نویسنده: جان ام.هال (2)/ ترجمه ی هادی حسین خانی*
چکیده
پژوهشگران دانشگاه «بیرمنگام» انگلستان روشی برای آموزش دین به کودکان ابداع کرده اند که «رویکرد هدیه به کودک» نام گرفته است.تحقیق حاضر ویژگی های اصلی این روش را توصیف می کند و آن را با شیوه های دیگری که امروزه در تربیت دینی انگلستان به کار می روند مقایسه کرده، فواید آن را به بحث می گذارد. نویسنده پس ازاشاره به اینکه سه روش عمده ی «نظام مند»، «موضوعی یا مقوله ای» و «تجربی» در تربیت دینی انگلستان به کار می رود، «هدیه به کودک» را در زمره «رویکرد تجربی» به شمار آورده، مراحل چهارگانه ی «اشتغال»، «اکتشاف»، «زمینه سازی» و «بازتاب» را برای آن توضیح می دهد. منظور نویسنده از «هدیه» غنای خاص به رشد اجتماعی، عمومی، شخصی، اخلاقی، تربیتی و روحانی کودکان است که بر اثر مواجهه با موضوع دینی برای آنان حاصل می شود. وی محدودیت «رویکرد نظام مند» را در تناسب آن با سنین دبیرستان و تناسب نداشتن با کودکان دانسته، مشکل رویکرد مقوله ای یا موضوعی را نیز در آن می داند که درکی سطحی از دین ارائه می کند. در مقابل، رویکرد هدیه به کودک شیوه ای است که به رشد کودک در ابعاد مختلف می انجامد و مطالب دینی را با جذابیتی خاص به او ارائه می کند.
باید تأکید کرد که رویکرد هدیه، ارائه کننده ی شیوه است، نه برنامه ی آموزشی؛ اما چون این شیوه می تواند با مطالب گزینش شده از ادیان گوناگون مورد استفاده قرار گیرد، برای استفاده در بافتی کثرت گرایانه اختصاص یافته است. افزون بر این، با آغاز انتقال مطالب از خاستگاه های خود به جامعه ی دینی، این شیوه بر نقش مربی در مقام واسطه بین مذهب و کودک پافشاری می کند.(3)
مقدمه
تربیت دینی بریتانیایی به جای تأکید بر روش، به تأکید بر برنامه ی آموزشی گرایش داشته است. این تأکید شاید به این دلیل باشد که نظارت رسمی بر موضوع درسی، دست کم در انگلستان و ولز، به وسیله ی برنامه ی درسی تربیت دینی محلی انجام می شود و محتوایی را که باید تدریس شود، مشخص می کند. سؤالات در مورد روش رسماً مشخص نشده اند. این امر به(SACRE (4 (مجمع هیئت مشورتی در مورد تربیت دینی که طبق قانون برای ایجاد چنین ساختاری، اداره ی تربیت محلی (LEA] (5] مورد نیاز است) محلی و به مهارت حرفه ای معلم واگذار شده است.آن چنان که در سال 1944 اظهار و در سال 1988 بر آن تأکید شد، برنامه های قانونی را که بر تدریس تربیت دینی درمدارس دولتی انگلستان و ولز نظارت دارند، کاکس (Cox) – کایرنز (Cairns,1989) و هال (Hull,1989) توصیف کرده اند. با وجود این، برخی علاقه ها به روش معطوف است و باید یادآوری شود که برنامه ی درسی و روش، بسیار به هم مرتبط اند. هر گاه کسی از صِرف فهرست محتوای برنامه ی درسی به این پرسش فراتر رود که محتوای برنامه باید چگونه و در چه نظم و ترتیبی مرتب و به شاگردان ارائه شود، آن گاه معمولاً پرسش در مورد روش مطرح می شود.
شیوه های اصلی به کار رفته در تربیت دینی بریتانیا
امروزه در بریتانیا سه روش عمده به کار می رود:اول، ممکن است برخی ادیان به طور مجزا و نظامدار، به گونه ی تدریس شوند. این شیوه غالباً «رویکرد سیستم ها» (6) نامیده می شود (تیس (7)، 1993، ص 5؛ رید (8) و دیگران، 1992،ص40 به بعد). این رویکرد را اداره ی «برنامه ریزی و ارزیابی مدرسه» (1994 (SCAA (9) معرفی کرده است.
دوم، «رویکرد موضوعی یا مقوله ای» (10) است که در آن، مطالب از ادیان متعددی نتیجه شده اند تا موضوعی را بیان کنند. این کار می تواند با بخش کردن ادیان به ابعاد یا انواع صورت پذیرد تا طبقه بندی های موضوعی، مانند اعیاد، کتاب های مقدس یا عبادت به وجود آیند. این، رویکردی است که گاه «رویکرد نمادشناسانه»(11) نیز نامیده می شود.
(مور(12)و هال(13)، 1982؛ لُوات (14)، 1989). رویکرد دیگر آن است که با متمرکز شدن بر یک موضوع یا مسئله، مانند انهدام محیط زیست یا حفاظت گونه های حیوانات، آموزه ی ادیان متفاوت را درباره ی این موضوع عرضه کنیم.
شاید این نوع برنامه موضوعی یا مقوله ای به عنوان موضوعات دینی متقاطع توصیف شود (تیس،1993) تا آنها را از موضوع تجربی که در آینده توصیف می شود، متمایز کند. هر دو رویکرد «سیستم» ها و «موضوعی/ مقوله ای» گاه با عنوان «روش پدیدار شناسانه» (14) توصیف می شود؛ زیرا مبتنی بر کاربرد پدیدار شناسی در مطالعات دینی است ( هانس (15)، 1983 ؛ لوات،1995)
سوم، «رویکرد تجربی» است که درصدد است شاگردان را برای درک ادیان دیگر از طریق گسترش بینش های حاصل از تجربه ی زندگی شان بازی کند (رید و دیگران،1992،ص41).
