نويسنده: برنارد اسپادک
مترجم: محمدحسين نظري نژاد
مترجم: محمدحسين نظري نژاد
مسأله اي که اخيراً تا حدّ زيادي بطور اخصّ تعليم و تربيت دوران اوّليّه کودکي را تحت الشّعاع قرارداده است آموزش کودکان محروم است (1). حيات اين رشته از تعليم و تربيت با تحقيقات اندک و طرحهاي نمايشي آغاز گشته و با برنامه هاي خدمات جمعي شامل انبوهي پيشنهاد در زمينه ي سازماندهي و محتوا ادامه يافته است. هرچند ارزيابي تأثير جامع اين طرح هاي نو، بر پيشرفت کودکان محروم سالها طول مي کشد ولي معلّمان هم اکنون بررسي پي آمدهاي مثبت آن را آغاز کرده اند و برخي از آنها را در برنامه هاي کلاسي خود به کار مي برند.
طبقه بندي و سازماندهي طرحهاي متعدّد در زمينه ي آموزش کودکان محروم کار ساده اي نيست، مسأله ي ارائه ي برنامه هاي آموزشي در برخي طرحها، در وهله ي اوّل، مشخّص شدن اهدافي است که مي خواهيم کودکان به آنها برسند و در مرحله ي دوّم مرور منطق برنامه ريزيهاي گذشته براي مطمئن شدن از اين امر که کودکان مهارتهاي اوّليّه نيل به اين اهداف را کشف کرده اند. البتّه چنين روندي به ساده کردن بيش از حدّ برنامه ي درسي مي انجامد. در حال حاضر، در زمينه ي اهداف مشروع آموزش کودکان محروم توافق کلّي وجود ندارد، ارتباط ميان خطّ مشي عمومي و برنامه هاي آموزشي را نيز نمي توان ناديده گرفت. براي داوري بحق مسأله بايد نکات زير را درنظر داشت: زمينه ي بررسي آموزش کودکان محروم در سالهاي اخير، نظريّه هاي اعلام شده درباره ي فرهنگهاي محروم و فعّاليّتهاي تربيتي کودکان، ارتباط ميان تعليم و تربيت و رفتار موجود، و نيز محدوديّتهايي که سازمان مدرسه براي آموزش قائل مي شود واقعاً مفيد براي کودکان و والدين فراهم مي آورد.
چه کساني محروم ناميده مي شوند؟
براي گروهي که ما آنها را « محروم » مي خوانيم تعاريف مختلف به کار رفته است از جمله: « محروم از نظر فرهنگي »، « دچار فقر مالي » و « کودکان پايين شهر ». اين تعريفها همه به افراد فقيري اشاره دارد که برنامه ي آموزشي معمول مدارس مناسب آنها نيست.گاه از رهنمودهاي اقتصادي براي مشخّص کردن گروه محروم جامعه استفاده مي شود. براي مثال، ممکن است کودکان خانواده هايي که درآمد سالانه ي آنها کمتر از 3000 (2) دلار است محروم خوانده شوند، ولي با اين گونه رهنمودها نمي توان ميان خانواده هاي بسياري که درآمد اندک دارند تفاوت دقيق قائل شد. قدرت خريد پول هر منطقه با منطقه ي ديگر متفاوت است - تفاوتي که در مقدار پول لازم براي اداره ي خانواده وجود دارد. مسائلي ديگر به جز امور مالي نيز از عوامل ايجاد محروميّت محسوب مي شود.
گاهي گروههاي اقلّيّت يا افرادي که بطور مشخّص داراي فرهنگ فرعي هستند به عنوان محروم شناخته مي شوند. سفيدپوستان جنوب آپالاش، ساکنان سياه پوست محلاّت فقيرنشين، آمريکائيان مکزيک، اهالي پورتوريکو و سرخ پوستان آمريکا مردمان « محروم » نام گرفته اند. هرچند هريک از اين گروهها درحقيقت بيش از حدّ معمول به جمعيّت محروم متعلّق است ولي ظاهراً نمي توان همه ي افراد هر گروه را محروم شمرد.
