نويسنده: برنارد اسپادک
مترجم: محمدحسين نظري نژاد

مدارس براي خردسالان به منظور خاصّي به وجود آمده اند. آنچه مسلّم است اين مدارس ايجاد شده اند تا کودکان در آنها به هدفهايي مشخص دست يابند. اگرچه الگوهاي تحصيلي مختلف ممکن است هدفهاي گوناگوني را دنبال کنند، برعهده ي مسؤولين مدرسه است تا بعد از انتخاب يک الگو در برنامه ي مدرسه فعّاليّتهايي را بگنجانند که در جهت نيل به اين هدفها و پيشبُرد برنامه آموزشي آن مدرسه باشد. يک برنامه ي درسي چگونه تنظيم مي شود؟ برنامه درسي را شايد بتوان چنين تعريف کرد: طرح ريزي تجارب سازمان يافته اي به منظور ايجاد فرصت براي کودکان تا آنها به کمک آن در يک نظام آموزشگاه به يادگيري بپردازند. در اين نوشته مباني برنامه درسي دوران اوّليّه ي کودکي و هدفهاي مربوط به آنها مورد بحث قرارمي گيرند.*

مباني برنامه هاي آموزشي دوران اوّليّه ي کودکي

طيّ شش سال گذشته برنامه هاي ابتکاري بسياري در زمينه ي آموزش کودکان خردسال پيشنهاد گرديده است. هريک از اين برنامه ها داعيه ي ارائه ي تجربه آموزشي صحيحي را دارند و هريک مدّعي در برداشتن بهترين تجارب براي خردسالان مي باشند. اگرچه بسياري از برنامه هاي فوق در حقيقت براي گروه هاي محدودي از کودکان مانند کودکان محروم به وجود آمده اند، ولي طرفداران بعضي ازآنها برنامه هاي آموزشي خود را مناسب حال تمام کودکان خردسال دانسته اند. برخي از اين برنامه ها که به عنوان برنامه هاي « جديد » ارائه شده اند در اصل اَشکال تغييريافته ي روش معمول هستند، امّا تفاوت فاحشي بين بسياري از برنامه هاي ابتکاري و روش مهدکودکها و کودکستانهاي سنّتي بچشم مي خورد. با اين وجود، اختلاف مباني اين برنامه ها مهمتر و قابل ملاحظه تر از تفاوت روش آنهاست.

کودک، مبناي برنامه هاي درسي

طبق نظر برخي از نظريه پردازان، برنامه هاي آموزشي خردسالان بايد منبعث از خود کودک باشد. با مطالعه ي آثار فردريک فروبل و ماريا مونته سوري بلافاصله مي توان دريافت که اين دو پيشگام آموزش خردسالان، برنامه هاي آموزشي خود را بر مبناي مشاهدات خود از کودکان قرارداده اند.
کودکستان فردريک فروبل به کارگيري منظّم فعّاليّتهاي دستي يا پيشه ها و استفاده از ترانه ها و بازيهاي انگشتي يعني بازيها و ترانه هاي مادران را شامل مي شد. به تصوّر فروبل اينگونه فعّاليّتها را کودکان خود براي او به نمايش مي گذاشتند. (1) دکرت مونته سوي نيز، بشکلي مشابه، با مشاهده ي نحوه ي استفاده ي کودکان از وسايل آموزشي، به تهيّه ي وسايل مي پرداخت و روش آموزشي خود را اِعمال مي کرد. او از اين طريق ارکان اصي يادگيري را جدا مي ساخت و آها را به ترتيبي منظّم در روش مشهور خود يعني روش مونته سوري مي گنجاند. از نظر دکتر مونته سوري مشاهده ي کودکان مبناي آموزش و پرورش علمي محسوب مي شد. (2) تحليل فروبل از رفتار کودک بيش از آنکه علمي باشد عرفاني بود.
استفاده ازفعّاليّتهاي « طبيعي » دوران کودکي به عنوان مبناي برنامه هاي درسي آرماني تصوّري است. اين گونه مباحثات در مورد تعليم و تربيت به زماني حدود عصر روسو ( Rousseau ) برمي گردد. آرمانهاي انساني وحشي و نا آشنا به زندگي اجتماعي که مهمترين غرايزش توسّط فرهنگ محيطش به نابودي کشيده مي شود به همان اندازه که در کتاب گودمن ( Paul Goodman ) بنام آموزش غلط اجباري (3) منعکس شده است در کتاب اميل ( Emile ) نيز بچشم مي خورد. متخصّصان علوم تربيتي، آنها که از اين گونه استدلالها استفاده مي کنند با خيالي آسوده چنين احساس مي کنند که شخصيّت کودک را به هيچ وجه خدشه دار نمي سازند بلکه تا حدودي « آنچه را که بطور طبيعي پيش مي آيد انجام مي دهند. »
متأسّفانه اين بحثها راه به جايي نمي برد. هيچ آموزش دبستان يا حتّي پيش دبستاني طبيعي عمل نمي کند. از فعّاليّتهاي طبيعي کودکان بطور مستقيم در کلاسهاي مهدکودک و کودکستان نتيجه اي مفيد گرفت. در اين کلاسها حتّي فعّاليّتهاي مربوط به بازي و سرگرمي کودکان نيز به وسيله ي معلّمان دستخوش دگرگوني مي شود؛ معلّمان، که به منظور آموزشي کردن اين فعّاليّتها اجازه ي انجام بازيهاي خاصّي را به کودکان مي دهند، مانع اجراي بازيهاي ديگر مي شوند و بشکلي منظّم از راههاي مستقيم و غيرمستقيم در بازي کودکان مداخله مي کنند. ماهيّت روند آموزشي ياد شده، اگر روندي مؤثّر باشد، مستلزم آن است که کودک در نتيجه ي تجارب مرحله اي خود تغيير کند. او بايد از شروع يک برنامه تا پايان آن بتدريج از وضعيت خود فاصله بيشتري بگيرد. در حقيقت همه ي مدارس تمهيداتي فرهنگي به شمار مي آيند که وظيفه ي آنها اجراي يک سلسله اعمال براي کودکان و عوض کردن آنها است.
با نگاهي دقيقتر به آن برنامه هاي آموزشي که از مشاهدات طبيعي کودکان گرفته شده اند مي توان به حُسن انتخاب اين مشاهدات و نيز کاربردهاي آنها پي برد. وقتي کس به مشاهده ي چيزي سرگرم مي شود بايد به گونه اي انتقادآميز تعريفي از نشانه هاي مشخّص آن شيء ارائه دهد. اين تعريف محوري را براي مشاهده و توصيفي که به دنبال آن مي آيد ارائه مي دهد. احتمال دارد علاوه بر خصوصيّات عيني نشانه هاي ديگري نيز وجود داشته باشد، ولي از آنجا که به اين نشانه ها توجّهي نمي شود، بدون نقد و بررسي از آنها چشمپوشي مي کنند. هدفي که به مقصود آن فردي چيزي را مشاهده مي کند مشخّص مي سازد که او به چه چيز نگاه مي کند و چه خواهد ديد. مثلاً، شخصي که خود را براي قرار ملاقات آماده مي کند، شايد در مشاهدات خود رنگ و برش لباسي را درنظر بگيرد. مادر همين شخص ممکن است پارچه و نخي را که با آن لباس را دوخته اند مورد توجّه قراردهد. ممکن است يک متخصص تهيه و فروش لباس به قابليّت اشتعال جامعه و نيز قيمت آن توجّه کند، در حالي که يک جامعه شناس به اثرات آن بر صاحب لباس و برنظاره کنندگان نظر داشته باشد. چه کسي لباس واقعي را ديده است؟
به همين ترتيب، در تجزيه و تحليل بحثهايي که پيرامون فعّاليّت طبيعي دوران کودکي به عنوان مبناي برنامه ي آموزشي مي شود مي توان به اين نکته پي برد که هدفهاي مشاهده کننده يا نظريّه پرداز آموزشي اغلب تعيين کننده ي موضوع مورد مشاهده است و حاصل اين گونه مشاهدات از طبيعي بودن فاصله دارد.
ممکن است کودکي خاصّ را مربّيان مختلف از ديدگاههاي متفاوت مشاهده کنند. شايد يک مربّي استعدادهاي بالقّوه ي کودک را مورد توجّه قراردهد، در حالي که ديگري تنها کمبودهاي او را ببيند. اين امکان هست که يک مربّي فقط رفتار فکري کودکان را ببيند و ديگري فقط رفتار هيجاني يا اجتماعي آنها را بنگرد. ممکن است يک مربّي کودکي خاص را بصورت حل کننده ي مسأله ببيند، درحالي که مربّي ديگري شايد همين کودک را بشکل پاسخ دهنده اي در مقابل پاداشهاي خارجي مشاهده کند. در اين صورت کودک حالت طبيعي خويش را کنار مي گذارد و محصول طرحي نظري مي گردد. کار اين طرح، کمک به روشن ساختن اين مسأله است که در يک ارگانيسم پيچيده کدام مشاهدات را بايد مورد توجّه قرارداد و کدام را بايد کنار گذاشت.
معدودي از مربّيان معاصر از درک ماهيّت خاصّ کودکستانهاي فروبل و مدارس مونته سوري غافل مي مانند. اگر فردي ناگزير به درک برنامه هاي درسي تعيين شده توسّط مونته سوري، فروبل يا هر توسعه دهنده ي آموزشي ديگري باشد بايد پا را از مشاهدات طبيعي ساده فراتر نهد و در راه شناخت مبنايي براي انتخاب مشاهدات خود، و نيز قالبي مفهوم گام بردارد؛ قالبي که در راه گسترش تجارب آموزشي براي کودکان به مشاهدات فوق معنا مي بخشد.