موضوع تجربی را می توان از بیداری تجربی متمایز کرد. در یک موضوع تجربی، برخی جنبه های زندگی مادی، که برای شاگرد آشناست، برای معرفی مطالب دینی به کار می رود. از این رو، مثلاً تجربه ی کودک در داشتن جشن تولد می تواند برای تعریف مفهوم و برگزاری اعیاد مذهبی استفاده شود. این رویکرد گاهی «رویکرد ضمنی» (16) نامیده می شود. مطالب دینی ضمنی از مطالب صریح – که اغلب بعداً می آیند – متمایز شده اند. این رویکرد می تواند با رویکرد «موضوعات» - که پیش تر ذکر شد – مرتبط باشد، جز اینکه معمولاً موضوع از تجربه ی شخصی شاگرد به وجود نمی آید. اما شاید چیزی مانند رویکردهای ادیان جهانی به ازدواج، مرگ یا صلح، به رغم موضوعات تجربی، از زندگی و موقعیت کنونی کودک سرچشمه گرفته باشند. موضوعات تجربی با خردسالان سازگارترند (بلیتس،1992)؛ و حال آنکه رویکرد موضوعات بیشتر در سال های بالای دبستان یا دبیرستان پیدا می شود (گریمیت (17)، 1987،ص267-388)
نوع دوم روش تجربی آن است که آن را «بیداری تجربی» (18) نامیده ام. دیوید هی (David Hay) و همکارانش در دانشگاه ناتینگهام از این شیوه حمایت کرده اند (هاموند (19)، هی و دیگران،1990)؛ و به دنبال آن بود تا شاگردان را بیدار یا درباره ی ویژگی های زندگی شان، مانند حساسیت به ارتباطات انسانی، آگاهی درباره ی عواطف و رؤیاها و مانند آن، حساس کند. چنین بینش هایی می توانند به درک اهداف و ویژگی های دین مرتبط باشند.
رویکرد «هدیه به کودک»
یک گروه تحقیقاتی در دانشکده ی «تعلیم و تربیت» دانشگاه بیرمنگام، کمک آشکاری به این روش کرده است. روش مذکور طی دو پروژه ی تحقیقی گسترش یافته است: «تربیت دینی در سال های نخست» (1987 تا 1989)، و «دین در خدمت کودک» (1989 تا 1992). یک کتاب مرجع برای معلمان، که با چهارده کتاب تصویری برای کودکان و یک نوار کاست کمکی همراه بود در سال 1991 منتشر شد (گریمیت، گرو و دیگران، 1991) و دومین کتاب در مرحله ی نهایی چاپ است.یک موضوع دینی برای ارائه به کودکان انتخاب شده است. این موضوع، که «نیومِن»(20) یا – ساده تر بگویم – یک موضوع کوچک دینی نامیده شده است، می تواند کلمه ای مفرد (خدا را شکر) (21)، یک فریاد (دعوت به نماز در مسجد)، یک داستان (یونس و ماهی بزرگ)، صفحه ای از کتاب مقدس (عبارت مشخصی از گرانت صاحب گورو) (22)، یک مجسمه (گانشا یا بانوی لورد)، جنبه ای از واقعیت معنوی (فرشتگان) یا حتی یک شخص (یک راهب بودایی) باشد. معیارهای اصلی انتخاب عبارتند از:
1.موضوع مورد نظر از موقعیت کم و بیش آشکار و مستقلی در زندگی وایمان دینی برخوردار باشد؛ یعنی به مثابه ی امری خود محصور، تمامیت خاصی داشته باشد.
2.آن موضوع آکنده از نفوذ معنوی، یا مفهوم تقدس یا نیروی ایمان باشد.
3.آن موضوع هدایایی برای ارائه به کودکان داشته باشد.
برخورداری از آخرین معیار همیشه از پیش معلوم نیست، بلکه با تجربه و شهود حاصل می شود. گزینش یک «نیومن» نتیجه ی سلسله تجربیاتی است که طی آن، موضوعات کوچک دینی خاصی یافت شده اند تا پاسخی برانگیزانند و هدایایی به کودکان ارائه کنند و حال آنکه به نظر نمی آید موضوعات دیگر چنین کاری انجام دهند. به عبارت دیگر، این معیار تجربی است.
مرحله ی اشتغال(23)
موضوع انتخابی بی درنگ و با کمترین آمادگی و توضیحی به کودکان ارائه می شود. این لحظات نخست که در آن توجه کلاس جلب شده است، مرحله ی اشتغال نامیده می شود. مسائلی مانند آشنایی کودکان با موضوع و شیوه و فوریت موضوع باید مورد توجه قرار گیرند.می توان دو نمونه از موقعیت های اشتغال عرضه کرد: ابتدا وقتی که گانشا، خدای سرفیل هندی و آسیای جنوبی، به کودکان سه ساله ارائه شد، متحیر بودیم که چنین شخصیت غریبی را چگونه به کودکان معرفی کنیم. گانشا معمولاً همراه با یک «باندیکوت» یا موش صحرایی کوچک نشان داده شده که دارای یک مار پیچیده اطراف شکم چاقش است. او چهار بازو دارد و چیزها را در چهار دست خود نگه می دارد. با تأمل در واژه های تجربی آشنا، پرسیدیم: این کودکان خردسال تاکنون درباره ی فیل ها در خانه های خود چه می دانسته اند، و به یاد آوردیم که فیل یک اسباب بازی محبوب کودکان است. سپس فیل های اسباب بازی را در جعبه ای زیر میز کودکان و در جیب ها و آستین های معلم پنهان کردیم. از کودکان خواسته شد تا در شکل یک حرکت گام به گام آنها را جست و جو و به شکل یک صف روی میز مرتب کنند. سپس آواز محبوب کودکان را در مورد نلی، فیلی که از خانه گریخته و به سیرک رفته بود، خواندیم. هنوز شخصیت گانشا را معرفی نکرده ایم.
پس از تأمل، این معرفی مبسوط کاملاً غیرضروری به نظر می رسید. چرا به گانشا اجازه ندهیم تا بی درنگ درباره ی خود صحبت کند؟ دفعه ی دیگر این عنوان را به گروه کودکان معرفی کردیم، مجسمه ی گانشا را روی یک سینی نقره ای گذاشته، زیر یک کیسه مخملی پنهان کردیم. همزمان با اینکه کیسه به آرامی برداشته می شد، کودکان به تعریف کردن آنچه دیدند، دعوت شدند. ابتدا یک موش صحرایی یا موش یا «باندیکوت» بود، سپس مار، و سرانجام، با نفس تنگی از روی شعف و شگفتی کودکان، شخصیت گانشا کاملاً آشکار شده بود. هیچ تعریفی ضرورت نداشت. مقطع اشتغال مشتمل بر چیزی بیش از پرده برداری از مجسمه نبود.