هرچند تعريفهاي رسمي از وا‌ژه ي « محروم » چندان به کار معلّم نمي آيد ولي بهتر است به اين نکته توجّه کنيم که وجه تشخيص اين گروه کودکان نشو و نما در فقر، در محيطي شهري يا روستايي است، و اينکه گروه عظيمي از مردم محروم به گروههايي با فرهنگ پايين تعلّق دارند که معمولاً گرفتار تبعيض و از فرهنگ مسلّط جامعه جدا بوده اند.
علل توجّه به آموزش کودکان محروم
تغييرات اساسي در خطّ مشي آموزشي معمولاً به تحوّلات جامعه مربوط مي شود و تا زماني ادامه پيدا مي کند که در برآوردن نيازهاي جامعه مؤثّر باشد. عواملي که توجّه به مسأله ي آموزش کودکان محروم را سبب شده اند بسيارند. عواملي اجتماعي چون نهضت حقوق مدني ونگراني سياستمداران از وجود فقر در کشوري متمکّن از آن جمله اند، تغييراتي در نظريّه ي روانشناختي، خاصّه در مورد رشد هوش که ذکر آن گذشت، نيز فرضيّه هاي تازه تري درباره ي تاثير رفتار تربيتي بر کودکان ارائه مي کند. گذشته از آن، در سالهاي اخير بر محتواي ذهني ارائه شده به کودکان درمدارس تأکيد زيادي شده است.حقوق مدني و فقر
رأي مشهور ديوان عالي کشور آمريکا در سال 1985 م مبني بر اين که با جداسازي تسهيلات آموزشي کودکان سياه پوست نمي توان فرصت تحصيل يکساني ايجاد کرد، از نبرد طولاني براي تساوي و انسجام بخشيدن به مدارس خبر مي داد. به دنبال اين رأي، طيّ پانزده سال، روشهاي مختلف نيل به اين هدف تجربه شده است. اوّلين اقدام ازميان برداشتن موانع قانوني تبعيض نژادي و يکي کردن مدارس در سراسر کشوربود. اين کار وظيفه اي سنگين بوده و هنوز کامل نشده است. علاوه بر موانع حقوقي و ادغام مدارس، طرحهاي تفکيک مدارس در بسياري از مناطق ايجاب مي کرد در سازمان و شکل رفت و آمد مدرسه تغييرات وسيعي صورت پذيرد؛ تا تسهيلات مدارس يکسان شود. در مواردي اين گونه طرحها با مخالفت والديني روبرو مي شد که موقعيّت جديد را براي فرزندان خود نامتناسب مي ديدند. با مهاجرت گروهي خانواده هاي سفيدپوست طبقه ي متوسّط به حومه هاي سفيدپوست نشين، در شهرهاي بزرگ، برخي از نظامهاي آموزشگاهي تقريباً به سياهپوستان اختصاص يافته است. به علاوه، در بسياري از شهرها، مناطق محروم و اقّليّت نشين قديم ترين نقاط شهر هستند و در نتيجه معمولاً مدارس اين نقاط قديمي ترين ساختمانها را دارد و عدّه ي شاگردان آن بيش از اندازه است. معلّمان اين قبيل مدارس پايين شهر اغلب يا حدّاقل تجربه و تخصّص تدريس مي کنند.بعد از تلفيق گروه اقّليّت با شاگردان « برخوردار ازتسهيلات آموزشي » (3) اين حقيقت آشکار شد که آنها وضع تحصيلي پايين تري دارند. گروهي از اين نقص را ناشي از آموزش ناقص گذشته ي آنان مي دانستند و عدّه اي ديگر خطا را متوجه خانه و اجتماعاتي مي دانستند که اين کودکان در آنها تربيت شده اند، يعني اماکني که موجب عدم آمادگي آنها براي تحصيل شده است. با ادامه ي آموزش، فاصله ي توفيق در تحصيل ميان کودکان بيشتر مي شد. برنامه هاي آموزشي جبراني که براي رفع نارساييهاي ناشي از خلأ پيشرفت تحصيلي پي ريزي شده بود، گاه براي ادغام مدارس و گاه جايگزيني براي ادغام، عرضه شد.