تدوين برنامه ي آموزشي بر مبناي نظريّه ي رشد

دوّمين مبناي برنامه هاي آموزشي که توسّط مربّيان دوران اوّليّه ي کودکي به کار گرفته شده است نظريّه ي رشد کودک است. چنين نظريّه اي اساس تحقيقات آرنولد گزل (4) را تشکيل مي دهد. او در اين تحقيقات رشد کودک را عمدةً مربوط به وضعيت نموّ او مي داند. با مطالعه ي کودکان مرحله ي رشد و شکوفايي دوران کودکي آنان را تعيين مي کنند. اصول رشد که توسط گزل و همکارانش ارائه شده است بر پايه ي مشاهدات بسياري که از کودکان، در سنين مختلف، به عمل آمده استوار است. با استفاده از اين نظريّه کودکان را در کلاسهاي مهدکودکها و کودکستانها براساس سنّ آنها دسته بندي کرده اند و فعّاليّتهايي را که بنحوي خاص مناسب رده ي سنّي آنها تشخيص داده اند براي آنها فراهم ساخته اند.
مباحثات گرفته شده از نظريّه ي گزل، تا کنون فعّاليّتهاي بظاهر نامناسب را از زندگي مدرسه اي کودکان حذف کرده و تجاربي مناسب در آن گنجانده است. در پاسخ به پيشنهاد گنجاندن آموزش خواندن در برنامه ي کودکستانها، اغلب اين بحث به ميان آمده که ما بايد « حقّ کودک را تا رسيدن او به سنّ پنجسالگي محفوظ نگاه داريم. » اما تعيين ماهيّت « پنجسالگي » کاري مشکل است، چرا که معيارهاي سنّي براي تعيين حدود قد، وزن، مهارتها، تواناييها و خصوصيّات ديگر کودکان کافي نيست. به فرض اينکه شناختن اين خصوصيّات هم ممکن باشد، هيچ کدام ازآنها در همه ي افراد، همه ي زمانها و همه ي فرهنگها بطور پايدار باقي نمي ماند. در طول پنجاه سال گذشته ميانگين قد و وزن کودکان بالا رفته است و اين امر از يک منطقه ي جغرافيايي تا منطقه ديگر تفاوت مي کند. اين تغيير لزوماً در نتيجه ي تفاوتهاي طبيعي نبوده بلکه بيشتر از تفاوتهاي محيطي ناشي شده است. خصوصيّات ديگر دوران کودکي نيز - فرهنگي و جسمي - در نتيجه ي تأثير محيط با يکديگر تفاوت پيدا مي کند. شخصيّت کودک، در هر مرحله از رشد قرارگرفته باشد، تا حدّي نتيجه ي آن چيزي است که فرهنگ از وي مي خواهد.
با استفاده از نظريّه ي روانکاوي، يعني اولويّت دادن به شخصيّت، ضوابطي براي برنامه هاي درسي خردسالان تعيين کرده اند. تفسيرهايي که از کار فرويد، يونگ و اريکسون به عمل آمده، سبب شده است که بر فعّاليّتهاي بياني، بازيهاي نمايش و کُنشهاي متقابل گروهي تأکيد شود. گاه براساس نظريّه ي روانکاوي به معلّمان توصيه شده است که در فعّاليّتهاي کودکان دخالت نکنند. در نتيجه ي چنين زياده رويهايي، تمرينات آموزشي مربوط به اين نظريّه به همان اندازه که به فعّاليّتهاي آموزشي شباهت داشته است به جلسات درمان کودک نيز بي شباهت نبوده است. امّا تأکيد روز افزون بر رشد « خود » ( ego ) سبب شد تا متفکّران روانکاوي به پالايش رواني ( catharsis ) کمتر و به ساختن شخصيّتي يکپارچه که مستلزم لياقتهاي شخصي است بيشتر توجّه کنند و در نتيجه بسياري از زياده رويها از بين بروند.
اخيراً کار پيا‌ژه بصورت مبنايي براي برنامه هاي آموزشي مورد استفاده قرار گرفته است. گِزِل ديگر آن چنان مورد قبول عامّه نيست و برخي از مربّيان به فرويد نيز به ديده ي بد گماني مي نگرند، درحالي که پياژه در درجه ي اول يک معرفت شناس (5) معتقد به رشد است و بسياري از روانشناسان و متخصّصان تعليم و تربيت از نظريّه هاي وي بهره گرفته اند.
در برخي از طرحهاي اخير استراتژيهايي که موجب بالا رفتن رشد فکري مي شوند به عنوان مبناي برنامه هاي آموزشي خاص براي کودکان محروم به کار گرفته شده اند. لاواتلي ( Lavatelli ) در توصيف يک طرح کلي، که خود بر آن نظارت داشته، مي گويد اين طرح تا حدّ زيادي بر ذهنيّات کودکان افزوده است. اين ذهنيات شامل تطابق يک به يک، طبقه بندي و دسته بندي (6) بوده است. فعّاليّتهاي اضافي ديگر نيز کودکان را به بررسي ابقاي کمّيّتها ( conservation of quantities ) مشغول مي کرد. (7) « فيجنبام » ( Feigenbaum ) به شرح فعّاليّتهايي پرداخته است که معلّمان مهدکودکها مي توانند از آنها براي آموزش ابقاي کميّت استفاده کنند. (8)
برنامه ي درسي ديگري که بر پايه ي برنامه ي پياژه به نظم آمده در ايپسلانتي ( Ypsilanti ) ميشيگان ( Michigan ) ارائه شده و توسّط سان کيست ( Sonquist ) و کامي ( Kamii ) تشريح گرديده است. در اين برنامه، با استفاده از يک طرح تحليلي پياژه، فعّاليّتها به گونه اي طرح ريزي شده اند که کودکان را از طريق مراحل دوره ي تجسّم، از مرحله ي شاخص ( index ) به مرحله ي نشان ( symbol ) و بعد به مرحله ي علامت ( sign ) برسانند. (9)
آيا نظريّه ي رشد کودک، نظريّه ي پياژه يا ديگران، براي برنامه هاي درسي خردسالان مبنايي صحيح است؟ « ديدگاه رشد کودک » ساليان متمادي ديدگاهي مردم پسند تلقّي شده است، اما شايد مناسب بودن اين نظرگاه به عنوان اوّلين مبناي برنامه هاي درسي سؤال برانگيز باشد.
رشد کودک علمي توصيفي است و تحت مناسبترين شرايط مي تواند آنچه را که هست بيان کند. آموزش با ماهيت خاص خود آنچه را که هست مطرح نمي کند بلکه آنچه را که بايد باشد مورد بحث قرار مي دهد. انتخابها و اولويتها در ايجاد تجارب آموزشي دخالت دارند، تجاربي که نمي توان آنها را با توسل به نظريه رشد کودک با استدلال عقلي تفسير کرد. کمکي که رشد کودک مي تواند به ما بکند آن است که اطلاعات مفيد را، که اغلب از نوع منفي هستند، در اختيار ما قرار دهد. اين اطلاعات منفي به ما نشان مي دهد، که براي يادگيري کودک در هر مرحله از رشد چه اعمالي را نبايد انجام دهيم، و نيز اطلاعاتي درباره ي مراحل آمادگي يادگيري در اختيار ما قرار مي دهد.
متخصّصان علوم تربيتي با بکارگيري مکرر نظريه ي رشد و تجزيه و تحليل آن براي مشخص ساختن هدفهاي تعليم و تربيت تلاش کرده اند. افراط در اين کار سبب شده است که به کودکان وظايفي آموخته شود که محققان براي آزمودن نظريه هاي خود به کار برده اند. به عنوان مثال در مهدکودکي که برمبناي نظريه ي پياژه کار مي کند، ممکن است ساعتها وقت صرف « يادگيري » مسائل مربوط به ابقاي کميّت شود. اين برداشت از نظريه رشد کودک، و نيز آماده سازي کودکان براي انجام نمونه هاي خاصي از آزمون هوش استانفورد - بينه ( Stanford-Binet )، هر دو به يک ميزان، تحريفي از نظريه ي رشد است چرا که سعي دارد اثبات کند يک برنامه ي آموزشي مي تواند ضريب هوشي را بالا ببرد.
گاهي شناخت رشد کودک بصورت يک وسيله ي تحليلي به پربارترين صورت در آموزش به کار گرفته مي شود. همانگونه که مربّيان مي توانند هماهنگيها و نا هماهنگيهاي کار خويش را تشخيص دهند، نيز اين توانايي را دارند که بر ميزان درک خود از نتايج برنامه ها و « هماهنگ کردن » (10) فعّاليّتهاي اين برنامه ها با سطح رشد کودکان بيفزايند.
اين نقش را نبايد کوچک شمرد. در چند سال اخير، شناخت روز افزون نظريّه هاي پياژه تأثير مهمي بر آموزش کودکان داشته است. زير بناي اين شناخت تا حدّي به رشد ذهني مربوط مي شود که توسّط پياژه مطرح شده و مفهومي گسترده از آمادگي يادگيري ذهني در سالهاي اوّليّه کودکي را به مربّيان عرضه کرده است. پياژه چهارمرحله ي اصلي رشد ذهني را مشخّص مي کند که هريک از آنها نيز داراي چند مرحله ي فرعي مشخّص مي باشد. مراحل اصلي عبارتند از: مرحله ي پيش کلامي حسّي حرکتي، مرحله ي نمايش پيش عملياتي، مرحله ي عمليّات عيني، مرحله ي عمليات صوري (11)
پياژه بر اين نظر است که چهار عامل اصلي زير مبيّن ساختارهاي ذهني جديد کودک به شمار مي آيند: نموّ، تجربه، انتقال اجتماعي، تعادل جوئي و قاعده گرائي شخصي ( self-regulation ).
سومين عامل يعني انتقال اجتماعي، عاملي است که مورد توجّه مربّيان قرار گرفته است. پياژه آگاهي از آمادگي کودک در کسب تجربيّات آموزشي را مهمترين نياز معلّم مي داند و مي گويد:
سوّمين عامل، عامل انتقال اجتماعي - انتقال زباني يا انتقال آموزشي - مي باشد. اين عامل باز هم عاملي بنيادي است. من نقش هيچ يک از اين عوامل را انکار نمي کنم؛ همه ي آنچه داراي نقشي هستند. امّا اين عامل کافي نيست زيرا کودک وقتي مي تواند اطّلاعات با ارزشي را از طريق زبان يا از راه آموزشي هدايت شده توسّط فردي بزرگسال بگيرد که آن اطّلاعات را درک کند. يعني کودک براي دريافت اطّلاعات، محتاج ساختاري است که وي را قادر به کسب و جذب اين اطّلاعات کند. به همين علّت است که شما نمي توانيد رياضيّات عالي را به يک کودک پنجساله بياموزيد زيرا او هنوز آن ساختارهايي را که وي را قادر به درک کردن کند در اختيار ندارد. (12)
به نظر مي رسد انتقال اجتماعي که آموزش رسمي شامل بخشي از آن است داراي نقش مهم در رشد ذهني باشد، هرچند نظريّه ي پياژه هيچ گونه رهنمودي بري مؤثّرتر ساختن آن ارائه نمي دهد.