«اذان» آهنگ عبادت مسلمانان – که مؤمنان را به عبادت در مسجد فرا می خواند – مشکلات متفاوتی ایجاد کرد:
«حی علی الصلاة! حی علی الفلاح! الله اکبر! لا اله الا الله!»
مشکل این است که مناجات یا آهنگ کلمات عربی به گوش کودک غربی غریب به نظر می رسد. ما می ترسیدیم که بچه ها بخندند یا اینکه هر کودک مسلمانی خجالت زده شود. بنابراین، تا حدی تجربه ی اشتغال دقیق تری ایجاد کردیم که در آن، معلم با تعدادی از وسایل یا ابزاری که صدای هشدار دهنده ای به وجود می آوردند، وارد کلاس شد: تلفن زنگ می زند؛ شما چه می کنید؟ کار یا بازی خود را رها کرده، به سوی تلفن می دوید یا والدین خود را صدا می زنید. در حیاط مدرسه بازی می کنید؛ که معلم زنگ را می زند؛ شما چه می کنید؟ بازی خود را متوقف ساخته، پشت در کلاس به صف می ایستید. نزدیک تقاطع، کنار چراغ های عابر پیاده هستید که ناگهان صدای آمدن یک ماشین آتش نشانی را می شنوید؛ چه می کنید؟ توقف می کنید. در اینجا صدای دیگری هست که مردم زیادی می شنوند و شاید شما نیز وقتی که در اطراف شهرمان قدم می زنید آن را شنیده باشید، به خصوص اگر شما نزدیک یک مسجد زندگی کنید. وقتی مردم این صدا را می شنوند، دست از کارشان کشیده، با عجله به مسجد می روند؛ چون آن صدا آنان را به عبادت فرا می خواند. آیا شما دوست دارید که آن را بشنوید؟ آن گاه اذان از روی کاست برای کودکان پخش می شود.
ما دریافتیم که با استفاده از این تعریف، به «اذان» با احترام و علاقه گوش فرا داده شد. آن گاه کلمات «اذان» یا با نوشتن روی تخته، یا تهیه شده بر روی صفحه ی کاغذی که غالباً به صورت زیبا تزیین گردیده است، برای کودکان نمایش داده شد. کودکان کلمات را، که به انگلیسی توضیح داده شدند، خواندند و دوباره نوار پخش شد.
مرحله ی اکتشاف (24)
گام دوم درس، اکتشاف نامیده شده است، که در آن کودکان به کشف مطلب تشویق می شوند. اگر مطلب یک داستان باشد، اینک کودکان آن را می شنوند. اگر آن چیز یک قطعه ی موسیقی باشد، آن را شنیده، به ویژگی های گوناگون آن توجه داده می شوند. اگر یک تصویر یا مجموعه ای از «کارت پستال» ها باشد، آنان عکس ها را می بینند، مطالبی درباره ی آنها پرسیده می شود و به پاسخ دادن به آنچه معلم از ایشان پرسیده است، دعوت می شوند. اکتشاف مطلب با دعوت به نزدیک شدن به مطلب برای وارد شدن در آن عالم از طریق تصور همراه است.مرحله ی زمینه سازی (25)
سومین گام در درس، مرحله ی زمینه سازی نامیده شده است. با بازگشت به مثال گانشا، هنوز کودکان نفهمیده اند که گانشا بخشی از یک دین یا دسته ای از ادیان است که در هندوستان یا جای دیگر در سرتاسر دنیا پیروی می شوند. آنان نمی دانند که او در جایگاه «خدا» پرستش می شود و زیارتگاه هایی دارد که به او اختصاص یافته اند. البته، او گاهی طی مقطع «اشتغال» در موقعیت دینی اش بی درنگ شناخته می شود. نخستین بار گانشا به کودکان بنگلادشی ارائه شد، ما شگفت زده شدیم وقتی که آنان با شعف فریاد می زدند «گامپیتی دادا (Gumpitydada) آن خدای ماست»! معلوم شد گامپیتی دادا نامی است که در دین رایج بنگلادش، گانشا با آن شناخته می شود. اما معمولاً چنین نیست، تا آنکه کودکان به درس بعدی توجه کنند و با گانشا به عنوان معبود برخورد کنند. اکنون او در زیارتگاه خود است، با چراغ های چشم نواز احاطه شده، با شمع های مشتعل و ظرفی از تکه های کوچک سیب یا چند گلبرگ رز در کنار او. اکنون شاید کودکان به او نزدیک نشوند، اما باید کمی دورتر روی یک ردیف صندلی بنشینند. آنها کفش هایشان را در نمی آورند؛ چون آنان روی زمین مقدس نیستند. گانشا روی زمین مقدس است، اما شاید تنها یک کودک که متعلق به گانشاست به او نزدیک شود.مرحله ی بازتاب (26)
چهارمین و آخرین مرحله ی درس، مقطع بازتاب است. اکنون کودکان دعوت می شوند تا کاربردی برای زندگی خود بیابند. شاید فعالیت های گوناگونی دنبال شوند، یا کودکان با نوشته های بدیع خود پاسخ دهند. برای نمونه، در مورد گانشا، معلم صورتک هایی از حیوانات تهیه کرد و از بچه ها خواست تا برای تبدیل شدن به یک حیوان خاص، صورتک درست را به صورت بزنند و بگویند: چرا دوست دارند که آن حیوان بشوند. در مورد اعلام نماز، از کودکان خواسته شد تصور کنند می توانند روی یک برج بسیار بلند بروند و از روی آن، چیزی را به همه ی مدرسه یا کل شهرشان با فریاد اعلام کنند. آنان چه چیزی را فریاد می زدند؟ کودکی گفت: من فریاد می زدم: همه را دوست بدارید!»با استفاده از این چهار گام درس (اشتغال، اکتشاف، زمینه سازی و بازتاب)، موضوع ابتدا به منظور دعوت کودکان به آشنایی با آن و سپس به منظور فاصله گرفتن کودکان از آن ارائه شده است. به طور طبیعی، ارتباط نزدیک در طی مرحله ی «اکتشاف» تأمین شده است.
