در هر یک از آنها جستجو کند که وجودش چه و چگونه است، و از کدام فاعل و برای چه وجود پیدا کرده است؛ چون این جستجو ادامه یابد، انجام کار به موجودی می رسد که اصلاً ممکن نیست مبدئی از این مبادی داشته باشد، یا آنکه برای وجودش بتوان گفت که چه است و از چه است و برای چه است؛ بلکه آن مبدأ نخستین است برای همه موجوداتی که ذکر آن گذشت: و او آن است که به او و از او و برای او چیزهای دیگر وجود دارند، و به نحوی مبدأ موجودات است که کاملترین نحو است و هیچ نقصی در آن راه ندارد. و چون بر این آگاه شد، سپس باید در آن پژوهش کند که به سبب آنکه این وجود مبدأ و علت سایر موجودات است، چه امری درموجودات ضرورت پیدا می کند. و باید این کار خود را از موجودی آغاز کند که در رتبه وجودی از همه برتر است و از لحاظ وجود پس از مبدأ اول قرار می گیرد، و به موجودی پایان دهد که در رتبه از همه فروتر است. بدین ترتیب از راه آخرین علتها شناسایی موجودات همین است. چه مبدأ اول خدا واله است، و مبادی پس از آن، که نه جسمند و نه در جسم، مبادی الاهی هستند.
سپس به دانش انسانی می پردازد، و در جستجوی هدفی بر می آید که برای آن انسان آفریده شده، و آن کمالی است که آدمی ناگزیر باید به آن برسد، و بداند که این هدف چه است و چگونه است. پس از آن در همه چیزهایی جستجو می کند که آدمی با آنها به این کمال می رسد، یا در رسیدن به این کمال از آنها بهره می گیرد: و آن نیکیهاست و فضیلتها و کارهای نیک؛ و باید این چیزها را از چیزهای دیگری که از رسیدن به این کمال آدمی را باز می دارد باز شناسد و آن بدیها و نقایص و کارهای بد است. باید درباره هر یک از آنها بداند که چه است و چگونه است و از چه است و برای چه است، تا همه آنها بر وی آشکار و معقول شود و هر یک از دیگری باز شناخته شود. و علم مدنی همین است، و آن علمی است که مردمان شهرها و کشورها(مدن) به مدد آن، هر یک به اندازه ای که آمادگی فطری دارد، به سعادت می رسد. بر وی معلوم خواهد شد که اجتماع مدنی و مجموعه ای که از فراهم آمدن مردمان شهرنشین در شهرها حاصل می شود، به فراهم آمدن اجسام در مجموعه عالم شباهت دارد. و در مجموعه ای که شهرنشینی و مدنیت آن را فرا می گیرد، مانندهای آنچه را مجموعه عالم فرا می گیرد، آشکارا خواهد شناخت. درست به همان گونه که در عالم یک مبدأ اولی است، و پس از آن به ترتیب مبادی دیگری درپی می آید، و موجوداتی از این مبادی و موجودات دیگری در پی این موجودات به ترتیب هست تا به آخرین موجودات در رتبه وجود برسد، در مجموعه امت(ملت) و مدنیت نیز یک مبدأ اول (فرمانروا) است و در پی آن مبادی دیگر و شارمندان (مدنیون) دیگر و در پی اینان شارمندان دیگر، تا به آخرین شارمند در مدنیت و انسانیت برسد؛ و این همانند است به آنچه مجموعه عالم آن را فرا می گیرد.