تنظيم برنامه ي آموزشي بر مبناي نظريّه ي يادگيري

نظريّه ي رشد کودک تنها يک شکل از نظريه ي روانشناختي است که برنامه ريزان آن را مبنايي براي برنامه هاي آموزشي قرار داده اند. نظريّه هاي يادگيري و نظريّه هاي هوش نيز در اين مورد به کار گرفته شده اند. نظريّه ي رشد دگرگوني دراز مدّت را در انسان مورد بحث قرار مي دهد، ول نظريّه ي يادگيري سعي بر اين دارد تا دليلي را براي دگرگوني کوتاه مدّت اقامه کند. تا کنون توسّل به نظريه ي يادگيري به عنوان مبناي برنامه هاي درسي در روشهاي مختلف بسياري مرسوم بوده است.
برنامه ي آموزشي بر مبناي رفتار ( conduct curriculum ) که در برنامه ي دوران اوّليّه ي کودکي در کالج معلّمان وتحت رهبري پتي اسميت هيل عرضه شده است، شواهدي را درباره ي نفوذ مکتب رفتارگرايي تورن دايک ( Thorndike ) ارائه مي دهد. (13) در اين برنامه کودکستان را محلّي براي پرورش عادت دانسته اند. در همين زمان فهرستهايي از « عادات » مناسب و وضعيّتهاي محرّک توصيه شده براي کودکان پنجساله بمنظور استفاده معلّمان کودکستان تهيّه شده است.
امروزه نظريّه هاي بي. اِف. اسکينر ( B. F. Skinner )، رفتارگرا، داراي نفوذي مشابه است. نظريّه هاي يادگيري اسکينر شامل شش مفهوم اساسي است که عبارتند از:

1- شرطي کردن عامل ( Operant Conditioning ) -

شرطي کردن اسکينر تقويت اعمال يا واکُنشهايي است که بطور عادي واقع مي شوند و به موازات سرعت اين اعمال يادگيري افزايش مي يابد.

2- تقويت ( Reinforcement ) -

محرّک جديدي را که باعث افزايش سرعت وقوع يک عمل مي شود تقويت کننده مي نامند. تقويت کننده هاي متعدّدي را مي توان در آموزش به کار گرفت: غذا، اسباب بازي، پول، يادگاري يا تحسين. آگاهي از نتايج ( باز نگرش ) (14) نيز مي تواند يک تقويت کننده به حساب آيد.

3- تقويت آني ( Immediate Reinforcement ) -

بايد بين رفتار عامل و تقويت آن، تأخير زماني به حدّاقل برسد، در غير اين صورت ممکن است واکنشهاي ديگري بروز کنند و تقويت شوند.

4- محرّکهاي متمايز ( Discriminated Stimuli ) -

رفتارهايي که بايد در وضعيّتهاي خاصّ بروز کنند. فقط در همان وضعيّتها هم تقويت مي شوند.

5- خاموشي ( Extinction ) -

هر واکنش قوي شده و افزايش يافته را مي توان با تقويت نکردن تضعيف کرد.