این امر با طرحی ورودی (نواخته شدن یک زنگ، روشن شدن یک شمع) عرضه می شود و حال آنکه بخش دوم یا فاصله از طریق عینی ساختن آن موضوع در زندگی جامعه ی دینی خارج از مدرسه به دست می آید. این امر به طور طبیعی، از طریق معرفی یک کودک خیالی شیفته ی موضوع صورت می پذیرد. ما این را «طراحی فاصله ای» می نامیم. این روند طبیعتاً طی مرحله ی زمینه سازی صورت می یابد.
این طرح ها یادآور فنون مری الیزابت مور(27) می باشند. «فنون اعمال خاصی هستند که مردم برای اجرای یک روش به کار می برند». همچنین فنون می توانند به الگوهای جدیدی اضافه شوند و روش های تازه ای ایجاد کنند. از سوی دیگر، «روش رویکردی منظم برای رسیدن به یک هدف یا انجام پژوهشی در یک زمینه ی تحقیق است» (مور، 1991، 20). بنابراین، از دیدگاه مور، مرحله ی اشتغال به مثابه ی طرحی ورودی، یک فن است. این برنامه تدریس به عنوان یک کل، «رویکرد هدیه به کودک»، یک شیوه است و حال آنکه مقاله ی حاضر نمونه ای از روش شناسی است؛ «راهی که با آن، خردمندی درباره ی روش را جست و جو می کنیم».
طرح های ورود و فاصله (28)
طرح های «ورود» و طرح های «فاصله» بر این باور مبتنی اند که کودک از حقی معنوی برای نزدیک شدن به دین برخوردار است؛ همچنان که حقی معنوی دارد که زیاد به آن نزدیک نشود. در درک این درس، که به دو مرحله ی ورود و خروج تقسیم می شود، تحت تأثیر پل ریکور(29) قرار گرفته ایم که بین «هرمنوتیک دینی» و «هرمنوتیک تردید» قایل به تمایز شد (ریکور، 1970). هرمنوتیک دینی بر پایه ی پدیدارشناسی دین مبتنی است که در آن، موضوع دینی برای تبیین خود فراخوانده شده است تا وجود درونی اش را به ناظر ارائه دهد. هرمنوتیک دینی بر این فرض مبتنی است که تنها باید سوء برداشت ها بر طرف شوند و خصیصه ی دینی فارغ از هر ابهام جلو را روشن کند. اما هرمنوتیک تردید بر این امر واقف است که پدیده ی دینی اغلب مبهم و وابسته به تفسیر مجدد و سوء استفاده است.این یکی از دلیل هایی است که ارائه ی موضوع دینی با نوعی تصرف تربیتی آغاز می شود که با آن تصرف، از زمینه ی سنتی اش دور می شود. به اختصار وقتی موضوع در موقعیت دینی اش قرار داده می شود، به وسیله ی طرح «فاصله» از شاگرد حریم گرفته است. به همین دلیل، هر چند در نظر است مقطع «بازتاب»، که با آن درس تمام می شود، شاگرد را قادر بسازد تا هدایا را از مطلب دریافت کند، ولی معلم یا موارد دینی نمی توانند هدایا را از پیش معین یا تلقین کرده باشند.
تفاوت ها بین بخش های گوناگون درس نیز تحت تأثیر نوشته های آلفرد شوتز(30) هستند که قلمروهای گوناگون معنا را در عالم حیات انسان متمایز ساخت (شوتز، 1970، ص 245؛ گریمیت، 1987،ص133). دنیای معنای هر روز دنیایی بنیادی است، اما حوزه های تصور، رؤیا، دین و جز آنها تمایزپذیرند. گذر از حوزه ای به حوزه ای دیگر با تغییر جهت در هوشیاری و چشم اندازی متفاوت ملازم است؛ همچون وقتی که انسان از خواب بیدار می شود یا وارد نمایش می گردد. طرح ورود و طرح فاصله نقاطی را مشخص می کنند که از شاگرد خواسته شده است از یک قلمرو معین معنا به قلمروی دیگری منتقل شود. با مرحله ی بازتاب، شاگرد برای بردن هدایا از دنیای دین به تجربه ی عادی، به عالم معنای روزانه بر می گردد.
چارچوب هدایا
در مرحله ی بازتاب، معلمان به واسطه ی یک «چارچوب هدایا»، که برای هر «نیومن» مهیا شده است، هدایت می شوند (گریمیت، گرو و دیگران، 1991، ص 124-125). این چارچوب حوزه هایی را فهرست می کند که در آن، انتظار می رود تا «نیومن» هدایا را به کودکان اهدا کند. این حوزه ها هدایای واژه نامه ی کلامی (هر «نیومن» در ارتباط با سه واژه دینی خاص تدریس می شود)، هدایایی را در بر می گیرند که به توانایی پرسش، همدلی کردن، شکل دادن ارزش ها، عمیق شدن شخصیت، و ایمان کودکان می انجامند. تکوین اعتقاد کودک با ایمان (یعنی کودک پایبند به روح و مرتبط با دین خویش) از تکوین اعتقاد کودک بی اعتقاد (یعنی کودکی با برخی سنت های مذهبی دیگر یا بدون زمینه ی مذهبی خانوادگی) متمایز شده است. مفهوم هدیه به این اعتقاد ما اشاره می کند که مواجهه با موضوع دینی، انگیزه و غنای خاصی به رشد اجتماعی عمومی، شخصی، اخلاقی، روحانی و تربیتیِ کودکان می بخشد. به علاوه، مقصود این نوع تدریس نه ارتقای فهم کودک در خصوص پدیده ی دینی، بلکه قادر ساختن مورد اخیر برای ایجاد نقشی تربیتی به سوی رشد کودک است.به سخن دقیق، هدایا اموری درباره ی دین نیستند، بلکه اموری هستند که با مطالعه ی دین ارائه می شوند. این چیزی است که میشل گریمیت هنگامی که «آموختن از دین» (31)،«آموزش دین» (32) و «آموختن درباره ی دین» (33) را جدا می کند، در ذهن دارد ( گریمیت، 1981؛ 1987، ص 166و 141). «آموختن دین» به دست آوردن ایمان دینی است. «آموختن درباره ی دین» به دست آوردن فهم دین است. «آموختن از دین» به معنای آن است که از برخورد با دین و مطالعه ی آن، کمک هایی به رشد شخصی، اجتماعی و روحانی انسان و رشد تربیتی عمومیِ او دریافت شود.