کمال نظری همین است و، چنانکه می بینی، مشتمل است بر اجناس چهارگانه ای که، به مدد آنها، مردم شهرها و ملتها به آخرین حد سعادت دسترس پیدا می کنند. و آنچه پس از این باقی می ماند، آن است که این هر چهار، بدان صورت که از امور نظری معلوم شده، در میان ملتها و مردمان شهرها وجود پیدا کند. (3)
حتی اگر همه شاخه های علم نظری که فارابی درباره آن بحث کرده، همیشه در یک مدارس اسلامی تدریس نمی شده، پیوسته کسانی بوده اند که شایستگی تعلیم قسمتی از این مباحث را داشته اند. بنابراین، جوینده معرفت، یا دانشجوی حقیقی که نام جالب طلبه (جمع طالب،=خواستار، جوینده) دارد، شاید از آن ناگزیر بوده است که از مدرسه ای به مدرسه ای دیگر، و از مجلس درس استادی به مجلس درس استادی دیگر برود، ولی همیشه می توانسته است استاد مورد نظر خود را بجوید و به معرفتی که در صدد یافتن آن بوده است دسترس پیدا کند. سازمان های تعلیمی اسلام، با آنکه پس از قرنهای نهم/پانزدهم و دهم/شانزدهم در بعضی از کشورهای اسلامی رو به انحطاط نهاده بود، سنتی از آموزش را محفوظ نگاه داشت که به خوبی از روی ثمره های آن در قرون وسطی شناخته شده است.

د. رصدخانه ها

تأسیس رصدخانه ها به عنوان سازمان مشخص علمی، که در آن رصد ستارگان صورت می گرفته، و نیز مرکز تعلیم و تعلم علوم نجوم و علوم وابسته به آن بوده است، ریشه اسلامی دارد. نخستین رصدخانه اسلامی رصدخانه شماسیه است که مأمون در حدود 213/ 828 در بغداد بنا کرد، و دو منجم نامدار، فضل بن نوبخت و محمد بن موسی الخوارزمی، بر آن ریاست داشتند. در پی این رصدخانه یک رشته رصد خانه های دیگر ساخته شد که هر یک با نام منجمی پیوسته بود، همچون رصد خانه بتّانی در رقّه، و رصد خانه عبدالرحمان صوفی در شیراز. ولی پس از قرن چهارم/دهم، رصد خانه ها رفته رفته جنبه عمومیتر پیدا کرد و معمولاً به شاهان و امیران بستگی داشت. مثلا رصد خانه همدان را علاء الدوله، در حدود 414 /1032، برای ابوعلی سینا تأسیس کرد. کمتر از یک قرن بعد، ملکشاه سلجوقی نخستین رصدخانه شاهی را بنا نهاد که عمر طولانی پیدا کرد، و در آن چندین منجم، و از آن جمله عمر خیام، تقویم جلالی را طرحریزی کردند.
در مغرب عالم اسلامی عموماً شماره رصدخانه ها کمتر از مشرق بود. با وجود این، در رصدخانه شهر طلیطله، زرقالی ( به لاتینی Azarchel) در قرن پنجم/یازدهم زیجی به نام زیج (4) طلیطله تصنیف کرد که در تاریخ نجوم اروپایی تأثیر فراوان داشته است. بعلاوه، مناره زیبای «خیرالدا» در اشبیلیه، که اکنون جزو کلیسای جامع شده، توسط جابربن افلح به جای رصد خانه به کار می رفته است. بعضی از منجمان، همچون ابن باجه (به لاتینی Avempace) رصدخانه های شخصی می داشتند.
تکامل رصد خانه ها با تأسیس رصدخانه مراغه به اوج تازه ای رسید؛ بنای آن در سال 657/ 1261 به فرمان هولاکو، نوه چنگیزخان، آغاز شد، و این پادشاه برای نگاهداری آن موقوفات خاص قرارداد. کتابخانه ای مشتمل بر 400،000جلد کتاب ضمیمه آن بود و(بنابر تحقیقات جدید دانشمندان، و بالخاصه صاییلی در کتاب انگلیسی «تاریخ رصد خانه در اسلام») با آلات نجومی مجهز بود، از قبیل: ذات الربع به شعاع 430 سانتیمتر، کره های ذات الحلق، حلقه انقلابی، حلقه اعتدالی، و حلقه سموت. زیج ایلخانی، به سال 675/ 1274 در اینجا فراهم شد. ولی رصد خانه مراغه تنها مخصوص رصد ستارگان نبود. یک سازمان مفصل علمی بود که در تقریباً همه شاخه های علوم تدریس می شد، و مشهورترین دانشمندان قرون وسطایی در آن جمع آمده بودند.