6- شکل د ادن ( Shaping ) -

رفتارهاي پيچيده قابل تجزيه به اجزاي ساده مي باشند. يک رشته اعمال مربوط به تقويت را مي توان به گونه اي طرح نمود که بشکل رفتار پيچيده در آيند. (15)
فنّ آموزش برنامه ريزي شده ريشه در همين نظريّه دارد. از طريق روشي که يادگيري پيچيده را به رشته اي از مراحل ساده و پي در پي تجزيه مي کند، مي توان مطالب بسياري را به کودکان آموخت. در آموزش برنامه ريزي شده مي توان از ماشين آموزشي، کتاب، يک سري اجسام دست ساز، يا مجموعه اي از تماسهاي متقابل افراد به عنوان زمينه اي براي روشهاي يادگيري استفاده کرد.
تعدادي از روان شناسان رفتارگرايي را به عنوان اوّلين گام در نگرش به پديده هاي روانشناسي، از جمله يادگيري، رد کرده اند. اين گروه که اغلب به روانشناسان « نيروي سوّم » ( third force ) يا روانشناسان پديدار شناس ( phenomenological psychologists ) منسوب هستند، معتقدند که رفتارگرايي به سبب سادگي و مکانيکي بودن بيش از حدّ نمي تواند قالبي مناسب براي درک روندهاي پيچيده ي انساني فراهم آورد. آنها روش ديگري را براي يادگيري فرد پيشنهاد مي کنند.
مثلاً، اسنيگ ( Snygg ) و کومز روند آموزش و تلوحياً روند يادگيري را نيز جرياني متغيّر در زمينه ي پديدار شناسي مي دانند. آنها بر اين نظرند که چگونگي رفتار يک فرد تابع درک وي ازموقعيّت است. در اين حالت هدف مهّم يادگيري را بيشتر درک کردن تشکيل مي دهد نه پاسخ گفتن. نکته ي اصلي در امر يادگيري درک معاني رفتار و درک معاني موقعيّت است. بنابراين يادگيري صرفاً مستلزم يادآوري گفتار و کردار نيست بلکه مستلزم ايجاد قالبهاي انسجام بخشي است که به موقعيّتهاي مختلف معني و مفهوم مي بخشند، مفاهيم جنبه ي فردي دارند، بنابراين از ديدگاه يک فرد تا فرد ديگر فرق مي کنند. ( اين نکته را نيز بايد خاطر نشان ساخت که هميشه نمي توان مفاهيم را بصورت شفاهي بيان کرد. ) هدفهاي يادگيري نيز فردي هستند. هر فرد بر اساس هدفها و نيازهاي خاصّ خود، که در عالم واقع هميشه انجام پذير نيست، چيزي را ياد مي گيرد.
در روان شناسي پديدار شناسانه، مفهوم « خويشتن » داراي اهميت خاصّي است. ديد شخص نسبت به خود بر رفتار او و بر آنچه ياد مي گيرد اثر مي گذارد. کودکي که خود را لايق و با استعداد مي بيند آمادگي بيشتري براي يادگيري خواهد داشت و بيشتر ياد خواهد گرفت تا کودکي که فکر مي کند نالايق و بي استعداد است. بر اساس پاره اي نظريّات، مدرسه بايد توجّه خود را به رشد شخصيّتهاي مناسب در شاگردان معطوف دارد. (16)
آنگاه که روان شناسي پديدار شناسانه در کلاس به کار گرفته مي شود، منجر به ايجاد مجموعه اي از فنون آموزشي مي گردد که با آنچه روان شناساسي رفتاري انجام مي دهد بسيار متفاوت است. موقعيّتهاي يادگيري پيچيده، دست نخورده و کامل، به کار گرفته مي شوند و ضمن آن کودکان را ياري مي دهند تا برداشتهاي خود از اين موقعيّتها را ابراز کنند؛ رفتار آنها « شکل گرفته » نيست و هدفهاي رفتاري خاصّي از پيش تعيين نشده اند. در مقابل، معلّم به اين امر توجّه دارد که کودکان را به سوي رفتاري مناسب سوق دهد، رفتاري که خود مجموعه اي وسيع از رفتارهاي قابل قبول را تشکيل مي دهد. چنين روشي آزادي بيشتري را براي کودکان به همراه دارد که آنان را قادر مي سازند تا رفتارهاي ديگري را جايگزين سازند و بر مسئوليّتهاي شخصي خود در زمينه ي يادگيري، و نيز رشد خود، بيفزايند.
نظريّه ي يادگيري اجتماعي صورت ديگري از نظريّه ي يادگيري است که براي آموزش در دوره ي خردسالي عنوان شده است. بُرن فنبرنر ( Bronfenbrenner ) مفاهيم اساسي نظريّه ي يادگيري اجتماعي و برخي از کاربردهاي آن را در تعليم و تربيت بصورت مختصر بيان کرده است. (17) وي مي گويد روان شناسان اجتماعي با شواهدي اثبات کرده اند که رفتار امري واگير است و کودکان آن را با مشاهده ي دقيق ديگران ياد مي گيرند. اين روند الگوسازي ناميده مي شود. در اين روند کودکان رفتارها يا الگوهاي واکنشي خاصّي را از طريق مشاهده ي دقيق کسب مي کنند؛ اين امر چيزي بالاتر از تقليد ساده است چرا که رفتارهاي آموخته شده بيشتر « معادلهاي سمبليک » رفتار الگويي هستند نه تقليد محض.
از آنجا که پاداش رفتار تقليدي در خود آن نهفته است روند الگوسازي مي تواند بدون دخالت تقويت خارجي صورت پذيرد. البتّه اگر الگوسازي با تقويت خارجي همراه گردد نتيجه ي مطلوبتري خواهد داشت و به صورت وسيله ي مؤثرتر و دلپذيرتري در خواهد آمد.
مدرسه يک نهاد فرهنگ آموزي است. از طريق الگوسازي وتقويت اجتماعي مي توان بسياري از رفتارهاي مناسب يادگيري را به کودکان آموزش داد. البتّه تصميم گيري دراين مورد که کدام رفتار بايد به کودکان آموخته شود خارج از محدوده ي اين نظريه مي باشد.
کاربرد نظريّه ي يادگيري رفتارگرايان ما را در مورد پيروي از اهداف رفتاري راهنمايي مي کند. در حقيقت، استفاده از اهداف رفتاري با روان شناسي ارتباطي ندارد و بيان آنها به کمک واژه هاي رفتاري به اين معني نيست که اين اهداف از عمق بيشتري برخوردار هستند. امّا توجيه اهداف برنامه هاي درسي با هدفهاي رفتاري راه را براي ارزشيابي پيشرفت کودک آسان مي سازد، ولي اغلب موجب گمراهي خواهد شد.
فرايندهاي روانشناختي مستقيماً قابل مشاهده نيستند و بايد استنباط شوند، در حالي که رفتارها قابل مشاهده مي باشند، گاه روان شناسان فراموش مي کنند که معاني رفتارها نيز بايد استنباط شوند. ممکن است يک روان شناس توانايي گوش دادن به علائم شنوايي را به عنوان هدفي مناسب براي آموزش مهدکودکها و کودکستانها تشخيص دهد. شايد اين امر را بتوان با کمک رفتار ملاکي زير نشان داد: « توانايي بي حرکت نشستن وبصورت عضوي از يک گروه به مدّت ده دقيقه به يک داستان گوش دادن. » اين که آيا کودک واقعاً از محيط شنوايي معني و مفهومي استنباط مي کند مستقيماً قابل مشاهده نيست. ارتباط ميان ساکت نشستن و گوش دادن ( که بدون شک يک رابطه ي مستقيم نيست ) روان شناسان را بر آن داشت تا در فهرست رفتاري خود از آن به عنوان رفتاري که بيانگر تطابق وسازگاري است ياد کنند نه رفتاري که گوياي توجّه است.
نظريه ي روان شناسي، که به رفتار و تغيير و تبديل رفتار بيش از هرچيز اهميّت مي دهد، ساختار برخي از برنامه هاي درسي آموزشي خردسالان را مشخص کرده است. هرچند د گرگوني کوتاه مدّت اين برنامه ها بسادگي قابل مشاهده و ارزيابي است، ولي بندرت کوششي براي مطالعه ي اثرات دراز مدّت آنها به عمل مي آيد. در تحليل نهايي، اين گونه برنامه ها شايد به اندازه ي برنامه هاي سنّتي تر، بر اساس اهداف نهايي استوار باشند. توصيف يک برنامه با اصطلاحات روان شناسي و تأکيد زياد بر ارزيابي ميزان اثر بخشي، بدون تحليل هدفهاي نهايي، شايد اين برنامه ها را به اهداف نهايي نرساند.
مسأله اي که اغلب روان شناسان آشنا با برنامه هاي آموزشي آن را ناديده مي گيرند اين است که روان شناسيِ پديده ها يا نظريّه ي يادگيري اجتماعي نمي تواند ما را در تعيين آنچه که بايد به کودکان آموخته شود ياري دهد. نظريّه ي يادگيري به بهترين وجهي مي تواند ما را در ايجاد روشهاي تدريس و در تجزيه و تحليل و ارزيابي روشهاي موجود ياري دهد، که اين به نوبه ي خود نقش کم اهميّتي نيست.

تدوين برنامه ي آموزشي بر مبناي مفادّ آزمونها

ارزشيابي و آزمون رواني شکل ديگري از روان شناسي است که اغلب براي تعيين ضابطه ي برنامه هاي آموزشي به کار مي رود و کاربُرد آن در عمل بيش از تئوري است. مثلاً، بسياري از برنامه هاي آموزش کودکان از راههايي در جهت افزايش هوش توجيه مي کنند و يک راه تشخيص هوش کودکان از طريق برگزاري ونمره گذاري (18) آزمونهاي هوش صورت مي گيرد. اين گونه آزمونها شامل موادّي هستند که در نمونه گيري از يک سري رفتارهاي ذهني کودکان به کار گرفته مي شوند. در حقيقت روائي ( validity ) هر مادّه به اين امر بستگي دارد که انواع بسياري از رفتارهايي را که شايد از کلّ رفتارهاي هشيارانه گرفته شده اند نشان مي دهد.
از آنجا که اثر بخشي برنامه هاي آموزشي از طريق نمرات بيشتري که دانش آموزان در آزمون هوش مي گيرند مشخّص مي شود، به سادگي مي توان نتايج حاصل از آزمونهاي هوش را به عنوان محتواي واقعي برنامه بکار برد. توجيه اين روش در تنظيم برنامه هاي درسي اغلب شکل بحث به خود مي گيرد و به اين نکته اشاره مي کند که: چون اين آزمونها به عنوان نمونه هاي رفتار تيزهوشان درنظر گرفته شده است مانند آن است که کودکان را وادار کنيم رفتار تيزهوشان را داشته باشند. چنين مَنطقي يک منطق مخرّب است زيرا يادگيري طوطي وارِ واکنشهاي خاصّ را نمي توان رفتار تيزهوشانه دانست.
اين گونه تحريفات درباره ي آزمون روان شناسي و تنظيم برنامه ي آموزشي در محدوده ي آزمون هوش خلاصه نمي شوند. اين تحريفات ممکن است در زمينه ي تکامل زباني يا در هر زمينه ي ديگري که نمونه ي رفتاري خاص با کل رفتارها اشتباه مي شوند نيز صورت پذيرد. تعداد کمي از مفادّ اين آزمونها که سطح سنّي يا سطح دانشپايه ي يک کودک را تعيين مي کنند اين نوع توجيه را در نظر کارشناساني که تکنيکهاي واسطه اي کوتاه مدّت را براي خردسالان به وجود آورده اند بيش از حد جالب و فريبنده مي سازند.