از یک سو، می توان گفت همه ی هدایایی که ادیان به مردم ارائه می کنند، خود آنها دینی نیستند. دقیقاً همان گونه که بیشتر مردمان در عوالم تاریخی و کهن می پنداشتند خدایان در مقام مالک، امتیازات کتابت، کشاورزی، موسیقی، طب و امثال اینها را به انسانیت اعطا می کنند. از این رو، می توان گفت هدایایی که دین می دهد، منحصر به امتیازات ایمان دینی نیستند. این امور مستثنا نشده اند. از این رو، تصور آنکه کودک مؤمن امتیاز خاصی از مطالعه ی دین خود به دست نمی آورد، عجیب خواهد بود، بلکه هدایایی که دین ارائه می کند تا فراسوی اینها کشش دارد. بنابراین، ادیان ارائه دهنده ی تکاپویی برای کنجکاوی، فرصتی برای همدلی عمیق تر، به چالش طلبیده شدن از سوی هویت های غیرخودی، یا برای تثبیت قاطعانه ی شخصیت یک فرد می باشند.
چنین چیزی را می توان با گفتن این مطلب توصیف کرد که هدایا در موقعیت تربیتی نه به وسیله ی خود دین، بلکه فقط به عنوان واسطه از طریق فرایند تربیتی ارائه می شوند.
هدایایی که این تحقیق اعطا می کنند، در دسترس همه ی فراگیران واقعی با قطع نظر از اعتقاد دینی آنان می باشند. به همین سان، معلم در جایگاه معلم و نه در جایگاه معتقد دینی، امکان ظهور این هدایا را فراهم می سازد. همچنین کودک هدایا را نه ضرورتاً در جایگاه معتقد، بلکه در جایگاه فراگیرنده دریافت می دارد. آنچه درباره ی دین مورد نیاز است این است که دین باید آماده ی واگذار کردن خود برای مقصودهای تحقیق باشد.
مزایای رویکرد هدیه
می توان امتیازات خاصی برای این رویکرد ادعا کرد:1.با آنکه بی شک جایگاهی برای رویکرد نظام ها – به ویژه در دبیرستان- وجود دارد، ولی به طور خاص برای کودکان خردسال مناسب نیست. عقایدی همچون مسیحیت و هندویسم عقایدی هستند که بیشتر درسطح ذهنی عمل می کنند. برای کودکان درک مفهوم جریان تاریخی سنت، با پیکره ای تقریباً متحد از نظریه و عمل مشکل است. البته کودک خردسال از طریق بررسی این عید، بازدید از آن عبادتگاه و غیر آن، رفته رفته با دین آشنا می شود. اما آنان که به طور خاص به رویکرد نظام ها نظر موافق دارند، شیفته ی اهمیت یکپارچگی هر سنت دینی هستند (SCAA(34)، 1994؛ هارت (Hart)، 1991). و به نظر نمی رسد که این مطلب با رویکرد تدریجی که برای خردسالان نیاز است، موافق باشد. افزون بر این، به نظر می رسد رویکرد نظام ها به جای آنکه برانگیخته از هر شناختی در مورد کلیسای جهانی یا ویژگی جهانی جست و جوی دینی انسان یا ارتباطات محاوره ای بین دین و دنیا باشد، از فرض تفکیک ناشی شده است ( هال، 1994). رویکرد هدیه از همه ی این مشکلات آزاد است؛
2.گاهی به رویکرد موضوعی یا مقطعی به این علت انتقاد می شود که بر پایه ی مقایسات نه چندان متقنِ عناصری از هر دین – که از موقعیت طبیعی و مخصوص خود استخراج شده اند – درکی سطحی از دین ارائه می کند. این همان جنبه های تدریس موضوعی است که کولین هارت و دیگر نمایندگان جناح راست مسیحی با عنوان «ارائه ی سردرگم یک نگارنده نمای اعتقادات» (35) (هارت 3، 1994) یا با عنوان «کشکول» توصیف کردند ( هال، 1991 a).
نقدها در مورد شیوه های موضوعی یا مقطعی بجا باشد یا نباشد، این مطلب روشن است که رویکرد هدیه نمی تواند در این جهت مورد انتقاد قرار گیرد. سلوک دینی به هیچ وجه سطحی نیست، بلکه مواجهه ای عمیق و صحیح با یک جنبه یا یک فقره ایمان دینی است که به سبب غنا و کیفیت قداستش گزینش شده است. در اینجا، یک دین با دین دیگر مقایسه نمی شود و از این رو، امکان اشتباه مقایسات در کار نیست. دقیقاً «نیومن» از متن دین خودشان نه به منظور مقایسه نزدیک آنها با هر عنصر دینی دیگر، بلکه به منظور مطالعات تربیتی و فقط به اختصار اخذ شده است. سپس آنها دوباره به متن جامعه ی ایمانی بر می گردند. همچنین درست است که تنها یک عنصر یا فقره ی واحد در یک زمان پذیرفته شده، ولی این مورد حتی زمانی که یک دین کم و بیش به گونه ی نظام مند بررسی شود، وجود خواهد داشت. هرگز نمی توان چیزی مانند دینِ مجموعی را یک مرتبه، به خصوص به خردسالان ارائه داد. همیشه باید تأکید شود که رویکرد هدیه یک روش است، نه یک برنامه ی درسی. پس تنها با گزینش فقراتی از همان دین، به شمار آوردن آن به مثابه ی روشی برای تدریس نظام مند دین ممکن خواهد بود. این شیوه به گونه ای موفق در موقعیتی مسیحی برای پرورش کودکان کلیسابُرو به کار رفته است.
