فرآیند رشد هیجانی و اجتماعی شدن در کودکان

نکات کلیدی

اجتماعی شدن: (1)

اجتماعی شدن، فرآیندی است که طی آن کودک رفتار و تفکر جامعه ای را که در آن بزرگ می شود، فرامی گیرد. برای اجتماعی شدن سه راهکار پیشنهاد کرده اند: تقویت، یادگیری اجتماعی (مبتنی بر تقلید و مدل سازی) و رویکرد شناختی که در آن کودک، خود عامل اجتماعی شدن خودش به شمار می آید. سه نوع سبک یا شیوه تربیتی نیز، از ناحیه والدین مشخص شده اند: سبک مستبدانه، سهل انگارانه و مقتدرانه. به نظر می رسد که جامعه پذیری در کودکانی که به شیوه تربیتی مقتدرانه پرورش یافته اند، بهتر تحقق می یابد.

رشد اخلاقی: (2) (3)

به عقیده ی پیاژه، کودکان از واقع نگری اخلاقی (4) (5) در دوران پیش دبستانی (که قضاوت ها مبتنی بر پیامدهاست) به سوی نسبی گرایی اخلاقی (فهم و درک اهمیت قصد و نیت) پیش می روند. نسبی گرایی اخلاقی در سنین یازده تا دوازده سالگی به وجود می آید؛ ولی در صورتی که تکالیف ساده ای به آن ها داده شود، بسیاری از کودکان پنج ساله نشان خواهند داد که می توانند قضاوت های خود را بر اساس قصد و نیت انجام دهند. نظریه گلبرگ شش مرحله برای رشد اخلاقی ترسیم می کند: ابتدا، اخلاق بر حسبِ پیامدهای فیزیکی تعریف می شود (مرحله پیش عرفی)، بعد با تطبیق و همرنگ شدن با انتظارات و توقعات دیگران تعیین می شود (مرحله عرفی)، سپس با اصول اخلاقی درونی شده، مشخص می گردد (مرحله پس عرفی).

نقش بازی در رشد: (6)

بازی، سازوکاری مهم در رشد به شمار می آید. بازی کودک در دوره ی طفولیت جنبه انفرادی (7) و کاوشگرانه دارد؛ بازی دوران اولیه کودکی جنبه ی موازی دارد؛ بازی کودکان پیش دبستانی جنبه ی ارتباطی دارد؛ بازی در اواسط کودکی جنبه ی همکاری دارد. کودکان ترجیح می دهند با همجنس خودشان بازی کنند. کودکان به کمک بازی چیزهایی درباره ی ماهیت جهان فیزیکی و اجتماعی می آموزند، و برای بهره برداری از آن انواع مهارت های بدنی، شناختی و اجتماعی را کسب می کنند.

نظریه وجود ذهن: (8)

نظریه وجود ذهن عبارت است از درک این حقیقت که افراد دیگر نیز مانند ما دارای افکار، احساسات و امیال می باشند. چنین نگرشی درباره ی دیگران این امکان را به ما می دهد تا با دیگران تعامل داشته باشیم و با آنان احساس همدلی کنیم. فرآیند رشد را می توان شکل گیری نظریه وجود ذهن دانست. برای مثال، از بین رفتن حالت روانی خودمرکزبینی؛ یعنی ایجاد این شناخت در خود که دیگران، دیدگاهی غیر از من درباره ی جهان پیرامون خود دارند.