ریاست این سازمان با نصیرالدین طوسی بود، و قطب الدین شیرازی کاشف علت اصلی تشکیل رنگین کمان (قوس قزح)، و محیی الدین المغربی، و نجم الدین دبیران قزوینی، و اثیرالدین ابهری، که اغلب ایشان علاوه بر نجوم در فلسفه نیز استاد بودند، در این سازمان فعالیت داشتند. و چون آن زمان زمان مبادله اطلاعات نجومی میان ایران و چین بود، دانشمند چینی نیز، به نام فائو- مون-جی، در میان آن جمع دیده می شد. فیلسوف و دایره المعارف نویس مسیحی، ابن العبری، نیز در مراغه به تدریس اصول اوقلیدس و المجسطی بطلمیوس اشتغال داشت.
اوج شهرت رصد خانه در اسلام قرن نهم/پانزدهم است که الغ بیگ، نواده تیمور لنگ، رصد خانه خود را در سمرقند بنا نهاد، و این رصد خانه را با رصد خانه استانبول روی هم رفته باید حلقه انتقال این سازمان به جهان مغرب زمین دانست. الغ بیگ که خود منجم شایسته ای بود، بهترین ریاضیدانان زمان را در رصد خانه جدید، که با ظریفترین آلات نجومی ممکن، از جمله قوسی از نصف النهار به ارتفاع 50 متر، مجهز بود فراهم آورد. از بزرگترین دانشمندان سمرقند، گذشته از خود الغ بیگ، اینان بوده اند: قاضی زاده، علی قوشجی، و بالخاصه غیاث الدین کاشانی که تسلط وی بر نظریه اعداد و راههای فنی حساب تا این اواخر بی رقیب به شمار می رفته است.
کاشانی، که بنابر خواهش الغ بیگ به سمرقند آمده بود، در نامه صادقانه ای که به پدر خود نوشته، از فعالیتهای رصد خانه سخن گفته، و از دشواریهایی که برای وی پیش آمده و همه را با مهارت خویش در ریاضیات از میان برداشته، چنین سخن گفته است:
آمدیم به سخن رصد. بندگی حضرت سلطنت پناهی، خلدالله ملکه و سلطانه، در طفولیت عمارت رصد مراغه دیده بوده اند، فرموده که من آن را به چشم وقوف ندیدم. اصحاب پیش از آمدن این بنده گفته بوده اند که او زیر آن بلندی است و آنکه مردم در آن نشینند.
و دو حلقه فرموده بودند از برنج ریخته، شش گز قطر، جهت رصد میل و رصد آفتاب، برنهج بطلمیوس، غافل از آنکه بعد از بطلمیوس هر رصد که کردند انواع دقتها استنباط کردند و از آن حلقه که بطلمیوس کرده بود عدول کردند، چه آن خالی از خللی نیست.
و هیچ کس معلوم نداشت که منبر هندسی که در میان عمارت رصد مراغه است چیست و از بهر چیست. این بنده صورت حال به عرض همایون رسانید، و تفاوتی که به واسطه حلقه تواند بود به عرض رسانید. و نیز آنکه در زمان عضدالدوله حلقه ای ساخته بوده اند که ده گز قطر داشته، و این از آن نیز کمتر است، و عوض آن در رصد مراغه منبر هندسی ساخته بوده اند و آن را سدس فخری خوانند: نصف قطر این شش گز بود. این حلقه را فرمودند که شکستند و به آلت دیگر که بنده گفت ساختند، و بناء عمارت رصد به موجبی که این بنده شرح داد فرمودند. آن جمیع حالات و امثال ذلک اعیان مملکت معلوم کردند.
و همچنین هر روز و هر هفته چیز دیگر در میان می آید، و این بنده، به یمن همت آن خداوند، آن را به چوگان استحضار از میدان اشکال به یک موی بیرون می برد.