در سالهاي اخير، اعضاي گروههاي اقّليّت خواستار نظارت محلّي بر مدارس شده اند، با اين اميد که پاسخگوي روزافزون مدارس محلّي و کم شدن حسّ حقارت در محلاّت محروم سبب شده است که تساوي واقعي و فرصت آموزش همگاني براي کودکان ايجاد شود، يعني آنچه که ادغام مدارس و آموزش جبراني تاکنون در نيل به آن ناموفّق مانده اند حاصل آيد.
متأسّفانه تا به امروز، ادغام ( يا با مفهوم محدودتر آن عدم تبعيض نژادي )، آموزش جبراني يا نظارت محلي بر مدارس، هيچ کدام در مناطق مختلف يا در دوره اي کامل به تجربه نرسيده اند تا بتوان تأثير هريک از آنها را با پيشرفت تحصيلي کودکان محروم ارزيابي کرد.
تحوّلات نظريّه ي روانشناختي
از آغاز بررسي علمي تکامل انسان، درباره ي تاثيرات محيط در رشد انسان بحثهاي زيادي درگرفته است. در برابر بحثهايي مبني بر اين که تعداد زيادي از گروههاي فرعي جوامع به علل ويژگيهاي توارثي دچار محروميت شده اند، طي سالها پژوهش، اين مساله مطرح شده است که محيط بر هوش تاثير مي گذارد. نتيجه ي حاصل از اين بحثها ايجاد آموزش جبراني در مدارس است که در آن فعاليتهاي آموزشي، نارساييهاي محيطي را جبران مي کند.مساله ي امکان ترميم هوش انسان تا به امروز به هيچ طريقي ثابت نشده است. جنسن ( Jensen ) اين انديشه را در مقاله ي اخيرش بطور جدي مورد سوال قرار مي دهد، انديشه اي که تغييرات اساسي رشد هوش را نتيجه ي تاثير محيط مي داند. جنسن با ارائه ي نظرياتي معتقد است نقش محيط در مقايسه با ساختار ژنتيکي فرد ناچيز است. به اعتقاد او بي ترديد در جامعه ي ما بعضي گروههاي کوچک، به رغم وضع محيطي يا برنامه هاي تربيتي ارائه شده به آنها، به علّت داشتن نوعي ژنهاي همنوع (4) در انجام برخي اعمال ذهني استعداد کمتري از خود نشان مي دهند. (5)
گرچه بسياري از روان شناسان تا کنون اين نظريه را مردود دانسته اند، ولي بايد خاطرنشان ساخت که هم اکنون نيز اين مجادله ادامه دارد و شايد تا زمان نامعلومي در آينده نيز ادامه يابد. هرچند نتيجه ي غائي بحث فوق همچنان نامشخص است ولي معلمان، که محيط گرايان حرفه اي به شمار مي آيند، بايد به گونه اي عمل کنند که عملکردشان بتواند بر مسئووليت شغليشان اثرات عميقي داشته باشد.
بسيار اتفاق افتاده است که معلمان تست هوش و نظاير آن را به کار گرفته اند تا برنامه ي آموزشي خاص هر کودک را تعيين کنند. تست هوش در حقيقت از مجموع معلومات عمومي تشکيل مي شود؛ با اين فرض که مردم به يادگيري مسائل مطرح شده در تست دسترسي يکساني داشته باشند. ولي چنين فرضي نظير آنچه در مورد بسياري از گروههاي اقليت پيش مي آيد، از اعتبار برخوردار نيست، در اين صورت مي توان به جاي تست تفاوتهاي استعداد تحصيلي، آزمون امکانات تحصيلي به عمل آورد. استفاده از اين قبيل تستها براي محدود نگهداشتن فرصتهاي آموزشي کودکان نوعي سنت خود اجرا به بار مي آورد. به علاوه، ممکن است تستهايي گروهي يا تستهايي که براي کودکان سنين پايين طرح مي شود استعداد واقعي کودک محروم را نشان ندهد. از اين رو معلمان بايد بدون در نظرگرفتن سابقه ي کودک، استعداد آموزشي همه ي کودکان را رشد دهند.