برنامه ي آموزشي بر مبناي دانش سازمان يافته

حدود ده سال پيش، برونر ( Bruner ) اظهار داشت که زمينه هاي سازمان يافته ي دانش مي بايست اساس برنامه هاي آموزش کودکان در همه ي سطوح را تشکيل دهند. وي چنين استدلال مي کرد که از « ساختار بخشهاي آموزشي » ( structure of the disciplines ) مي توان به عنوان وسيه اي براي اثبات اهميّت تحصيلات آموزشگاهي استفاده کرد. (19) کودکان، در طيّ دوره ي آموزشگاهي خود، مدام به طرق پيچيده تري با مفاهيم کليدي در هر زمينه اي از دانش مواجه مي شوند. اين مفاهيم را مي توان بطور ذهني و از طريق صحيح، در هر مرحله اي از رشد آموزش داد. کتاب راهنماييهاي جديد در کودکستان (20) نمونه هايي را ذکر مي کند که روشن مي سازد چگونه اين پيشنهاد در برنامه ي دوران اوّليّه ي کودکي در زمينه ي علوم، علوم اجتماعي ورياضيّات قابل عرضه مي باشد.
تنظيم برنامه هاي آموزشي مدرسه براساس ساختار دانش، پيشنهادي جالب بود. در طول دهه ي 1960 تعداد بسيار زيادي از طرحهاي تنظيم برنامه به اين نحو صورت مي گرفت. تعدادي کتابهاي آموزشي، از سري کتابهاي دوره ي ابتدايي جديد، همانند کتابهاي راهنماي برنامه هاي آموزشي، در بسياري از نظامهاي آموزشگاهي بر اين اساس بودند. با ادامه ي کاربر پايه ي اين طرحها مشکلاتي بروز کرد. يکي از مشکلات، دشواري تشخيص ساختار بخشهاي آموزشي بود.
دانش پژوهان ساختارهاي مختلف بسياري را شناسايي کردند ولي بعضي از بخشهاي آموزشي از جمله علوم اجتماعي به نظر يکپارچه نمي رسيد. مشکل ديگر اين بود که شناسايي صرف ساختارهاي ذهني کمکي به تعيين اين امر نمي کرد که چه چيز در بين تجارب آموزشگاهي کودکان را ياري مي دهد تا در زمينه اي به دريافتهاي مشخّص برسند.
علاوه بر اين، به نظر مي رسيد که ميان برنامه ريزان آموزشي و ساختار بسياري از زمينه هاي دانش فاصله مي افتد و فنون مربوط به درک علوم، به دريافت ادبيّات و علوم انساني کمک نمي کند. چند طرح انگشت شمار که با اين زمينه ها، و با عناصر عمده ي يادگيري آموزشگاهي سر و کار داشتند پا گرفتند و منجر به ايجاد نوعي نيروي انحرافي در رشد برنامه هاي آموزش شدند.
ارتباط بين ساختارهاي ادراکي بخشهاي آموزشي تکامل يافته و دريافتهاي ناقصي که کودکان دارند بيش از پيش پيچيده است. مسائلي چون رابطه با کودکان، سبک وميزان يادگيري فردي، علاقه هاي شخصي و غيره، آنچه را که زماني ساده تلقّي مي شد پيچيده کرده اند.
هرچند محتواي بخشهاي آموزشي، يعني زمينه هاي دانش، اهميّت محتواي آموزشگاهي را مشخّص ساخته اند، ولي براي تعيين برنامه هاي درسي آموزشگاهي، بويژه در سطح دوران اوّليّه ي کودکي، بتنهايي کافي نبوده اند.

برنامه ي آموزشي بر مبناي محتواي آموزشگاهي

اگرچه نظريّه ي روان شناسي، زمينه اي براي توجيه پيشنهادهاي برنامه ي درسي ارائه مي دهد، ولي اين نظريّه تنها مبناي برنامه هاي آموزشي نيست؛ مبناي رايج ديگر محتواي آموزشگاهي دوره هاي بعد نام دارد. مثلاً « آمادگي خواندن » امري مهم تلقي مي شود چرا که کودکان را براي آموزش خواندن مهيّا مي سازد. به رغم آنکه مهارتهاي آمادگي بتنهايي اهميّتي ندارند سودمند به نظر مي رسند زيرا اين مهارتها و انواع ديگر يادگيري کودکان را براي نيازهاي آموزشگاهي دوره ي بعد آماده مي سازند. از اين طريق مشکلات حيات و آموزشهاي آينده قبل از وقوع بر دوش کودک سنگيني مي کند.
کاريکاتور يک چنين توجيهي را بايد در برنامه ي بريتر - انگلمن ( Bereiter-Engelmann Program ) يافت. محتواي اين برنامه ( خواندن، زبان و رياضيّات ) از آن جهت مهّم تلقي مي شود که در سطوح ابتدايي مورد نياز کودکان است. اين سازمان بندي همچنين کودک را از پيش براي رفتار مناسب زندگي آموزشگاهي آماده مي سازد. صحّت اين توجيه قابل بررسي است و اين که اين آمادگي بعدها براي دانش آموزان مفيد خواهد بود يا نه، مسأله اي است قابل بحث.
يکي از معدود مطالعات دامنه دار در باب اثرات آموزش و پرورش يعني مطالعه ي هشت ساله در دبيرستانهاي پيشرو اثبات مي کند زماني که کودکان وارد کالج مي شوند آنها که به مدارس آزاد مي رفته اند بهتر از کودکاني عمل کرده اند که در محيط هاي آموزشگاهي محدودتر بوده اند. (21) گرچه ممکن است قياس با مقطع سنّي پايينتر امري صحيح نباشد، اما اين مطالعه بطور قطع سؤالاتي در اين مورد مطرح مي کند که آيا در نظر گرفتن تحصيلاتي خشک در دوره ي کودکي به منظور آماده سازي کودکان براي تحصيلات سخت آينده مطلوب است يا نه.
متأسّفانه اين گونه آماده سازي براي يادگيري بعدي توجّه به مبناي برنامه هاي درسي را نيز دشوار مي سازد، زيرا يادگيري مطالب آينده به خودي خود هدف نيست بلکه وسيله اي براي رسيدن به هدف است. استفاده از اين توجيهات فقط تصميمات محتواي برنامه هاي درسي را به تعويق مي اندازد، از اين رو به مبنايي صحيح براي اين برنامه ها توجّهي نمي شود.