روزی بندگی حضرت سلطنت، خلدالله ملکه و سلطانه، به مطالعه مشغول بود، و قاضی زاده رومی در آن مجلس بوده، حوالت برهانی به قانون مسعودی کرده بوده اند. در آن مجلس قانون را حاضر فرموده اند و آن برهان طلبیده در آن؛ چون در مجلس محقق نمی شده، قاضی زاده قانون را به وثاق برده که تحقیق کند؛ بعد از دو روز باز برده و گفته که همانا در این محل ترکی هست که مسئله به تمام از آن بیرون نمی آید، نسخه دیگر باید طلبید و به آن مقابله کرد. و این بنده در آن دو روز به حمی یومی از خانه برون نرفته، در آن حال پیش رفته بود. هنوز قاضی زاده در مجلس بود. همین که نظر بندگی حضرت سلطنت پناهی بر این بنده افتاد فرمود که مولانا این مسئله بیرون آورد؛ قانون مسعودی به دست این بنده داد؛ همین که این بنده پنج شش سطر از آن مسئله فرو خواند، تمامی مسئله بیان کرد، و هیچ ترک در آن نسخه نبود.
و امثال ذلک در این مدت بسیار واقع شده، شرح همه نوشتن به تطویل انجامد. غرض که در این مجمع چنین بعد از اظهار این همه ناموس کسی را مسلم می دارند، نه بر تقلید یا به مجرد لاف این کس.
در ابتدا که این بنده آمده بود، مسئله ای چند هست که در تحفه و نهایه الادراک و شرح تذکره مولانا نظام الدین نیشابوری و شرح تذکره سید شریف، قدس سره، به یک سخن بود، اما غلط بود، این بنده آن را در مجلس حضرت سلطنت پناهی عرضه می داشت. به افواه به مسامع تمام علما رسید. در غیبت بر خروشیده بوده اند که چون کسی در سخنی که چندین بزرگ بر آن اتفاق کرده اند اعتراض کند، این را اثبات می یابد. روزی در مجلسی که اکثری حاضر بودند، چنان بحثی مستوفی، هم به طریق تخیل و هم به برهان هندسی، بیان کرد که همه به اتفاق مسلم داشتند. و چون بندگی حضرت سلطنت پناهی صاحب فن است و به غایت نیکو می داند، و نیز ارباب فن بسیارند، کسی نمی تواند که، چون مسئله محقق شد، چون پیشتر سخن دیگر گفته باشند، به خیرگی لم و لانسلم کند تا عوام معتقد شوند، چه خواص صاحب فن حاضرند.
و یکی از آن مسایل آن است که گفته اند: غایت تعدیل خاصه قمراز منطقه خارج از آنجا باشد که چون خطی از آن به نقطه محاذات کشند، قایم باشد بر قطری که به اوج گذرد؛ و در جمیع نسخ این فن که الی یومنا هذا نوشته اند این مسئله چنین نوشته اند، و غلط است، چرا که اگر به هفت جزو و پنجاه دقیقه زیر نقطه محاذات گذرد قایم باشد و الا قایم نباشد. و در متحیره به همین قیاس غلط کرده اند. و منشأ غلط همه آن است که: در آفتاب غایت تعدیل آنجاست که چون خطی از آن به مرکز عالم کشند بر قطر مذکور قایم باشد، و بطلمیوس در مجسطی بر آن برهان کرده و در قمر و دیگر کواکب بر آن حمل کرده؛ و هیچ تأمل نکرده اند که در اینها بر آن حمل نمی توان کرد....(5)
دیگر آنچه جمعی فرموده اند که چرا رصد در یک سال تمام نمی شود. ده سال و پانزده سال می گویند که حال آنکه حالاتی چند مخصوص معین کواکب را هست که در آن حال که ایشان را آن حال باشد رصد می باید کرد: مثلاً دو خسوف می باید که در هر دو مقدار منسخف یکی باشد، و در یک جهت منخسف باشد، و نزدیک یک عقده باشد، و همچنین دو خسوف دیگر که به شرایط دیگر موصوف باشد، و امثاله. و عطارد را رصد کنند در حالی که در غایت بعد صباحی باشد، و یک بار در غایت بعد مسائی باشد، به شرایط چند دیگر. و از آن کواکب دیگر بمثله. و این جمیع حالات را یک سال واقع نمی شود که کسی در یک سال رصد کند؛ انتظار می باید کشید تا این حال واقع شود. و اگر در آن حال ابر باشد، آن نوبت فوت شد و رفت تایک سال یا دو سال دیگر که مثل آن واقع شود: ده سال پانزده سال بدین واسطه می باید.