تغييراتي در نقش مدرسه
سومين عاملي که در پايه ريزي برنامه هاي جديد براي کودکان محروم موثر است تحول اخير در مفهوم نقش مدرسه، خاصه در سالهاي اوليه ي آموزش است در گذشته هاي دورتر، درمدارس خردسالان بيش از هر چيز به رشد اجتماعي و عاطفي يا تربيت منش کودک اهميت مي دادند. از آنجا که آموزش ذهني در مدارس جايي نداشت، به رشد فکري کودکان نيز توجهي نمي شد.با آغاز برنامه هاي آموزشي نو در اواخر دهه ي 1950 م و اوايل دهه ي 1960 م، سالهاي اوليه ي کودکي سالهاي رشد و پرورش ذهن کودکان شناخته شد. آموزش علوم، علوم اجتماعي، رياضي و زبان براي مقاطع تحصيلي اوليه در برنامه هاي آموزشي مطرح شد. تحولات در نظريه هاي رشد انسان به کمک دست اندرکاران برنامه هاي جديد آمد. انديشه هاي پياژه اغلب براي حمايت پيشنهادهاي برنامه ريزي جديد به کار مي رفت.
سرعت چنين حرکات اجتماعي وفکري بطئ بود. اقدامات اوليه در جهت بهبود آموزش کودکان محروم اولويت را به کودکان بزرگتر مي داد. برنامه هاي مربوط به کاهش افت تحصيلي و افزايش پيشرفت تجربي کودکان دبيرستاني، زمينه ي مساعدي شد که بتدريج به اهميت آموزش در سالهاي اول مدرسه بيشتر توجه شود. همچنين برنامه هاي آموزشي پيش دبستاني براي کودکان محروم و بويژه فراهم آوردن امکانات آموزشي براي کاهش نارساييهاي آموزشي رونق يافت.
هرچند هنوز نمي توان درباره ي اين قبيل برنامه ها قضاوت مناسب کرد ولي تجزيه و تحليل شيوه هايي که در بسياري از آنها به کار رفته است و اثرات احتمالي آنها مفيد به نظر مي رسد. شيوه هاي آموزش جبراني از چند پيش فرض مربوط به ماهيت و نيازهاي کودکان محروم مشتق مي شوند که درباره ي برخي از آنها در بخش زير بحث مي شود.
ويژگيهاي کودکان محروم
اگر بخواهيم براي خردسالان محروم امکانات آموزشي لازم فراهم کنيم بايد دو امر را در نظر داشته باشيم. نخست مشکلات آموزشي کودک يعني سابقه و ويژگيهاي شخصي آموزش پذير و موثر در آموزش او را بشناسيم. دوم آنکه درباره ي اهداف آموزش کودکان محروم تصميماتي اتخاذ کنيم. آيا مي خواهيم با آموزش آنها جاي خاصي را در ساختار اجتماعي جامعه برايشان درنظر بگيريم يا مي خواهيم اهداف تازه اي براي عناصر تازه اي در کل جامعه به وجود آوريم.همان گونه که قبلا اشاره شد جمعيت محروم شامل گروه خاصي از جامعه نمي شود بلکه اعضاي آن را بسياري از فرهنگهاي فرعي تشکيل مي دهد و اين گونه فرهنگها بي ترديد در ويژگيهاي خاصي مشترکند، از جمله فقري بيش از فقر عموم مردم، و تاثيرپذيري از تبعيضهاي گوناگون شغلي، مسکن، آموزشي و ساير جوانب زندگي.