با وجود این، رویکرد هدیه می تواند برای اشاره به انعطاف پذیری و نفوذپذیری طبیعت ارتباط بین ادیان به کار رود. در رویکرد هدیه به کودک، به خصوص دو فقره انتخاب شده اند؛ چون این دو مورد در هر سه دین ابراهیمیِ یهودیت، مسیحیت و اسلام وجود دارند این دو عبارتند از: شخصیت یونس پیامبر(علیه السلام) که در تورات، عهد جدید و قرآن یافت شده است و صور خیالی ملائکه. هنگام ارائه ی موضوع ملائکه، از سه داستان استفاده شده است: داستان رؤیای یعقوب(علیه السلام) هنگامی که فرشتگان را در حالی که از نردبان به سوی ملکوت بالا می رفتند، دید؛ داستان زکریا که در حالت مکاشفه، فرشته ی مقرب جبرئیل را دید که می گفت، او پدر یحیای تعمید دهنده خواهد شد؛ و باز جبرئیل ملک که در شب قدر به عنوان واسطه وحی قرآن کریم بر محمد (صلی الله علیه و آله وسلم) ظاهر شد. هیچ شبهه ای نمی تواند باشد؛ چون موضوعِ حکم، مسیحیت، یهودیت، یا اسلام نیست، بلکه یونس و فرشتگان است. داستان های گوناگونی درباره ی یونس وجود دارند؛ ظهورهای متعددی درمورد ملائکه هست. هیچ شبهه ای درباره ی آنها نیست.
همچنین شاید ویژگی عینی رویکرد هدیه مورد توجه قرار گیرد. هر یک از دو رویکرد «نظام مند» و ارائه ی موضوعی/ مقطعی موضوع، نیازمند برخی قابلیت های تعمیم اند. این به خصوص در موردی است که کسی درباره ی آموزه های ادیان گوناگون از موضوعی مشخص پرسش می کند. رویکرد هدیه نه تنها عینی، بلکه فوری نیز هست و به نوعی می تواند تجربه ی حسی کودکان را درخواست کند. در این خصوص، رویکرد مذکور از کار جروم بریمان (36) در ایالات متحده (بریمان، 1991) و ماریا مونتسوری (37) در ایتالیا (استاندینگ (38)، 1965) برداشت می کند؛
3.از نظر روش شناختی، ممکن است روش های تجربی به دلیل ارائه ی مقدمه ی طولانی غیرضروری مورد نقد قرار گیرند. گویی معلم معتقد است که مطلب دینی، فوق العاده نامفهوم و نیازمند مقدمات مفصل است. نزدیک شدن بدون مقدمه به دین می تواند موحش یا نامفهوم باشد. از سوی دیگر، فرض رویکرد هدیه آن است که مطلب دینی معمولاً برای کودکان جالب است، به شرط آنکه روشن و واقعی باشد و به دقت انتخاب شود. نتیجه ی این ارائه ی سریع دین نه تنها آن است که بخش زیاد زمان تدریس ذخیره می شود، بلکه مطلب دینی ابتکار عمل را از دست نمی دهد. در کارهای موضوعی، به خصوص در موضوعات میان برنامه ای، مکرر دین به شیوه ای نامعقول ضمیمه می شود. مطلب دینی به منظور هماهنگی با موضوع میان برنامه ای آماده شده، ولی در نتیجه ممکن است مطالب انتخابی به طور خاص بیانگر دین نباشند. دنیس بیتس (39) درباره ی معلمِ شاگردان خردسالی سخن می گوید که از او خواسته شد یک عنصر تربیت دینی برای یک موضوع دوره ی اول دبیرستان درباره ی عنکبوت ها بسازد. او موفق شد، اما آن کار نیازمند هنرمندی بود (بیتس، 1992، ص 101).
چنین نیست که بگوییم رویکرد هدیه با موضوعات میان برنامه ای که در دبستان ها بسیار متداول هستند، هماهنگ نیست؛ بلکه مفهوم «نیومن» و عمل پرسش چیستی هدیه ی نیومن می تواند از به کار گیری مطلبی که نسبت به خود دین حاشیه ای است، جلوگیری کند. رویکرد هدیه تجربه ی شاگرد را تحریک می کند، ولی آن را بدیهی نمی شمارد. این رویکرد ازدین به تجربه می رسد، نه بر عکس؛
4.رویکرد هدیه نقش مهمی در گسترش نظریه ای تربیتی در باب مطالعات دینی ایفا می کند. جان سیلی (40) در اوایل دهه ی 1980، میشل گریمیت را کسی معرفی می کند که «مسیر دقیقی را بین یک رویکرد پدیدار شناسانه ی علمیِ ناب و رویکرد تربیتگرِ دینی می پیماید» و نیز به عنوان جست و جو گر و طراح موقعیت های یادگیری که در سطحی شخصی به قدر کافی دلنشین است؛ موقعیت هایی که هر شاگردی را به درگیر شدن در قالب گفت و گویی درونی تحریک می کنند و در آن بررسی اینکه «من چه یا که هستم»
مقصود نهایی است (سیلی،1985،ص81). سیلی می پرسد: آیا این مقصودهای تربیتی در جهت تربیت دینی پرورشی یا اعترافی کششی ندارند؟ به نظر او، این پرسش که «آیا شاگرد باید عضو مفید جامعه باشد، یا هویت خود را به گونه ای موفقیت آمیز کشف کند»، مسئله ی تعلیم و تربیت به مثابه ی یک مجموعه است و به قلمرو خاص اهداف تربیت دینی تنزل نمی کند (سیلی،1985،ص82).
اما اگر پیشرفت زندگی روحانی، اخلاقی، فرهنگی و عقلانی شاگرد به طور یکپارچه وظیفه ی آموزش و پرورش است، و اگر برنامه ی درسی ابزار عمده ی فرایند تربیتی است، پس مطمئناً مناسب است که هر موضوع در رسیدن به آن هدف نقش داشته باشد، مشروط به آنکه هیچ موضوعی ابزار انحصاری قلمداد نشود و مشروط به آنکه موضوع به روشی سازگار با هدف برنامه درسی به طور یکپارچه سهیم گردد. در رویکرد هدیه، این شرایط از طریق مفهوم یادگیری از مطالعات دینی – یعنی هدایایی که با مطالعه ی دین افاضه می شوند – حاصل شده است. سیلی تا آنجا پیش می رود که خاطرنشان می سازد: «بی شک، فرد عقل گرایی افراطی در مورد تربیت دینی بیانگر علاقه به ارائه ی موضوعی جذاب تر از لحاظ شخصی به شاگرد است؛ ولی این امر عمدتاً مشکل روش های تدریس است و نمی تواند به طور جدی بر طبیعت امر خطیر تربیتی اثر بگذارد» (سیلی،1985،ص82).