مبناي صحيح برنامه هاي درسي

نظريه هاي مختلف در باب تعيين ضوابطي براي برنامه هاي درسي، طيّ سالها استفاده مورد تجديد نظر و تجزيه و تحليل قرار گرفته است. تعدادي از اين نظريّه ها را بايد کنار گذاشت. از بين موادّ آزمون و محتواي آموزشگاهي هيچ کدام را نمي توان مبنايي مناسب براي نوعي برنامه ي درسي در نظر گرفت. به کارگيري هر يک، سبب ايجاد نوعي حصار فکري مي شود، حصاري که فقط در اين جهت از نحوه ي عمل موجود حمايت مي کند که آن نحوه ي عمل وجود دارد. محتواي آموزشگاهي را به منظور رسيدن به هدفهاي اجتماعي به وجود آورده اند و به اين مسأله که تا چه حد اين محتوا ممکن است بطور ناقص تعيين شده باشد توجّهي نشده است. حمايت از محتواي آموزشگاهي به عنوان يک هدف صرف، انکار هدفهاي تحصيل ومشروعيّت بخشيدن به کاري منحصراً سنّتي به حساب مي آيد.
موادّ آزمون به خودي خود بخشي از روشهاي ارزيابي را تشکيل مي دهد. نقش اين گونه روشها کمک به تشخيص تجربه ي آموزشي است ولي اگر براي تعيين محتواي برنامه ي درسي به کار گرفته شوند باعث منحرف شدن روند آموزشي و فرآيند ارزيابي مي گردند. بهتر است عکس اين حالت باشد، يعني برنامه هاي آموزشي تعيين کننده ي موادّ آزمون باشند.
گاهي از مبناي سوّمي نيز براي تعيين ضابطه ي برنامه هاي درسي بحث مي شود، يعني براي تنظيم اين برنامه ها از خود کودکان بهره گرفته مي شود. از آنجا که آنچه در کودکان مي بينيم به وسيله ي مفاهيم پيشين تعيين مي گردند، شايد توجيه کردن وروشن ساختن اين مفاهيم مفيدتر باشد. اين امر هنگام تعريف نظريّه هاي رشد و يادگيري و استناد به آنها ضمن مشاهده ي رفتار کودکان انجام مي گيرد. نظريّه ي يادگيري، نظريّه ي رشد، مفاهيم دانش سازمان يافته و طرق استفاده از دانش، همگي مباني برنامه هاي آموزشي را تشکيل مي دهند که بايد بطور هماهنگ به کار گرفته شوند، امّا اين نظريّه ها حتّي با هم نيز براي تعيين يک برنامه کافي نيستند. اين مباني وقتي مي توانند بشکلي مناسب عمل کنند که در لابلاي زمينه اي از ارزشهاي انساني قرار گيرند.
مدارس دو وظيفه را در تمام مقاطع ايفا مي کنند؛ آنها از طرفي کودکان را در راه آموختن رفتارهايي ياري مي دهند که به آنان کمک مي کند نقشي مؤثّر در جامعه داشته باشند که اين وظيفه را مي توان اجتماعي کردن ناميد. از سوي ديگر به آنان مدد مي رسانند تا از خود حسّاسيتّها و شايستگيهايي را بروز دهند، شايستگيهايي که آنان را به زندگي رضايتبخشي هدايت مي کند. اين وظيفه را مي توان « تماميت شخصي » ( self-fulfillment ) ناميد. مدارس، تا آنجا که به تعيين و تعريف « زندگي خوب » و « جامعه ي خوب » کمک مي کنند، تشکيلاتي اخلاقي به حساب مي آيند. مجموعه ي ارزشهاي رشد يافته در درون اين تشکيلات است که معلوم مي دارد ما چگونه بايد در تعيين تجارب آموزشي براي کودکان از شناخت خود نسبت به رشد يا يادگيري فرد، و يا از آگاهيمان درباره ي دانش استفاده کنيم.
ديدگاه ما درباره ي نقش مدرسه و رابطه ي بين فرد و جامعه، هدفهاي آموزشي را تعيين مي کند. به عنوان مثال ديردن ( Dearden ) چنين مطرح کرده است که هدف از آموزش « خودمختاري (22) شخصي بر اساس استدلال » است. وي اين خود مختاري را چنين توصيف مي کند:
اين خود مختاري داراي دو جنبه است: جنبه ي اوّل آن منفي است. اين جنبه مستقل از اولياي امور مي باشد، مستقل از آنهايي که آنچه را من موظّف به اعتقاد بدان هستم ديکته و تجويز مي کنند و نيز مستقل از آنان که به دلخواه خود مرا در انجام آنچه که موظّف به اجراي آن هستم راهنمايي مي کنند. جنبه ي مثبت و تکميلي آن، دردرجه ي اوّل، اثبات صحّت امور براي خود است، چه توسّط تجربه يا به وسيله ي ارزيابي انتقادي اظهارات ديگران؛ و در درجه ي دوّم، انديشيدن، شکل دادن به مقاصد و انتخاب معيار از ارزشهايي که من خود قادر به تشخيص آنها هستم. بنابر اين لازم است هم فهم و هم انتخاب، يا انديشه و عمل، مستقل از اولياي امور باشند و در عوض بر پايه ي استدلال قرار گيرند. اين حالت کمال مطلوب است. (23)
مفهوم خود مختاري در آموزش خردسالان مفهومي بيگانه نيست. در قالبي که اريکسون براي رشد فرد ارائه داده است، مرحله ي خودمختاري در ابتداي جدول رشد و درست بعد از امنيت پايه اي (24) قرارگرفته است. (25) امّا ممکن است خودمختاري کودک در سالهاي اوّل بر اساس استدلال استوار نباشد. به موازات بروز هوش در کودک، اساس خودمختاري شخصي او منطقي تر مي گردد.
هدفهاي ديردن از مفهومي که فرد را به عنوان شرکت کننده اي در يک جامعه ي دمکراتيک مي داند ناشي مي شود و اين مفهوم بي شباهت به مفهوم چندين سال قبل ازآن، در نهضت آموزش پيشرو در آمريکا نيست.
اگر ما هدف « خودمختاري شخصي بر اساس استدلال » را براي آموزش دوران اوّليّه ي کودکي به عنوان مسأله اي مشروع بپذيريم، پس نظريّه ي روان شناسي به چه کار مربّي مي آيد؟ در يک مورد، اين نظريّه در تعيين راههاي آزمودن کارائي يک برنامه مؤثر است تا از آن طريق بتوان به کمال مطلوب رسيد. ثانياً آگاهي از جريانهاي رشد مي تواند به ما کمک کند تا، در مرحله ي خاصّي از رشد، به فعّاليّتهاي مفيدي که براي کودک فراهم مي کنيم - نظم ببخشيم و فعّاليّتهايي را که مي تواند قبل و يا بعد از فعّاليّتهاي ديگر بيايد مشخّص کنيم. نظريّه ي رشد بيشتر وسيله اي، و نه مبنايي، براي تحليل برنامه هاي آموزشي است؛ محتواي برنامه هاي آموزشگاهي بايد بيشتر حاصل ابتکار مربّيان باشد و بر بوته ي آزمايش روان شناسي قرار گيرد، نه آنکه از نتايج طبيعي رفتار کودکان يا انديشه ي بزرگسالان، يا سازمان رسمي فراهم آيد.

يک « برنامه ي درسي دادوستدي » (26)

تنظيم برنامه ي درسي، بطور کلّي، نوعي از پيش برآورد کردن نتايج هدفها و روشهاي تعليم و تربيت کودکان محسوب مي شود. اغلب چنين است که هرچه فعّاليّتها از پيش تعيين شده تر، هدفها مشخَّص تر و ارزيابي دقيقتر باشد، برنامه ي بهتري مقرّر مي شود. در يک چنين برنامه اي، مي توان با استفاده از شيوه اي متمايز، يعني افزايش يا کاهش سرعت در ارائه ي تجارب جديد به کودکان، تفاوتهاي فردي آنان را مورد بررسي قرار داد.
اگر هدف از يک الگوي آموزشگاهي خاص، عمدةً جاي دادن همه ي کودکان در قالبي مشابه نباشد و تمام آنان را به هدفهاي مشترکي نرساند، آن الگو براي تنظيم برنامه ي درسي قابل دوام نخواهد بود. فعّاليّتهاي مدرسه را مي توان فعّاليّتهايي مشارکتي دانست که در آن کودک از لحظه ي ورود در تعيين هدفها و مقاصد و نيز روشها دخالت دارد. مهدکودکهاي اوّليّه ي، بعضي از کودکستانهاي دهه هاي 1920 و 1930 و مدارس آمادگي انگليسي که امروزه شهرتي دارند تا حدّي بازتاب همين مفهوم از تحصيل هستند. يک چنين مدرسه اي محتاج نوعي برنامه ي درسي است که مي توان از آن با اصطلاح خاص « برنامه ي درسي دادوستدي » ( transacational ) ياد کرد و آن برنامه اي است تعيين شده براي هر کودک که از طريق داد و ستد بين کودک به عنوان مشتري و معلّم به عنوان يک صاحب حرفه انجام مي گيرد. نقش معلّم، درمقطع آموزش خردسالان، به عنوان فردي صاحب حرفه اين است که صحنه را براي يادگيري آماده سازد، در مدرسه اعمال صحيح ديگري را، جانشين فعّاليّتهاي فعلي، فراهم آورد، و در کلاس نقش راهنما را داشته باشد، هدفهاي متعدّدي ايجاد کند، کودکان را ياري دهد تا نيازها و علاقه هاي خويش را مشخّص سازند و نتايج کارهاي خود را پيش بيني کنند، در راه ارزيابي فعّاليّتهايشان به مدد آنها بشتابند تا متوجّه اين مسأله شوند که مدرسه موقعيّتهاي يادگيري پر باري را براي همه ي آنها فراهم مي سازد.
آنطور که در اين الگو مشهود است، ديگر کودک به عنوان شرکت کننده اي انفعالي در روند برنامه ي درسي مطرح نمي باشد. در اين حالت با کودک فقط به عنوان مشتري برخورد نخواهد شد و کودک نيز بر امر تصميم گيري مسلّط نخواهد بود، امّا در برانگيختن يادگيري، داد و ستدي کودک نه تنها مي تواند به هدفهاي علمي سنّتي برسد بلکه ياد مي گيرد براي خود تصميم گيري کند. در اين صورت مي توان وجود روزنه هايي را جهت تظاهر تفکّر خلاّق در فعّاليّتهاي جاري مدرسه ممکن دانست. ديگر از هم پاشيدن مجموعه هاي مختلف ارزشها و الگوهاي رفتاري ضرورتي ندارد، و کلاس نيز دستخوش بي نظمي نمي شود، چرا که در روند داد و ستدي، هدفها و علاقه هاي کوک قابل اصلاح و بازسازي مي باشد.
لازم نيست کودک خردسال هنگام ترک مهدکودک و کودکستان از مواجهه با تصميم گيري پيشنهادي در اين نوع برنامه ي درسي داد و ستدي دست بکشد، بلکه مي بايست اين کار را در خلال بسياري از سطوح ديگر تحصيلي نيز ادامه دهد. تقاضاي دانشجويان امروزي در کالج ها براي داشتن حقّ انتخاب در اتّخاذ خطّ مشي آموزشي تا حدّ زيادي به نيازهاي مشابه در سطح دوران اوّليّه ي کودکي برابري مي کند.
به منظور اجراي برنامه ي درسي داد و ستدي لازم است معلّم درکي از هدفهاي بنيادي آموزشي و راههاي بسيار نيل به آنها داشته باشد. او بايد زمينه هاي مختلف دانش و آنچه را که مي توان در اين زمينه ها و در هر مرحله اي به کودکان ارائه کرد، ونيز تواناييها و علاقه هاي کودکان را بشناسد و در حالي که به منابع مادّي و معنوي نظم مي دهد قادر به ايفاي نقش راهنما در کلاس باشد و امور کلاس را بنحوي انجام دهد که بتواند زمينه ي رضايت و رشد کودکان را در آنجا فراهم کند.