مساله تعليم و تربيت کودکان محروم بايد در گستره ي جامعه ي شهري، يعني درجايي که بسرعت بسوي صنعتي شدن حرکت مي کند، نيز تجزيه وتحليل شود. طي سالهاي گذشته امکانات استخدامي براي افرادي که تحصيلات اندک داشته يا بي تجربه بوده اند کاهش يافته است. بسياري از شغلهايي که در گذشته به دست کارگران بي تجربه انجام مي شد به دست ماشين سپرده شده است و حرفه هاي تازه اي که به جامعه راه مي يابند عموما مستلزم تعليم کافي مي باشند.
هرچند در گذشته بسياري از افراد تعليم نديده و فاقد مهارت مي توانستند در مزارع به کار مشغول شوند ولي امروزه به علت به کار گرفتن تکنولوژي جديد و ماشينهاي پيچيده، اين زمينه ي شغلي نيز تعطيل مي شود وتعداد کارگراني که بتوانند محصول قابل توجهي عرضه کنند کاهش مي يابد. اگر عده اي شهرنشين فقير براي درآمد و رفاه بيشتر به روستاها مهاجرت کنند به اين معني نيست که درمناطق روستايي مشکل تعليم و تربيت کودکان محروم وجود ندارد بلکه اين مساله در درجه ي اول به علت تحولات اقتصادي و افزايش جمعيت يک مساله ي شهري شمرده مي شود و معمولا در زمره ي مشکلات روستا مورد توجه لازم قرار نمي گيرد.
هر نوع توصيف کلي از مجموعه اي از افراد موسوم به محروم بايد با احتياط ارائه شود. نخست بار ديگر بايد خاطرنشان ساخت که نمي توان گروه خاصي از مردم را محروم خواند. به علاوه هرنوع توصيف گروهي بايد تفاوتهاي فردي داخل گروه را از ميان بردارد. ولي از اين طريق نمي توان وجود اين تفاوتها را ناديده گرفت بلکه خصوصيات توصيف گروهي فقط مي تواند هر مجادله اي را پيچيده کند. بسياري از جمله هاي ارائه شده در مورد تمام افراد گروه محروم صدق نمي کند. در حقيقت وضع بسياري از افراد اين گروه هرگز با اين گونه تعاريف مطابقت ندارد. اين واقعيت که سالهاست بسياري از کساني که در وضعيتي فقيرانه تربيت شده اند توانسته اند موفقيتهايي را در جامعه کسب کنند سودمندي تعيين و تعريف خصوصيات گروهي افراد محروم را نفي نمي کند بلکه اهميت تفاوتهاي فردي موجود در هر گروه را تا حدي افزايش مي دهد.
هر نوع بحث درباره ي کودکان محروم و برنامه هاي آموزشي مختص آنها بايد براي معلمي که با گروه خاصي کودک کار مي کند نوعي ارائه ي فرضيه هاي قابل اجرا تلقي شود، فرضيه هايي که قرار است بطور عيني در کلاس در بوته ي آزمون قرار گيرند. اين فرضيه ها را بايد به ميزان تفاوت مسووليتهاي معلم با تعاريف کلي ارائه شده يا احتمالا فاصله داشتن آن مسووليتها با راه حلهاي آموزشي پيشنهاد شده تعديل يا ردکرد. در واقع اين راه را مي توان راهي صحيح در راستاي کار با کودکان محروم دانست.
ويژگيهاي جسمي کودکان محروم
ويژگيهاي جسمي خاص از فقر را معمولا مي توان در کودکان محروم مشاهده کرد. بطور کلي آنها نسبت به کودکان برخوردار از وضعيت بهداشتي مناسب بيشتر بيمار مي شوند، مشکلات جسمي دارند ومستعد بيماريند. اين امر به علت نبودن خدمات پزشکي در مناطق مسکوني آنها و مساله ي استفاده از امکاناتي که آن خدمات در اختيار آنها مي گذارند مي باشد.از نظر کلي عده ي پزشکان و تعداد بيمارستانهاي محلات پايين شهر کمتر از مناطق زندگي مردم عادي است. در نقاطي که درمانگاه ساخته شده، مردم براي استفاده بايد معمولا وقت و نيروي زيادي را صرف کنند. انتظار طاقت فرسا در صفهاي طولاني، معالجه ي عمومي درمانگاهها و نبودن امکان ايجاد ارتباط مداوم بيمار با دکتر اغلب سبب دلسردشدن خانواده هاي فقير از مراجعه به پزشک درموارد جزئي مي شود.