کسانی که این کار نمی دانند، و نیز ندیده اند که کسی کرده است، از آنکه کسی به آن کار مشغول شود عجب می دارند؛ اما کسی که کاری می داند، بس آسان است آن کار کردن. ان شاءالله تعالی، حق سبحانه و تعالی عمر و توفیق دهد که به یمن دولت پادشاه اسلام، خلدالله ملکه و سلطانه، این رصد به مبارکی و خرمی تمام شود.
اکنون اکثری از عمارت بر آورده شده؛ قریب پانصد تومان خشت پخته و گچ به کار رفت، و یک ذات الحلق تمام شد، و یکی دیگر هم در کار است، و بعضی آلات دیگر هم نیمکاره، قبول ذات السمت و ذات الهدفه السیاره و غیره در دست دارند.
دیگر آنچه استفسار فرموده بودند که کار رصد به این بنده مفروض است یا شریکی دارد، عجب که آن خداوند بعد از شهرتی چنین استفسار فرموده بودند. حال آنکه: اگر چه این مردم بسیار هستند که در ریاضیات دخلی دارند، اما هیچ کدام چنان نیستند که ایشان از علمی و عملی رصد وقوفی دارند، چه هیچ کدام مجسطی نمی دانند.
یک قاضی زاده است که علمی مجسطی می داند و عملی نه، و چیزی که به عمل تعلق دارد نکرده؛ و او اعلم ایشان دیگر است، و در علمی نیز که شروع کرده، در هر مبحث که سخن در می آید، از حضرت سلطنت پناهی، این بنده سرو پای بحث پیدا می کند- چنانکه پیشتر ذکر رفت در مسئله قانون مسعودی و امثال ذلک- و در اعمال، خود تمام داخل است.
و عملی نیز منقسم شود به علمی و عملی. اما عملی آن است که مثلاً دو کواکب به یک حال به دایره اول سموت رسیده اند؛ ارتفاع به آلتی معلوم کرده و طول و عرض یکی از این هر دو معلوم است، و خواهد که طول و عرض آن دیگر از این معلومات معلوم کند. معرفت آنکه چگونه معلوم باید کردن، یعنی دانستن آنکه چه در چه ضرب کنند و بر چه قسمت کنند و چگونه کنند تا آن معلوم شود؛ و این علمی آن عمل باشد. و علمی مطلق دانستن آن فن است. و عملی مطلق مسئله آن باشد که ضرب و قسمت به تقدیم رساند، و برج و درجه و دقیقه تقویم کواکب و عرض آن حاصل کند و بگوید چنین است و چندین است. و قاضی زاده از علمی این عمل ضعیف است، و عمل مطلق به غیر از شبکه ضرب و قسمت هیچ یک نه. و آن هم چنان است که چون می خواهد که شبکه نهد، بی مطالعه کتاب میسر نیست، سطر سطر می خواند و خانه خانه تمام می کند...
لاف نمی زند، و آن خداوند هم می دانند که به عنایت الهی چنان در خود می بیند که به قوت استحضار علمی فن و عملی علم و علمی عمل و قدرت در علمی مطلقاً که اگر بی کتاب به دارالرصد، از اول مدت تا آخر مدت تمامت اعمال بکند و زیج بیرون آورد، که در هیچ مسئله رجوع به کتاب نکند، مگر حاصل اوساط روزی معین از رصد سابق که آن امر تعیینی است، و تاریخ آن روز و در رصد به آن احتیاج می باشد، که تا تفاوت حاصل اوساط این رصد با این حاصل اوساط بگیرد و بر مدت ما بین الرصدین قسمت کند تا مقدار حرکت معلوم شود؛ و آن مجموع را بر دوورق می توان نوشت.
آن خداوند خاطر مبارک آسوده فرمایند که مطالعه کتب در استحضاری چنین چندان خلل درنمی آرد که برابر مطالعه اکنون دیگران نباشد.
این مقدار حکایت قاضی زاده که نوشته، مردم تصور نکنند که مگر خلافی هست. میان این بنده و او اتحاد و دوستی تمام است، و او این بنده را مسلم می دارد؛ و او در آن نصاب نیست که استنکاف داشته باشد و منصف نباشد. آنچه بنده به او نسبت کرده، او هم بر سر جمع خود می گوید؛ آنچه می داند می گوید، و آنچه نمی داند بی تحاشی مقر است که نمی داند.