هدفهاي آموزش در دوران اوّليّه ي کودکي

هدفهاي آموزشي در زمينه هاي زير را مي توان در تنظيم برنامه ي درسي خردسالان منظور کرد:
اجتماعي شدن
دستيابي به ارزشها
کسب صلاحيّت فکري
يادگيري نظامهاي زباني
يادگيري راههاي بيان خود
زيبايي شناسي
يادگيري مهارتهاي جسماني
کسب خودمختاري شخصي
دو هدف اوّل و دوّم را نمي توان از طريق برنامه رسمي توصيه شده اي آموخت بلکه بشکلي رسمي يا غيررسمي در ادامه ي مجموعه ي کلّ تجارب آموزشگاهي آموخته مي شوند. موفقيّت در آخرين هدف از اهداف فوق تا حدّ زيادي نتيجه ي موّفقيّت در همه ي زمينه هاي ديگر مي باشد.
ساير هدفها اغلب بر عهده ي قسمتهاي خاصّي از برنامه آموزشگاهي گذاشته مي شود. امّا يادگيري کودکان آن چنان به قسمتهاي کوچکتر تقسيم نشده است و چنين به نظر مي رسد که يادگيري تمام اوقات روز و همه ي قسمتهاي برنامه را اشغال کند.

اجتماعي شدن (27)

در جامعه ي ما خانواده به عنوان اوّلين نهاد اجتماعي مطرح است. در امر اجتماعي کردن کودک در هر کاري، از تعليم آداب توالت رفتن گرفته تا آموزش شيوه ي غذا خوردن، لباس پوشيدن و ايجاد رابطه با ديگران، در وهله ي اول والدين مسؤول هستند. در جامعه اي به گوناگوني و پيچيدگي جامعه ي ما که در آن کودکان ناگزير از داشتن تماس با گروههاي اجتماعي گوناگون مي باشند، بايد خانواده را در راه به انجام رساندن اين امر مهم ياري کنيم. مدرسه، همراه با ديگر مؤسّسات بايد در هرچه بيشتر اجتماعي کردن کودکان با خانواده مشارکت داشته باشد. معلّمان مي توانند مهارتهاي کودک را در جهت کار با گروههاي مختلف و زندگي در ميان محيطهاي اجتماعي گوناگون پرورش دهند. آنان مي توانند به کودک کمک کنند تا قوانين و مقرّرات مربوط به رفتار در محيطهاي مختلف ونيز نحوه ي ايجاد ارتباط با مسؤولان مشاغل مختلف را بياموزند.
محيط مدرسه براي کودکان، محلّي مناسب براي يادگيري روشهاي رفتاري است، روشهايي که با آنچه که در منزل ياد گرفته اند متفاوت مي باشد. محيط مدرسه با خانه تفاوت دارد. در مدرسه مسؤولان جديدي هستند که نقش وميزان مسؤوليّت آنان با والدين تفاوت دارد. معلّم در محدوده ي مدرسه و در ارتباط با محيط کلاس ايفاي نقش مي کند. کودکان بسيار در کلاس هستند که معلّم در رفتار با آنها بايد بي طرفانه عمل کند وکودک بايد براي جلب توجّه و نيز گرفتن پاداش با آنها به رقابت بپردازد. او بايد با يک سري توقّعات گوناگون نيز برخورد کند. وي به اين نکته پي مي برد که توقّعات و رضامنديهاي جديدي وجود دارند که بايد در خارج از منزل به کشف آنها پرداخت. او به مدد مربّي در اين محيط جديد به عنوان يک فرد موقعيّت خود را مستحکم مي سازد و در نهايت سبب اجتماعي شدن او مي گردد. از اين رو آمادگي داشتن براي يادگيري آموزشگاهي با روند اجتماعي شدن رابطه اي نزديک پيدا مي کند.
البتّه کودک در سالهاي اول زندگي بصورت فردي کاملاً اجتماعي شده در نمي آيد. طيّ سالها با موقعيّتهاي تازه ي بيشتري آشنا مي شود و بر اعمال و روابط بيشتري تسلّط پيدا مي کند. مهدکودک، کودکستان و سالهاي دبستان مي توانند براي کودک بصورت خطّ حائلي در آيند که او را در راه رسيدن به دنياي بزرگ خارج از محيط خانواده ياري دهند. آنها همچنين مي توانند به کودک کمک کنند تا راه و رسم رفتار متقابل اجتماعي را فرا گيرد چرا که اين رفتار، هنگام بروز، قابل انتقال به موقعيّت جديد مي باشد.

دستيابي به ارزشها

هنگامي که کودک خردسال وارد روند آموزش رسمي مي گردد فردي خودمحور ( self-centered ) است. نظام انگيزشي کودک عبارت است از: برخورد با نيازها و خواسته هاي ضروري خود او و پاسخ به درخواستهاي والدينش. لازم است اين نظام آن چنان گستردگي پيدا کند که موجب گرايش کودک به درک انديشه و احساس ديگران شود. او بايد نظام ارزشي فرهنگ بزرگسالان را نيز جذب کند.
مدرسه نظام ارزشي و پاداشي خاص خود دارد. کودک خردسال بايد اين مسأله را بياموزد که چيزهايي را مهم بشمارد که مدرسه و معلّمانش به آنها اهميّت مي دهند. گرچه بيشتر چيزهايي که کودک در دبستان مي آموزد در آينده برايش اهميّت دارد، ولي چنين به نظر مي رسد که کودکان پنج يا شش ساله به اين مسأله توجّه چنداني ندارند. ارج نهادن به موفّقيّت در فعّاليّتهاي مدرسه نوعي ويژگي عالمانه محسوب مي شود. به رغم آنکه کودک ممکن است قبل از ورود به مدرسه با نحوه ي اين ارج نهادن آشنا شده باشد، معلّم نمي تواند مبنا را بر چنين تصوّري بگذارد. گاه کودک نظامهاي انگيزشي را از طريق الگو قرار دادن رفتار اطرافيان مي آموزد. در مواردي ديگر شايد معلّمان بخواهند برنامه هاي تنظيم شده اي را ارائه دهند تا از آن طريق کودک به نظامهاي انگيزشي مورد قبولي نزديک شود.

کسب صلاحيّت فکري

يکي از اساسيترين هدفهاي آموزش و پرورش در همه ي سطوح ياري افراد در ايجاد ارتباطي هوشمندانه با محيط اطراف خود مي باشد. لازمه ي اين امر آن است که فرد به برخي اطّلاعات درباره ي جهان دسترسي داشته باشد و نيز در راه به انجام رساندن اين اطّلاعات و سازمان دادن آنها به شکلي مناسب داراي مهارتهايي باشد تا بتواند به نتيجه اي کلّي برسد و اطّلاعات جديد را بصورت يک نظام دانشي قابل رشد شکل دهد. اين امر به معني فرا رفتن از پرورش ادراکي ( perceptual training ) يا آموزش حسّي ( sensory education ) است، تا کودک به مدد آن معني و مفهوم احساسها را تشخيص دهد.
کودک جهان را درک مي کند. او بايد بداند چه جنبه هايي از درک وي مهم و قابل توجّه و چه جنبه هايي بي اهميّت هستند وبايد از ذهن زدوده شوند. فقط از طريق بذل توجّه خاص است که کودک مي تواند اطّلاعات لازم را از انبوه اطّلاعات درهم و برهم استخراج کند. او مي آموزد که چيزهايي مشخّص داراي خصوصّياتي مشترک هستند و اين چيزهاي مشخّص مي توانند به سبب هدفهايي خاص دسته بندي شوند. چنين دسته بنديها يا مفاهيمي به کودک اين اجازه را مي دهند تا با نظريّات مختلف به گونه اي مؤثرتر، و با پديده هاي جديد و قابل انطباق با طبقه بنديهاي موجود، با حالتي آماده تر در تماس باشد. سيستم تصوّر کودک را بايد با روش سازمان دادن دانش درجامعه ارتباط داد و کودک بايد مهارتهاي مربوط به مقايسه ي نظريّات خويش با عقايد ديگران را بياموزد. يادگيري اين مهارتها براي ساختن نظام دانش پايه اي کودک ضروري است و اساس يادگيري بعدي را تشکيل مي دهد. کودک بايد نحوه ي يادگيري در مدرسه را همچون استنباط مفاهيم دنياي خارج فرا گيرد. آنچه که بيشتر لازم است کودک درباره ي رفتار مناسب آموزشي در مدرسه بداند، از طريق فرآيند اجتماعي شدن به دست مي آيد. کودک بايد براي تنظيم سيستم آگاهي خويش به ادراکات خود نظم دهد و به طريقي آنها را بصورت زباني در آورد.