نتيجه آنکه، معمولا فشار محروميت از همان ابتداي تولد، يا در حقيقت زودتر از آن، احساس مي شود، زيرا درصد زايمانهاي جنين مرده، نارس و مسائل بارداري در افراد محروم بيش از سايرين است. در مورد مرگ ومير نوزدان نيز اين نسبت مطرح است. با رشد کودک امکان بيمار شدن او بيشتر است و گاه به علت کمبود غذايي يا برنامه ي غذايي نادرست مشکلات تغذيه نيز پيش مي آيد. گرچه اين امر تا حدي مربوط به ناآشنايي با برنامه ريزي غذاي است ولي گاه نيز بطورمستقيم با فقر مطلق و ناتواني در تهيه ي غذاي مورد نياز ارتباط دارد. بررسيها نشان داده است افراد فقير محلات فقيرنشين معمولا بايد براي تهيه ي غذا پول بيشتري بپردازند در غير اين صورت به آنها کالاي نامرغوب با قيمت مناطق ديگر داده مي شود. اين تفاوت قيمت ممکن است يکي به دليل هزينه ي بيشتر کسب درمناطق فقيرنشين و ديگر به علت شيوه ي خريد ساکنين اين نقاط ( نظير مقدار خريد کمتر ) باشد، ولي فرهنگ اين مناطق نيز ايجاب مي کند فروشندگان رفتار غيراخلاقي داشته باشند. به علاوه هزينه هاي سنگين ساير مايحتاج ( از قبيل اجاره، اثاث منزل و غيره ) براي خانواده هاي فقير عايدي چندان باقي نمي گذارد. (6)
ويژگيهاي اجتماعي کودکان محروم
بسياري از کودکان محروم در خانه اي تربيت مي شوند که پدر حضور ندارد. گاه موسسات کمک به کودکان بي سرپرست عهده دار نظارت بر رفاه اين خانه ها هستند، از اين رو پدر از خانواده جدا مي شود تا همسر و فرزندان او بتوانند از اين کمک استفاده کنند. عده ي فرزندان اين نوع خانواده ها معمولا زياد است. محل سکونت کودکان محروم عموما فقيرانه تر و با جمعيت بيشتر است و در الگوهاي تربيتي اين قبيل کودکان تفاوتهاي مشخصي ديده مي شود.عده ي زيادي از کودکان خانواده هاي محروم، بخصوص در مناطق پرجمعيت شهرها، کاملا در انزوا زندگي مي کنند. بي ثباتي خانواده ها و خطرات زندگي در اين مناطق، از جمله امکان حمله، تهاجم وسرقت، الگوي زيست را بگونه اي شکل مي دهد که کودکان مدت زيادي از روز را در خانه بگذرانند و با کمتر کسي جز خانواده ي خود در تماس باشند.
واتيمن ( Whiteman ) و دويچ ( Deutsch ) براي محروميت فهرستي درنظر گرفته اند تا بتوان کودکان محروم را شناخت. اين فهرست شامل فرازهاي زير است:
1- شاخصي از خرابکاري منازل محل سکونت او که با توجه به داده هاي آماري به او نسبت داده شده.
2- ميزان تمايل پدر يا مادر در مورد آموزش او.
3- عده ي فرزندان کمتر از 18 سال در خانه.
4- گفتگو و صحبت هنگام صرف شام.
5- تمامي فعاليتهاي تربيتي کودک که براي هفته ي آينده خود پيش بيني مي کند، براي مثال ديدار از بستگان، خانواده، موزه، کتابخانه، باغ وحش، سفر خارج از شهر، مدرسه يا کار عملي.
6- حضور کودک در کودکستان (7).