سیلی بر این باور است که بنابراین، فرض که مقصود اصلی یادگیری دین باشد، شاگردان به مدد تجربه ی زندگی شان به مطالعه ی دین ترغیب می شوند. اما اگر کسی در کل موقعیت اطراف بگردد، همان گونه که در رویکرد هدیه انجام شد، و با تأثیر مطالعات دینی به منزله ی محرک پاسخ کودک آغاز کند، موقعیتی خواهیم داشت که در آن، پیشرفت شخصی،اجتماعی و اخلاقی کودک،صرف یک روش در راه فهم دین نبوده، بلکه قسمتی از کارکرد منطقی موضوع است که همراه با دیگر موضوعات برنامه ی درسی نقش خود را ایفا می کند.
البته درک اینکه دین چگونه می تواند در رشد انسان نقش داشته باشد، بدون شک جنبه ای از فهم دین است، اما رویکرد هدیه آشکارا سودمند است؛ چرا که رویکرد پدیدارشناسانه تا آنجا که در تلاش برای تداعی تجربه ی زندگی کودکان است، به مشاهده ی فهم دین به این عنوان گرایش دارد که در خود هدفی دارد. به این دلیل است که مسئله ی «انگیزش» در شاگرد بسیار حاد می شود. رویکرد هدیه چنین فرض می کند که کودکان با علاقه ی فوری که امور دینی برانگیخته، تحریک می شوند. طبیعتاً این امر ممکن است در دبیرستان کمتر صادق باشد، ولی رویکرد هدیه برای افراد بالغ طراحی نشده است.
مقایسه بین فراگیری از دین و فراگیری از تحقیقات دینی بر وجود تنش بین مقاصد خود ادیان و مقاصد تعلیم و تربیت تأکید می کند. گریمیت هوشمندانه اظهار می دارد که این تنش در تعلیم و تربیت دینی بریتانیا «با محدود ساختن تربیت دینی به فرایند انتقال یک خود آموز دینی به شاگردان در روشی توصیفی» به حداقل رسیده است (گریمیت،1991،ص78). «خودآموز دین» به این اشاره دارد که جامعه ی دینی و تربیت دینی، توانایی شاگرد برای مقابله با ادیان دیگر شناخته می شود؛ یعنی آن گونه امور را بنگرد که یک معتقد دینی می نگرد. جوامع دینی علاقه ای منطقی به تأمین صحت مطلبی دارند که آنها را توصیف می کنند، و این امر به وظیفه ی معلم در القای آن فهم در شاگرد مبدل می شود. اما جوامع دینی در مورد تأثیری که احتمالاً خودآموز بر شاگرد می گذارد، اغراق می کنند. این اغراق در زمینه ی این تأمل گریمیت است که او ویژگی مشخص در روش رویکرد هدیه به کودک را در این می بیند که نه تنها رویکرد سودمندتری به دین و رویکرد تربیتی تری به طبیعت تربیت دینی دارد، بلکه بر وساطت وظیفه ی معلم به عنوان مفسر نیز اصرار دارد. به رغم انکار نکردن ارزش دینی، که هوادارانش به این رویکرد نسبت می دهند (گریمیت 1991، ص 82) رویکرد هدیه به کودک برای مشارکت در رشد تربیتی کودکان، مطالب را طوری آزاد تنظیم می کند که شاید خود اعضای دین نتوانند پیش بینی کنند؛
5.هدایایی را که مطالب دینی منتقل می کنند، روان شناسی یا یکی از علوم اجتماعی تأیید کرده است. در کتاب معلمان، هر نیومن با یک دلیل اساسی تحت عنوان «چرا گانشا» برای نمونه، سرود «نانک» از گروه «گرانت صاحب»، که توسط کاربرد نظریه ی آبراهام مازلو در مورد تجارب نهایی، به زندگی شاگرد تدریس می شود. با به کارگیری اندیشه ی مارکس در مورد بتِ کالا، زندگی یک راهب جوان بودایی در پرتو تأثیر خرید و تأثیر کالاها بر جوانان در جامعه ای مصرف کننده بررسی می شود. کودکان با این اندیشه در چالش اند که مردمی نه چندان متفاوت با آنان وجود دارند که کاملاً بدون پول زندگی کرده، هرگز خرید نمی کنند؛
6.در پایان، رویکرد هدیه حاوی دو مزیت برای بزرگ سالان است. همچنان که در فضای تربیتی طبیعی و مقتضی است، این روش را هر آموزگار ورزیده و ماهری با قطع نظر از ایمان و اعتقاد مذهبی اش می تواند به کار گیرد. اما معلم باید شخص پخته ای باشد که در دوران کودکی تجربه ی دست و پنجه نرم کردن با صور خیالی دینی را داشته باشد، همان گونه که به فرهنگ منتقل شده اند و همان ها که ویژگی ادیان جهانی هستند. لازم نیست که معلم به خدا اعتقاد داشته باشد؛ لازم این است که معلم با پرسش درباره ی خدا، هم از بُعد عاطفی و هم از بعد عقلانی، به بلوغ خاصی در ارتباط با مفهوم و تصور خدا رسیده باشد. دلیل این امر تا حدی به اهمیت گفت و گوی کلامی در به کارگیری این روش بر می گردد.