اجتماعی شدن

اجتماعی شدن، فرآیندی است که طی آن کودک رفتار و افکاری (فرهنگ) را می آموزد که ویژگی جامعه ای است که کودک در آن رشد می کند. ارزش های حاکم در جوامع، متفاوت است؛ بنابراین اجتماعی شدن در فرهنگ های مختلف، معانی متفاوتی دارد. همچنین بین خرده گروه ها و بین خانواده های درون فرهنگ ها، از حیث فرهنگی تفاوت هایی وجود دارد؛ بنابراین، برای مثال جوامع صنعتی که از حیث اقتصادی رقابتی هستند. دارای اهداف و ارزش هایی می باشند که با اهداف و ارزش های جوامع کشاورزی تفاوت دارند. در درون یک جامعه صنعتی، افراد نقش های متفاوتی بازی می کنند (برای مثال نقش مدیریتی یا کارگری) که هر یک از آن ها دارای فرهنگ خاص خود هستند. خانواده ها در فرهنگ های ویژه خود، با هم فرق دارند. به عبارت دیگر، بعضی از خانواده ها برای تحصیلات و کسب علم و دانش ارزش قائلند، و بعضی دیگر چنین نیستند؛ بعضی خانواده ها استقلال و خوداتکایی را ارزش می دانند، و بعضی ها اطاعت و فرمانبرداری را. هر یک از این تفاوت ها دلالت بر این دارد که نتیجه ی نهایی اجتماعی شدن، متفاوت خواهد بود.
با وجود این، مکانیسم های اجتماعی شدن، عمدتاً در تمام گروه ها مشترک هستند. اجتماعی شدن برای بیشتر ما، عمدتاً در خانواده به کمک والدین به عنوان عوامل اصلی اجتماعی شدن، اتفاق می افتد. سه نوع ساز و کار را مبنا و اساس اجتماعی شدن پیشنهاد کرده اند:

1. رویکردهای تقویت (9):

این رویکردها، اجتماعی شدن را حاصل یادگیری وسیله ای می دانند؛ به این صورت که رفتارهای مناسب پاداش داده می شود و رفتارهای نامناسب تنبیه می گردد. ولی عده ی زیادی بر این باورند که این رویکرد برای تبیین پیچیدگی های فرآیند اجتماعی شدن، کافی نیست؛

2. نظریه یادگیری اجتماعی (10):

این نظریه با استدلال ثابت می کند که تقلید (11) و مدل سازی (12)، در اجتماعی شدن نقش مهمی دارند؛ به این صورت که کودک در فرآیند کسب فرهنگ والدین، رفتارهای خاص والدین را تقلید می کند، و رفتار خود را بر اساس رویکرد آنان مدل سازی می نماید؛

3. رویکرد شناختی (13):

در این رویکرد به جای این که اجتماعی شدن کودک به کمک تقویت یا تقلید مدل سازی شود، خود کودک را در اجتماعی شدنش یک عامل به حساب می آورد؛ به این صورت که کودک همراه با درک درست و غلط، شناخت خودش را از فرهنگ گسترش می دهد؛
مدت طولانی در قرن بیستم به پیروی از نظریه روان تحلیلی تصور می شد که مهم ترین عوامل مؤثر در رشد اجتماعی شدن - همانند رشد شخصیت - حوادث دوران کودکی هستند؛ ولی بعداً روشن شد که تفاوت های موجود (برای مثال در آموزش آداب توالت رفتن و آداب تغذیه و شیر دادن) تأثیر ناچیزی روی رفتار بعدی دارند و یا اصلاً هیچ تأثیری ندارند. دوران کودکی، مهم ترین مرحله برای اجتماعی شدن محسوب می شود. تاکنون تلاش های زیادی برای طبقه بندی انواع سبک های والدینی و ارزیابی تأثیرات این سبک ها بر اجتماعی شدن کودکان انجام شده است. تمایز کلی که بین سبک های والدینی انجام گرفته، عبارتند از:

* والدین مستبد: (14)

تربیت کنندگان سختگیری هستند که انتظار دارند کودک بدون هیچ گونه چون و چرایی از قوانین اطاعت کند؛

* والدین سهل انگار: (15)

کنترل ناچیزی بر کودکان اعمال می کنند؛ قوانین بسیار اندکی وضع می نمایند و به ندرت از تنبیه استفاده می کنند؛

* والدین مقتدر: (16)