آنچه از کار رصد در این مدت روی نمود، چنان بود که این بنده کیفیت آن به عرض حضرت سلطنت پناهی، خلدالله ملکه و سلطانه رسانیده، مثلاً، کیفیت عمارت رصد و کیفیت هر آلت. آن حضرت، به ذهن وقاد و خاطر نقاد در آن تأمل فرمودند، بعضی که پسندیدند به ترتیب آن اشارت فرمودند. و واقع که آن استباطات لطیف می فرمایند که هیچ خدشه در آن نیست. و اگر در بعضی نکته ای است که در خاطر این بندگان نمی نشیند، بر آن مباحثه می شود، اگر غلط از این طرف روشن می شود و اگر از آن طرف، فی الحال مسلم می دارند و هیچ استنکافی نمی فرمایند، چه غرض ایشان بر آن است که تحقیق مسایل شود و به خوبترین وجهی اعمال رصدکار بنده شود. از اینجا غایت کرم و اخلاق آن حضرت معلوم فرمایند چه جای این است، که در غایت لطف و مرحمت کریم-الاخلاق اند که احیاناً در مدرسه میان حضرت ایشان و یکی از تلامذه طلبه در مسئله ای، از هر علم که چند هست، چندان رد و ردو لانسلم واقع می شود که شرح نتوان. و بر این معنی حکم فرموده و رخصت داده، که مسئله علمی تا در خاطر نمی نشیند مسلم ندارند و مزاجی نگویند. و اگر احیاناً کسی به تقلید مسلم داشته او را انفعالها داده که تحمیل ما می کنی؛ و به جهت امتحان مسئله غلط در میان می اندازند، همین که کسی او را مسلم داشت، بازخواست می فرمایند و انفعال می دهند.
و چون آلت تمام کرده شد، به موضع رصد آورده شد؛ و گاهی که در موضع رصدکاری هست، مثل استخراج نصف النهار و غیره، قاضی زاده هم به آنجا آید، و اگر سخنی در میان هست او هم در آن به تحسین یا به انکار سخنی گوید، چنانکه پیشتر نوشته بود که در باب تسویه سطح انکار کردند و بعد از آن در خاطر او نشاند که چون است.
سایر مدرسان هم به موضع رصد حاضر می شوند و توخی می کنند.هنوز وقت کارهای مشکل نیامده است، چه حالیا عمارت بر می آورند. چون تمام شود، و آلات تمام شود و نصب کرده شود، و رصد چند، که همین نگریستن باشد به چشم از ثقبه به کواکب، کرده شود و ثبت کرده شود، و بعد از آن که از آن مقادیر ما بین المرکزین و نصف قطر تدویر و مقدار میول اقطارالماره بالذروه و الحضیض و حاصل اوساط و بعد مراکز معدلات المسیر از مراکز حوامل و غیر ذلک پیدا باید کرد، کار آن گاه است.
زیاده اطناب نیارست نمود. ظلال عالی پاینده و مستدام باد.