معلم باید بتواند آزادانه، خود به خود با شوخ طبعی در باب موضوعات دینی صحبت کند ودر گفت و گوی تربیتی با کودکان وارد شود (هال، ب 1991). این امر نه تنها به دانش دینی و کلامی مفصلی درباره ی نیومن نیازمند است، مستلزم ایستادگی تحت قدرت نیومن و پذیرا بودن تأثیر قدسی آن نیز می باشد. در این فرایند هرمنوتیک تردید ضروری است، ولی تنها وقتی می تواند شروع شود که هرمنوتیک مذهبی کارش را انجام داده باشد. این روش را به طور موفق، معلمان آگاه از قدرت مذهب، بلکه آنان که ممکن است درباره ی مذهب دچار شبهه شوند، می توانند به کار ببرند. شخص با ایمانی که از لحاظ اعتقادی بسته است (هال، سی1991،ص69، 81) همچون شخص بی اعتقادی که در بی ایمانی محصور است، نمی تواند از عهده ی این روش بر آید.
حاصل آنکه در این روش، تربیت معلم غالباً شبیه فرایند رشد ایمان بزرگ سالان است. آنان که با تلاش برای فراگیری چگونگی تدریس در باب فرشتگان آغاز می کنند، زندگی خود را در تماس با بال های فرشتگان می یابند. به عبارت دیگر، شما نمی توانید به کودکان کمک کنید تا به ارزش های دینی حساس شوند، مگر آنکه شما خود در آن حساسیت سهیم شده، زمانی قدرت آن ارزش ها را تجربه کنید. تجربه ی جولی گرو (41) و لوییس اسپنسر(42) در اداره ی برنامه های تربیت معلم در مورد به کارگیری این روش، تأثیر آن را بر معلمان نه تنها به عنوان کارشناسان، بلکه به عنوان بزرگ سالانِ نیازمند به دریافت هدایای مربوط به رشد خویش تأیید می کند (تال (43)، و گرو،1993).
رویکرد هدیه محبوبیتش را در بین معلمان مربی تحقق می بخشد. بسیاری از دانشکده ها و دانشگاه ها، که معلمان را برای مدارس ابتدایی تربیت می کنند، دوره ی نسبتاً کوتاهی در تربیت دینی عرضه می کنند. این شاید شامل بیش از ده تا پانزده ساعت درس در سال نشود (شورای تربیت دینی انگلستان و ولز، 1993، ص13). تربیت معلمان بی تجربه در به کارگیری روش هدیه به کودک با ملاحظه ی برخی امور شش گانه در این زمان کوتاه با مقدمه ای موجز امکان پذیر است. سپس آنان می توانند جلوتر رفته، این شیوه را برای مطالب بیشتری که خود برگزیده اند، استعمال کنند و مطالب گوناگونی را در برنامه ی درسی ادغام نمایند. از این رو، کتاب معلمان (گریمیت، گرو و دیگران، 1991) به عنوان کتاب راهنما برای تربیت معلم ابتدایی در این زمینه مناسب است.
در پایان این مهم است که بار دیگر به خودیادآور شویم که این روش واقعاً روش است، نه یک برنامه ی درسی؛ و حتی نباید ادعا شود که این روش یگانه شیوه ی مناسب برای استفاده درکلاس تربیت دینی است. همان گونه که گفته شد، رویکرد نظام ها دست کم در دبیرستان لازم الاجرا باقی می ماند، و همه ی روش های دیگری که ذکر شدند در ساختن نقش دارند. رویکرد هدیه به کودک به منزله ی کمکی به مجموعه ی آثار تربیتی معلم تربیت دینی ارائه شده است.
پی نوشت ها :
*فارغ التحصیل کارشناسی ارشد علوم تربیتی و دانش پژوه دوره ی دکتری روان شناسی تربیتی مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی(رحمه الله)دارای تحصیلات حوزوی سطح4،مدرس حوزه و دانشگاه.
1.A Gift to The Child: A New Pedagogy for Teaching Religion to Young Children.
2.John.M.Hull.
استاد تربیت دینی در دانشگاه «بیرمنگام» انگلستان است. او همچنین ویراستار مجله ی بریتانیایی تربیت دینی و دبیر کل همایش بین المللی «ارزش ها و تربیت دینی» است.
3.این مقاله شکل اصلاح شده ی مقاله ای پژوهشی است که به پنجمین همایش تربیت دینی نورنبرگ-28 سپتامبر تا اول اکتبر1994- ارائه گردید. متن آلمانی با خلاصه ی انگلیسی تحت عنوان «چگونه می توان از طریق تربیت دینی کودکان را به ارزش های دیگر ادیان حساس کرد» با چاپ قریب الوقوع صورت جلسات همایش، که جانز لانمان (Johannes Lahnemann) آن را ویرایش کرده است ارائه می شود.
4.Standing Advisory Council on Religious Education.
5.Local Education Authority.
6.Systems approach.
7.Teece.
8.Read.
9.School Curriculum and Assessment Authority.
10.thematic or topical approach.
11.typological approach.
12.Moore.
13.Habel.
14.Lovat.
15.Phenomenological method.
16.Hansen.
17.implict approach.
18.Grimmitt.
19.experiential awakening.
20.Hammond.
21.numen.
22. ha llelujah.
23.Guru Granth Sahib.
یکی از عرفای بزرگ مسلمان به نام «کبیر» (1440 یا 1518) توحید اسلامی را با برخی از عقاید هندویی در هم آمیخت و مریدان بی شماری گرد آورد. یکی از شاگردان وی، «نانک» (1538 ،1469 Nanak) بود که پایه گذار آیین «سیک» و نخستین «گورو» (Guru) یعنی معلم، است. این فرقه به تدریج، قوت گرفت و به گروهی سیاسی – مذهبی تبدیل شد. پنجمین رهبر آنان معبدی از طلا در شهر «آمریتسار» بنا کرد و کتابی به نام گرانت صاحب (Granth Sahib) آورد که مهم ترین کتاب مقدس ایشان است (حسین توفیقی، نگاهی به ادیان زنده جهان، ص46) (مترجم).
24.The Engagement Stage.
25.The exploration Stage.
26.The Reflection Stage.
27.Mary Elizabeth Moore.
28.Entering and Distancing Devices.
29.PaulRicoeur.
30.Alfred Schutz.
31.Learning from religion.
32.Learning religion.
33.Learning about religion.
34.School Curriculum and Assessment Authority.
35."a "Confusing Presentation of a kaleidoscope of faiths
36.Jerome Berryman.
37.Maria Montessori.
38.Standing.
39.Dennis Bates.
40.John Sealey.
41.Julie Grove.
42.Louis Spencer.
43.Tall.