هرگاه ضرورت داشته باشد، بچه ها را کنترل می کنند، ادله و حکمت های قوانین را توضیح می دهند و به دیدگاه های کودک توجه می نمایند.
به نظر می رسد بهترین نوع اجتماعی شدن در کودکانی اتفاق می افتد که با سبک تربیتی مقتدرانه بزرگ شده اند. کودکانی که در معرض مقررات سخت و جدی قرار بگیرند، وابسته و نافرمان می شوند. اگر آنان در معرض تنبیه سخت و شدید قرار گرفته باشند، مستعد رفتار پرخاشگرانه هستند. کودکان والدین سهل انگار ترجیح می دهند که مسؤلیت اجتماعی نداشته باشند، به سرعت عصبانی می شوند و افراد مستقلی نیز نخواهند شد.

رشد اخلاقی

رشد اخلاقی (17)، ارتباط نزدیکی با اجتماعی شدن دارد. پیاژه معتقد است که رشد اخلاقی، همان رشد استدلال اخلاقی (18) است. به عبارت دقیق تر، رشد اخلاقی فرآیندی از رشد شناختی به شمار می آید. کودکان پیش دبستانی قضاوت های اخلاقی خود را در مورد درست و غلط، بر پیامدها و نتایج مبتنی می کنند. پیاژه این موضوع را با پرسیدن نکات ذیل از کودکان به اثبات رساند:
«امید در حالی که سعی می کرد دزدکی مقداری مربا از یخچال بردارد، یک ظرف را شکست»؛ «مریم در حال کمک کردن به مادرش؛ پنج ظرف را شکست؛ کدام یک شرورترند؟»
جواب کودکان تا سن تقریباً هفت سالگی، این است که مریم شرورتر است. ظاهراً کودکان بر اساس پیامد عمل این گونه قضاوت می کنند، نه بر اساس قصد فرد عمل کننده؛ بنابراین کودکان تا سن هفت سالگی با قوانین به عنوان قوانینی ثابت و تخطی ناپذیر و تحمیل شده از سوی مراجع خطاناپذیر قدرت، برخورد می کنند. پیاژه این مرحله را واقع گرایی اخلاقی (19) نامید. پس از هفت سالگی، کودکان (یعنی زمانی که از طریق تعامل با دیگر کودکان به درک این حقیقت می رسند که آن قوانین، قابل نقد شدن هستند) وارد مرحله بینابینی می شوند. آنان همچنین احتمال دارد که در جواب سؤال پیاژه بگویند «امید» کار بدی انجام داده است و نشان دهند که تا اندازه ای اهمیت نیت را می فهمند. در حدود یازده یا دوازده سالگی، کودکان وارد مرحله نسبی گرایی اخلاقی (20) می شوند. اکنون آن ها به مرحله ای رسیده اند که در سطح بزرگسالان اهمیت قصد را در رفتار درک می کنند و به خوبی می فهمند که چگونه درست و غلط، و عدل و انصاف به شرایط وابسته اند.
همان طور که نظریه ی رشد شناختی پیاژه نقد و بررسی شد، دیدگاه او در زمینه ی رشد اخلاقی نیز مورد انتقاد قرار گرفته است. یکی از اشکالات بر نظریه پیاژه این است که اگر الزامات زبانی و شناختی بر کودکان کاهش یابد، و از آن ها - مثال - به جای پرسش از خسارت غیر عمدی، از خسارت عمدی سؤال شود، بسیاری از کودکان پنج ساله نشان خواهند داد که می توانند قضاوت های اخلاقی خودشان را بر اساس قصد استوار سازند. مضافاً بر این که، تکالیف پیاژه ای در یک موقعیت خاص چیزی را در مورد فهم کودک از این که چه رفتاری مناسب است، آشکار نمی کند. لورنس کُلبرگ (21) نظریه رشد اخلاقی خود را بر اساس یک رشته از دوراهی های (22) اخلاقی (23) که وی آزمودنی ها را با سنین مختلف در آن قرار می داد، استوار ساخته است. او در مورد چگونگی رشد استدلال اخلاقی،‌ نظریه ای شش مرحله ای ارائه کرد (به جدول 1 نگاه کنید). مراحل ششگانه ی این نظریه نیز - مثل نظریه رشد شناختی پیاژه - همگانی، متوالی و بازگشت ناپذیر هستند. فرد از وضعیتی که در آن، اخلاق بر حسب پیامدهای عینی عمل تعیین می شود (سطح پیش عرفی) (24) حرکت می کند و از مراحلی که در آن ها اخلاق از طریق سازگاری با انتظارات دیگران مشخص می شود (سطح عرفی) (25) می گذرد و به سطحی می رسد که در آن اخلاق به کمک اصول اخلاقی درونی شده تعریف می شود (سطح پس عرفی) (26).
جدول 1. نظریه رشد اخلاقی کلبرگ