يادگيري نظامهاي زباني

بسياري از کودکان قبل از ورود به مدرسه بر ساختارهاي اساسي زبان مادري تسلّط پيدا کرده اند و توانايي ادا کردن و شنيدن لغات بسيار زيادي را به دست آورده اند، امّا ساير کودکان از عهده ي اين کار بر نمي آيند. لازم است مدرسه، از ابتداي امر، نيازهاي کودکان در زمينه ي يادگيري زبان را تشخيص دهد و آنان را در راه آموختن اين نظام و نيز در راه گسترش مهارتهاي زباني افراد صلاحيّتدارتر ياري کند. شايد براي اين کار نياز به آموزش گويشهاي مختلف استاندارد به بعضي از کودکان احساس شود و با کمک به کودکان درباره ي به کار بردن زبان براي بيان خود ضروري به نظر رسد. درحالي که اکثر تجارب اوّليّه ي گفتاري بيشتر به زبان محاوره اي مربوط است، زبان مکتوب نيز در برنامه ي آموزشي از اهميت روز افزوني برخوردار است. ولي حتّي نوشتن نيز ديگر تنها وسيله ي ثبت زبان نيست و ازهمين رو کودکان در مراحل نخستين مدرسه براي ضبط زبان محتاج به داشتن تجربيّاتي درباره ي شيوه هاي مکانيکي آن هستند.

يادگيري راههاي بيان خود

کودکان خردسال در حال عادي تا حدّ زيادي قادر به بيان خود مي باشند. گرچه زبان يکي از عمده ترين وسيله هاي بيان است، تنها وسيله ي قابل استفاده براي کودکان محسوب نمي شود. هنر و کاردستي، موسيقي و تحرّک، راههاي ديگر بيان به شمار مي آيند. کودکان بايد مهارتهاي اساسي را در کاربرد اين واسطه ها بياموزند تا بتوانند نيّات خود را به انجام برسانند ونيز خود آگاهي و درک خود را تا حدّي افزايش دهند. در زمينه ي بيان خود علاوه بر محتواي يادشده توانايي ايجاد ارتباط نيز حائز اهميّت است.

زيبايي شناسي

بيان احساس از طريق هنر و موسيقي چيزيست و آموختنِ درک خلاّقيّت ديگران کاملاً چيزي ديگر و هردو را به پرورش نوعي احساس زيبايي نياز است. درک زيبايي يک مقوله ي فرهنگي محسوب مي شود و کودکان آن را از راههاي گوناگون ياد مي گيرند.
زيبايي شناسي بايد بخشي از هر برنامه ي کودکان خردسال را تشکيل دهد و به گونه اي ارائه شود تا کودکان بتوانند به معيارهاي خاصّ خود در مورد زيبايي و به راههاي قضاوت درباره ي آن برسند.

يادگيري مهارتهاي جسماني

آموزش يک رشته مهارتهاي جسماني بايد بخشي از برنامه ي مهدکودکها و کودکستانها را تشکيل دهد. اين مهارتها عبارتند از انجام حرکتهاي عضلات بزرگ که در فعّاليّتهايي چون دويدن، کوهنوردي يا سوارشدن بر وسايل چرخ دار ديده مي شود. داشتن مهارتهايي در انجام اعمال عضلات کوچک که آن نيز داراي اهميّت است. استفاده از قيچي و مداد رنگي در ايجاد بسياري از مهارتهاي لازم نوشتن و خواندن مؤثر است. داشتن مهارتهاي بنيادي در اجراي حرکات و حفظ تعادل براي موفّقيّتهاي علمي و رشد جسماني اهميّت دارد.

کسب خودمختاري شخصي

اين هدف تا حدّ زيادي تمام هدفهاي ديگري را که قبلاً بيان شدند شامل مي شود. کودک بايد براي نيل به خودمختاري شخصي لياقت خويش را افزايش دهد، به پرورش نوعي حس استقلال در عمل و گسترش مجموعه اي از ارزشها بپردازد و اعمال خود را بر اساس آنها بنا نهد. لياقت در سالهاي اوّل کودکي همان توانايي مراقبت از خود به حساب مي آيد. حتّي مهارتهايي چون پوشيدن ودر آوردن لباس به رغم آنکه مهارتهايي ابتدايي هستند براي کودک داراي اهميّت مي باشند. بعدها توانايي نوشتن و خواندن و داشتن قضاوت منطقي لازمه هاي وجود لياقت خواهند بود.
هر قدر شايستگي کودک زياد مي شود، به همان نسبت اعمال وي وابستگي کمتري به خواسته ها و تقاضاهاي اطرافيان بزرگسالش پيدا مي کند و اين اعمال بيشتر تابع تصميمات شخصي وي مي شوند. مجموعه ي ارزشهايي که در بروز رفتارهاي مثبت در کودک مؤثّرند از اهميّت خاصّي برخوردارند. ضمن آنکه کودک همچنان بصورت عضوي سودمند از يک گروه اجتماعي، خواه کلاس خواه فرهنگ، باقي مي ماند، نظام ارزشي نهفته در باطن او سبب مي شود تا وي اعمال مستلقتري را انجام دهد.

به کارگيري هدفها به عنوان راهنماي عمل

بيان هدفهاي آموزشي مي تواند با مقاصد مختلفي همراه باشد. مي تواند شيوه اي براي ارتباطهاي اجتماعي، توجيهي براي روشهاي جاري، نقطه ي قوّتي براي شاغلين با راهنمايي براي عمل و تصميم گيري باشد. اگر قرار باشد تجارب آموزشي، کودکان را در راه رسيدن به اين هدفها ياري دهد، پس هرجنبه اي از تجربه بايد با توجّه به کمکي که به موفّقيّت کودک مي کند مورد قضاوت قرار گيرد. اغلب اين گونه تصوّر مي شود که برنامه ي درسي عامل تعيين کننده ي موفقيّت کودک در هدفهاي آموزشي است حال آنکه در حقيقت تمامي ابعاد تجربه ي آموزشي سهمي در اين موفقيّت دارند.

پي‌نوشت‌ها:

* غالب مطالب اين مقاله توسط نويسنده از مقالات زير اقتباس شده است:
Bernard Spodek,"Early Learning for What?" Phi Delta Kappan, Vol.50,No.7(March 1970),394-96.
What Are the Sources of Early Childhood Curriculum?Young Children,Vol.26.No.1(October 1970),48-58.____
"Alternatives to Traditional Education,"Peabody Journal of Education,Vol.48,No.2(January 1971),140-48.____
1- Friedrich Froebel, The young Child, in Irene M. Lilley, ed. , Friedrich Froebel: A Selection from His Writings ( Cambridge: Cambridge University Press, 1967 ) ,pp. 68-119.
2- Maria Montessori, The Montessori Method ( Cambridge, Mass. : Robert Bently, Inc. , 1964 ) pp. 47-88.
3- Compulsory Mis-Education.
4- Arnold Gesell.
5- Epistemologist.
6- ne-to-One correspondence Classification Seriation.
7- Celia Stendler lavatelli, A Piaget-Derived Model for Compensatory PreSchool Education, in Joe, L. Frost ed Early Childhood Education Rediscovered ( New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968 ) pp. 530-44.
8- Kenneth Feigenbaum, Activities to Teach the Concept of Conservation Young Children Vol. 24,no3 ( January 1969 ) 151-53.
9- Hanna D. Sonquistand Constance K. Kamii, Applying Some Piagetian Concepts in the Classroom for the Disadvanteged, Young Children, Vol. 22,No. 4 ( March 1967 ) , 231-40.
10- Math.
11- Sensorimotor Preverbal,, Preoperational Representation, Concrete Oprations, Formal Operations.
12- Jean Piaget, Development and Learning in Richard E. Ripple and Verne N. Rockastle, eds. , Piaget Ridiscovered ( Ithaca, N,Y. : Cornell Uneversity Press, March 1964 ) p. 13.
13- Patty Smith Hill, et al. , A Conduct Curriculum for Kindergarten and First Grade ( New YorkL Charles Scribners Sons,1923 ) .
14- Feedback.
15- B. R Bugelski, The Psychology of learning Applied to teaching ( Indianapolis: Bobbs-Merrill Co. , 1964 ) ,pp. 208-12.
16- Donald Snygg and Arthur Combs, Individual Behavior ( New York: Harper and Brothers, 1949 ) ,pp. 204-25.
17- Urie Bronfenbrenner, Two Worlds of Childhood: Us and USSR ( New York: Russell Sage Foundation,1970 ) ,pp. 120-51.
18- Scoring.
19- Jerome S. Bruner, The Process of Education ( Cambridge, Mass: Harvard Uneversity Press,1960.
20- Helen F. Robison and Bernard Spoked, New Directions in the Kindergarten ( New York: Teachers College Press. 1985 ) .
21- William M Aiken, The Story of the Eight Study ( New York: McGraw Hill, 1942 ).
22- Autonemy.
23- R. F. Dearden, The Philosophy of Primary Education ( London: Routledge and Kegan Paul,1968 ) , P. 45.
24- Trust.
25- Erik H. Erikson, Childhood and Society ( New York: WW. Norton & Co.. 1950 ).
26- Transactional.
27- Socialization.