وولف ( Wolf ) با اين عقيده موافق است که محيط بيش از آنکه بشکل مجموعه اي از ويژگيهاي خاص بر هوش آدمي اثر بگذارد بصورت الزام و اجبار عمل مي کند. الزامهاي بررسي شده ي او که به رشد ذهني کودک مربوط مي شدند شامل موارد زير بودند:
فشار براي ايجاد انگيزه ي موفقيت
چگونگي انتظارات ذهني کودک
چگونگي خواسته هاي فکري والدين از کودک
مقدار اطلاعات موجود درباره ي رشد ذهني کودک
چگونگي پاداش براي پيشرفت هوش
الزام براي پييشرفت زبان
تاکيد بر کاربرد زبان در انواع موقعيتها
فرصتهايي براي پيشرفت لغوي
تاکيد در درستي استفاده از لغات
کيفيت مدلهاي زباني موجود
فراهم آوردن امکانات براي آموزش کلي
امکانات براي آموزش درخانه
امکانات براي آموزش بيرون از خانه
موجود بودن وسائل آموزشي
ايجاد امکان و تشويق در استفاده از کتاب، مجله وکتابخانه
ماهيت بهره گيري ازوسائل کمک آموزشي در موقعيتهاي مختلف (8).
هرچند فهرستهاي فوق را بايد تعديل کرد تا کاربرد آنها در مناطق مختلف بيشتر شود ولي استفاده از آنها مي تواند در تشخيص ميزان محروميت گذشته ي کودک موثر باشد.
ويژگيهاي رواني کودکان محروم
مهمترين مشکل اغلب معلمان در برخورد با کودکان محروم تحمل خصوصيات رواني آنها است، بويژه خصوصياتي که با رفتار آنان در مدرسه ارتباط دارد. البته اين خصوصيات ممکن است ريشه در عوارض جسمي و اجتماعي داشته باشد ولي تجلي آنهاد بيش از همه با مدرسه، موقعيت يادگيري وشخص معلم ارتباط دارد.بارزترين خصوصيت رواني بسياري از کودکان محروم ناتواني آنها در هماهنگي با موقعيت آموزشي مدرسه است. آنها اين ناتواني را در اعمال کلامي بيش از فعاليتهاي غير کلامي آشکار مي سازند و به علت کلامي شدن هرچه بيشتر فعاليتهاي آموزشي مدرسه، مشکلات ناشي از ناتواني زباني آنها پيوسته بيشتر مي شوند.
عده اي ازمتخصصان تعليم و تربيت به وجود تفاوتهايي در شيوه ي تفکر کودکان محروم در مقايسه با کودکان ديگر پي برده اند. ريسمن ( Reisman ) عناصري از شيوه ي رفتار کودک محروم را، که در کلاسهاي سنتي مشکلاتي ايجاد مي کنند، نامگذاري کرده است. اين سوال مطرح است که آيا اين عناصر در سالهاي اوليه بروز مي کنند يا در سنين بالاتر. (9)
ميان تفاوتهاي ذهني کودکان محروم و غيرمحروم توانايي يادگيري از طريق ادراک و استعداد يادگيري از راه تداعي را مي توان نام برد. جنسن چنين عنوان کرده است که کودکان محروم قدرت يادگيري مطالب از راه درک را ندارند، در حالي که يادگيري به کمک تداعي يعني به ذهن سپردن مطالب براي آنها امري ساده است. او پيشنهاد مي کند که بهتر است آموزش کودکان محروم درمراحل نخست آموزش به طريق تداعي باشد. (10) هرچند گروهي از پژوهشگران الگوهاي آموزش از راه تداعي را براي تعليم و تربيت کودکان محروم مفيد دانسته اند ولي در بسياري از برنامه ها به پيشرفت موفقيت آميز آنها به کمک يادگيري ادراکي اشاره شده است.