مرحله استدلال اخلاقی	اساس رفتار اخلاقی
سطح پیش عرفی
مرحله اول: تنبیه و اطاعت	کودک از تنبیه دوری می کند: پیامدهای فیزیکی اعمال، خوبی و بدی آن ها را تعیین می کند.
مرحله ی دوم: نسبی گرایی وسیله ای	رفتار کودک ایجاد پاداش می کند: اعمال درست نیازها را ارضا می کند یا پاداش هایی را به وجود می آورد، اعمال دو جانبه ی او بر پیامدها مبتنی می شود.
سطح عرفی
مرحله سوم: هماهنگی بین فردی	کودک تأیید و رضایت دیگران را به دست می آورد: قصد و نیّت مهم است.
مرحله چهارم: قانون و نظم	کودک وظیفه ی شخصی خود را انجام می دهد: به مراجع قدرت احترام می گذارد، نظم اجتماعی را برای خود نظم حفظ می کند.
سطح پس عرفی
مرحله ی پنجم: قرارداد اجتماعی (قانون گرایی)	کودک عموماً موافق و هم عقیده با جامعه است؛ حقوق فردی را به رسمیت می شناسد؛ قوانین نسبی هستند.
مرحله ی ششم: اصول اخلاقی همگانی	از قوانین و اصول درونی شده مبتنی بر تساوی حقوق و عدالت و صحت بنیادی رابطه ی متقابل پیروی می کند.

تحقیقاتی که از دوراهی های اخلاقی گلبرگ استفاده کرده اند، نشان داده اند که کودکان با افزایش سن از این مراحل می گذرند.
با وجود این، افراد ممکن است برای مثال، در بعضی از شرایط اصول پس عرفی و در بعضی شرایط دیگر اصول عرفی را مورد استفاده قرار دهند. علاوه بر این، به نظر می رسد که تعداد انگشت شماری از بزرگسالان به صورت دائم بر اساس مرحله 6 عمل می کنند. شواهدی وجود دارد که بر مبنای معیارهای کلبرگ مردان به طور متوسط در مقایسه با زنان، به مرحله ی بالاتری از رشد اخلاقی می رسند (27). همچنین استدلال شده است که کلبرگ ارزش های شخصی خود را بر نظریه اش تحمیل کرده است، و در مراحل مختلف این نظریه باید به جای پذیرفته شدن به عنوان امر بهتر یا بدتر، خود مبانی مختلف اخلاق در نظر گرفته شوند.