بنده کمترین بندگان غیاث(6)
پس از سمرقند، تنها رصد خانه معتبر دیگر در جهان اسلام، رصدخانه استانبول تأسیس قرن دهم/شانزدهم، و سلسله رصدخانه هایی بوده است که جای سینگه، امیرهندو، در دهلی و جیپور و اجین و شهرهای دیگر تأسیس کرده بود و سنت نجومی هندی و اسلامی در آنها با یکدیگر آمیخته بود. رصد خانه استانبول در قرن دهم/شانزدهم، به فرمان سلطان مراد عثمانی برای تقی الدین، منجم درباری او، ساخته شد. این رصد خانه با رصد خانه های تیکو براهه همزمان بود و ممکن است که در آنها نیز تأثیر کرده باشد، چه میان آلات رصدی آنها شباهتهایی وجود داشته است. ولی رصد خانه استانبول دیر نپایید، و چنانکه از روی قطعه شعری، که علاء الدین منصور شاعر در همان زمان گفته، بر می آید سلطان عثمانی، به علت تحریکهای سیاسی، به ویران کردن آن رصد خانه فرمان داده است؛ شعر علاءالدین چنین است:
در این دم زناگه شهنشاه دین
بفرمود بر راصدش تقی دین
نمودند از آن اهل دانش سوال
که ای نکته دان با شعور وکمال
چه شد کار و بار رصد بازگوی
گشادی عقد از فلک مو به موی؟
بگفتا: به زیج الغ بیک باز
بسی شبهه ها بود ای سرفراز
کنون شد ز ترصید تصحیح زیج
دل دشمن از غم بزد مارپیچ
از این پس به فرمان رفع رصد
به رغم بد اندیش و اهل حسد
شهنشه سر چاوشان را بخواند
زتخریب و رفع رصد قصه راند
اشارت نمودند تا قاپدان
شتابد به خیل عرب در زمان
رصد را شکافند یکباره زود
به سوی حضیضش کشند از صعود (7)

ه. بیمارستانها

بیمارستان نیز به عنوان سازمان علمی اهمیت داشت، چه قسمت عمده تعلیمات پزشکی بالینی در بیمارستانها داده می شد. جنبه های نظری علم طب در مساجد و مدارس تدریس می شد، ولی قسمت عملی آن را معمولاً در بیمارستانها تعلیم می کردند، و بسیاری از بیمارستانها کتابخانه و مدرسه ای برای تأمین منظور در ضمیمه داشتند. کهنترین بیمارستان در اسلام آن است که به سال 88 /707 به فرمان ولیدبن عبدالملک اموی در دمشق ساخته شد. بسیار محتمل است که آن را بر گرده بیمارستانهای پیش از اسلام همچون بیمارستان جندیشاپور ساخته باشند که در آن زمان نمونه کاملترین بیمارستان به شمار می رفت.
خلفای عباسی چنان مقرر داشتند که دانشجویان پزشکی، پس از آنکه تعلیمات نظری و عملی را فرا گرفتند، رساله ای-همچون پایان نامه های کنونی بنویسند، و اگر آن رساله مورد قبول استادانشان واقع شود، حق آن را داشته باشند که به کار طبابت بپردازند. و نیز مقرر بود که دانشجویان، پس از فراغ از تحصیل، سوگند بقراطی را ادا کنند.
بیمارستانهای متعدد بزرگی در سراسر جهان اسلام، خواه توسط امیران و خواه توسط اشخاص، ساخته شد، همچون بیمارستان منصوریه در قاهره که بنای آن هنوز موجود است، و بیمارستان نوریه در دمشق در قرن ششم/ دوازدهم که یکی از بزرگترین بیمارستانهای عالم اسلامی بوده است بیمارستان را یا برای یک پزشک خاص می ساختند، یا پس از ساختن در تحت تصرف پزشکی برجسته قرار می دادند. مثلاً بیمارستانی را به رازی سپردند که در آن طبابت می کرد و به دانشجویان نیز علم طب می آموخت. بدین ترتیب بیمارستان عنوان مرکز علمی نیز داشت و کمکی بود برای مدارس مسجدی که اصول نظری فلسفه طبیعی و شاخه های مختلف آن، و از جمله پزشکی، در آن مدارس تدریس می شد.

و. مراکز تصوف

سرانجام، از جمله مراکز تعلیم، باید از کانونهای تصوف نام ببریم که معمولاً آنها را زاویه یا خانقاه می خواندند. در قرنهای نخستین اسلام، این مراکز، همان گونه که انتظار می رود، محل تجمع صوفیان بود که در آنجاها به ریاضتهای نفسانی و اشتغالات طریقتی (بالخاصه ذکر) می پرداختند، و کسانی که قابلیت داشتند به حریم اسرار الاهی راه می یافتند. در اینجا، کسانی که تنها علم رسمی نمی توانست راضیشان کند، و در صدد جستجوی نوریقین و رؤیت مستقیم حقیقت بودند، از قیل وقال مدرسه ها دست می شستند و به هدایت مرشدی چشم به راه پیدا کردن حال بودند. به همین جهت است که استدلالیان و دارندگان علوم ظاهری را معمولاً اهل «قال» نامیده اند و عارفان و دارندگان علوم باطنی را اهل «حال». بدین ترتیب زاویه های صوفیان نیز مرکز تعلیم علم، منتها علمی غیر کتابی بود، و برای رسیدن به این علم و معرفت تنها تربیت قوای ذهنی کفایت نمی کرد. مراکزی بود که مردمان برجسته می توانستند به عالیترین نوع معرفت (عرفان) دست یابند که وصول به آن مستلزم صفای ذهن و صفای روح هر دو بود.