نقش بازی در رشد عاطفی - اجتماعی کودک

کودکان (مثل بچه های بسیاری از گونه های دیگر) اوقات زیادی را به بازی می گذرانند. بررسی ها نشان می دهند که بازی، مکانیسم مهمّی در رشد اجتماعی (و شناختی) است. بازی کودک، عمدتاً شامل اعمالی است که هدف آن کاوش و بررسی محیط و اشیاء و افراد موجود در آن می باشد. این نوع بازی، جنبه ی انفرادی (28) دارد؛ یعنی اگر شخص دیگری در این بازی شرکت کند (برای مثال، بازی های دالی موشه) هیچ تعاملی با او صورت نخواهد گرفت. در دوران بعدی طفولیت، کودک ممکن است وقت زیادی را صرف تماشای بازی کودکان بزرگ تر کند؛ ولی در آن بازی ها شرکت نکند. بازی انفرادی تا دوران اولیه کودکی ادامه می یابد، و پس از آن کودک به بازی موازی (29) می پردازد. در این مرحله، کودک در کنار کودکان دیگر بازی می کند؛ ولی هیچ گاه با آن ها همکاری و مشارکت نخواهد کرد و هیچ گونه تعامل دیگری نیز با آن ها نخواهد داشت؛ هر چند ممکن است با مشاهده ی کودک دیگری که در حال انجام بازی است، ادای او را درآورد. کودکان پیش دبستانی همراه دیگر کودکان بازی می کنند؛ با آن ها مشارکت یا مشاجره می کنند و با آن ها به همکاری و منازعه می پردازند. این بازی مشارکت آمیز (30) نوعاً برای مدت کوتاهی ادامه پیدا می کند. در دوره ی اواسط کودکی، کودکان وارد بازی های همیاری (31) می شوند.
در این مرحله کودکان خودشان را سازماندهی می کنند، نوبت را رعایت می کنند یا نقش هایی را به عهده می گیرند و قواعدی برای بازی های خود وضع می کنند. در این بازی ها کودکان غالباً شکل زندگی بزرگسال را به خود می گیرند (برای مثال، خانه بازی می کنند) یا بازی های فیزیکی (جَست و خیز کردن بویژه پسران) انجام می دهند. کودکان ترجیح می دهند با کسانی بازی کنند که همجنس خودشان باشند. ما قبلاً نیز دیدیم که پسران و دختران نسبت به اسباب بازی ها و بازی ها، ترجیحاتی دارند که به جنسیت آن ها وابسته است.
طبق تعریف، بازی فعالیتی است که برای خود بازی یا برای لذت و تفریح انجام می شود؛ ولی هر کدام از انواع بازی ها نقش مهمی در رشد دارند. از طریق همین بازی هاست که کودکان چیزهایی را درباره ی ماهیت دنیای اطراف خود می آموزند، و مهارت های بدنی خود را برای استفاده بهتر از دنیای اطراف و کنترل آن، رشد و گسترش می دهند. آن ها مهارت های حل مسأله را که بخش اساسی رشد شناختی به شمار می آیند، از طریق همین بازی می آموزند. پیدایش بازی های اجتماعی به کودکان می آموزد که چگونه در موقعیت های اجتماعی رفتار کنند. با بازی های اجتماعی حالت خودمرکز بینی آن ها کاسته می شود؛ مشارکت و همکاری را یاد می گیرند و مهارت های بین فردی اساسی را گسترش می دهند؛ بنابراین بازی؛ نقش مهمی در رشد روابط دوستانه و دیگر روابط بین فردی دارد.

نظریه وجود ذهن

از دهه ی 1990 عده ای از نظریه پردازان استدلال کرده اند که زیربنای رشد شناختی و اجتماعی، پیدایش عقیده ی وجود ذهن (32) است. این عقیده عبارت است از درک این حقیقت که افراد دیگر نیز مثل ما، افکار، احساسات و تمایلاتی دارند. عقیده ی ما بزرگسالان درباره ی ذهن نیز اذعان می کند و که دیگران این حالت های درونی را دارند و در موارد زیادی مثل ما احساس می کنند (مثلاً در پاسخ دادن به محرک های دردناک). در عین حال، ما همچنین می پذیریم که حالت های درونی دیگران ممکن است با حالت های درونی ما تفاوت داشته باشد. همچنین درک می کنیم که افراد دیگر نیز، همین نظریه ی وجود ذهن مشابه را دارا هستند و آن ها نیز می دانند که ما هم چنین نظریه ای داریم. نظریه وجود ذهن به ما اجازه می دهد تا با دیگران تعامل داشته باشیم و بفهمیم که چگونه آن ها به آنچه که ما انجام می دهیم یا به آنان می گوییم، پاسخ خواهند داد. این نظریه همچنین به ما فرصت می دهد تا با دیگران احساس همدلی (33) کنیم؛ یعنی وقتی آن ها را آزرده خاطر یافتیم، با احساس آزردگی به آن ها واکنش نشان دهیم.
فرآیندهای رشدی که ما در این جا و سه موضوع گذشته مورد بررسی قرار دادیم، می توانند شکل گیری نظریه وجود ذهن به شمار آیند. برای مثال، از بین رفتن حالت خودمرکزبینی آن است که فرد درک می کند که دیگران دارای دیدگاه متفاوت هستند. به همین قیاس، رشد بازی اجتماعی، پیدایش این فهم را نشان می دهد که دیگران احساسات و تمایلاتی شبیه ما دارند.

پی نوشت ها :

1. socialization.
2. رشد اخلاقی، فرآیندی است که به وسیله ی آن افراد - به خصوص کودکان - معیارهای صحیح جامعه خود را پذیرفته و درونی می سازند (پورافکاری).
3. moral development.
4. واقع نگری اخلاقی در نظریه رشد اخلاقی پیاژه، مرحله ابتدایی که در آن کودک قواعد ارائه شده توسط مراجع قدرت را به عنوان قوانین درست و مناسب می پذیرد.
5. moral realism.
6. Play.
7. soliitary play: بازی انفرادی؛ مرحله ی اول بازی که در آن کودک تحت تأثیر حضور بچه های دیگر قرار نمی گیرد. بازی موازی، نوعی بازی است که هماهنگ با فعالیت های «هم بازی ها» نیست. این نوع بازی، بیشتر در بچه های کوچک که هنوز توانایی سازگاری با هم بازی ها را ندارند، دیده می شود. هر چند این بازی پهلو به پهلو با ناهماهنگی مشخص است، وجود دیگران سبب علاقه کودک می گردد. در این بازی دو تا چند بچه در یک محل و غالباً با اسباب بازی های یکسان، اما بدون تعامل به بازی اشتغال دارند. این حالت پس از بازی انفرادی و قبل از بازی تعاونی پدید می آید (پورافکاری).
8. theory of mind.
9. reinforcement.
10. social learning theory.
11. imitation.
12. modeling.
13. Cognitive approach.
14. autocratic parents.
15. permissive parents.
16. authoritative parents.
17. moral development.
18. moral reasoning.
19. moral realism.
20. moral relativism.
21. Lawrence kohlberg.
22. moral dilemma.
23. dilemma، موقعیتی است که در آن شخص با دو یا چند انتخاب مواجه می شود که با برگزیدن هر کدام یک رشته اصول اخلاقی زیر پاگذاشته می شود. یکی از این موقعیت ها، زمانی پیش می آید که سربازی مجروج و رو به مرگ از هم رزم خود عاجزانه می خواهد که او را از درد کشیدن خلاص کند. چنین موقعیت های غامض، زمینه مناسبی برای مطالعه رفتار انتخابی ارزیابی کردن افراد بین نکات مثبت و منفی در تصمیم گیری فراهم می کند (پورافکاری).
24. the preconventional level.
25. the conventional level.
26. the postconventional level.
27. این شواهد، مرد محوری بودن را تأیید می کند، و به همین علت از نظریه کلبرگ انتقاد شده است. انتقاد دیگر به نظریه کلبرگ، این است که شواهدی وجود دارد که افراد در موقعیت های متفاوت، قواعد متفاوتی را به کار می گیرند و توالی مورد نظر کلبرگ دیده نمی شود (کورتینز و گریف، 1974 به نقل از براهنی).
28. solitary.
29. parallel play.
30. associative play.
31. cooperative play.
32. theory of mind.
33. empathy.

منبع مقاله :
کریستنسن، یان و هاگ واگنر و سباستین هالیدی؛ (1385)، روان شناسی عمومی، گروه مترجمان، قم، مرکز انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی (رحمه الله)، چاپ اول.