ولی، پس از حمله مغول، مراکز تصوف بیشتر عنوان مراکز تعلیم علم ظاهری پیدا کرد. در سرزمینهای شرقی اسلام، با ویران شدن سازمانهای خارجی اجتماع که نتیجه ای از این حمله بود، سازمانی که به کار نوسازی بپردازد، جز «اجتماعی در داخل اجتماع» که همان مراکز و محافل سلسله های صوفیان بود وجود نداشت. بدین ترتیب، تا مدتی وظیفه حفظ قانون و نظم و برقراری عدالت در مقابل زور و ستم بر عهده ارباب سلسله های مختلف تصوف افتاد، و به این ترتیب مراکز تصوف سازمانهای علمی نیز شدند که در آنها، علاوه بر علوم باطنی و عرفانی، تعلیم شاخه های علم و فنی که سابقاً در مساجد و مدارس تدریس می شد نیز صورت می گرفت. بنابراین خانقاه را نیز باید یکی از سازمانهای تعلیم در اسلام به شمار آورد، نه تنها از آن جهت که در آغاز تشکیل در خانقاه های عالیترین درس علم یا عرفان داده می شد، بلکه از آن جهت نیز که در دوره های متأخر تاریخ اسلام، در بسیاری از قسمتهای جهان اسلامی، کار مدارس مسجدی نیز بر عهده همین خانقاه ها بوده است. مرکز تصوف همراه با مدرسه و رصد خانه و بیمارستان- یکی از سازمانهای عمده مسئول پرورش و انتشار علوم در جهان اسلام بوده است.

پی نوشت ها :

1-فارابی، احصاءالعلوم. چاپ دارالفکر العربی، قاهره 1949، تلخیص از صفحات 110-145.
2-ابن خلدون، مقدمه، ترجمه آقای محمد پروین گنابادی، چاپ اول، جلددوم، ص 143-146.
3-ترجمه از کتاب فی تحصیل السعاده فارابی، چاپ مجلس دائره المعارف العثمانیه، حیدرآباد دکن، سال 1345هجری قمری، ص16-8.
4-کلمه زیج که اصل سانسکریت دارد، و از طریق زبان پهلوی وارد زبانهای فارسی و عربی شده، به معنی جداول نجومی است. ولی عملاً در زیجها، علاوه بر جداول نجومی، مباحث نظری نجوم و فصولی درباره گاهشماری، و اصول کامل ریاضیات مربوط به نجوم و سایر موضوعهای وابسته نیز وجود دارد. زیجها که بخش مهمی از آثار نجومی اسلامی را تشکیل می دهند، معمولاً به نام مصنف آنها یا به نام امیری که در تحت حمایت او زیج تهیه شده یا به نام شهری که تالیف زیج در آن صورت گرفته است، نامیده می شوند، و گاه نامگذاری زیج صورت دیگری پیدا می کند.
5-مکتوب غیاث الدین، نقل از کتاب انگلیسی «نامه غیاث الدین کاشی به الغ بیگ و فعالیتهای علمی سمرقند» تألیف آیدین صاییلی، استاد تاریخ دانشگاه آنکارا، آنکارا، سال 1960، ص.63-60.
6-همان کتاب، ص 70-75
7-ترجمه انگلیسی این شعر علاء الدین منصور را آقای آیدین صاییلی در کتاب انگلیسی «تاریخ رصد خانه در اسلام» آورده، و اصل شعر در «بولتن تاریخ ترک»جلد xx، شماره 79(1956)،ص455 آمده است.

منبع: نصر، سید حسین؛ (1351) علم و تمدن در اسلام، ترجمه احمد آرام، تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ چهارم.