درباره ي نقايص زباني کودک محروم نوشته هاي زيادي ارائه شده است. شايد اساسي ترين توصيف براي تفاوتهاي موجود که مورد قبول اکثر روان شناسان بوده است بيان برنشتاين ( Bernstein ) باشد. به نظر او تفاوتهاي کليدي ميان زبان کودکان محروم با کودکان ديگر در محدوده ي ساختمان ترکيبي يا زبان شناسي نهفته است. اونظر داده است که کودکان محروم از علائم زباني محدود (11) استفاده مي کنند درحالي که ساير کودکان علائم زباني گسترده (12) به کار مي برند. علائم زباني محدود جمله هاي کوتاه و از نظر دستوري ساده دارد، فشرده و جزمي است و نظام کلي نمادها در مرتبه ي پست است. زباني است که براي مفاهيم ضمني و تقويت مفاهيم مشابه مفيد به نظر مي رسد ولي براي تبادل اطلاعات رسا نيست. علائم زباني گسترده، دقيقتر و از نظر دستوري صحيحتر است و به کار بيان انديشه هاي بي شمار مي آيد. (13)
در زبان مدرسه و زبان اغلب بحثهاي رسمي از علائم گسترده استفاده مي شود. کودکاني که قادر به استفاده از اين علائم نيستند در مدرسه دچار نارسايي ادراکي وبيان مي شوند زيرا سخن آنها هنگام صحبت با معلمان و ديگر مسوولان آموزشي بي معني است.
مهارتهاي ذهني و زباني از لحظه ي تولد به کودک آموخته مي شود. فعاليتهاي تربيت کودک و پي ريزي تقابل مادر و کودک که « برنامه آموزشي پنهان » نام گرفته است براين هدف استوارند که مهارتهايي را قبل از آغاز مدرسه به کودکان بياموزند. نبودن اين نوع برنامه آموزشي در خانه کودکان محروم يکي از علل عمده ي مشکل آنها تلقي شده است. سياست والدين اين خانه ها در آموزش رفتار صحيح به کودکان با ساير خانه ها تفاوت دارد. آنها وقت کمتري را صرف رسيدگي به وضع کودک خود مي کنند ونوع ارضاء خاطر آنها با والدين ديگر تفاوت دارد. بسادگي مي توان دريافت که چگونه جنبه هاي جسمي، اجتماعي و رواني رشد در الگويي به هم گره مي خورند و به محروميت کودک در مدرسه منجر مي شوند.
هرچند مشکلات کودکان محروم همان مسائلي است که کودک با خود به مدرسه مي آورد ولي چنين نيست که مدرسه در ايجاد مشکلات آموزشي سهمي نداشته باشد. بي توجهي به نيازهاي کودکان محروم در بسياري موارد مدرسه را به بنگاه امانت فروشي يا به مرکز عرضه الگوهاي تبعيض تبديل مي کند. اينکه اين وضع چگونه به وجود آمده است و براي رفع آن چه مي توان کرد از محدوده ي اين بحث خارج است. مشکلات کودکان محروم از مدرسه فراتر مي رود و، برخلاف اعتقاد عده اي، آموزش صحيح آنها را ريشه کن نخواهد کرد. در عين حال مدرسه مي تواند براي بهتر ساختن وضع عده ي زيادي از آنها و فراهم آوردن امکانات آموزشي بهتر براي آنها فعاليتهاي بي شماري داشته باشد.
بهبود روشهاي مداخله
يکي از تحولات عمده در طرز تلقي ما نسبت به فقر و تبعيض، اين احساس کلي است که اين دو عارضه، معمول و طبيعي نيستند. اکنون اين انديشه مطرح ست که ما نه فقط مي توانيم از گرفتاريهاي خانواده هاي فقير و محروم بکاهيم بلکه در نهايت قادريم فقر را ريشه کن کنيم. کليد اين فرايند تشخيص علل فقر است، عللي که مي خواهند در بشکل دوره اي عمل کنند، تقويت شوند، يک ي ديگري را در ارتباطي مداوم گاه بشکل علت و معلوم دوباره به وجود آورد و گاه بصورت مداخله دراين حرکت دوره اي گسستگي ايجاد کند. آموزش، يک زمينه از مداخله شناخته شده است.مداخله درآموزش دو خط مشي بنيادي و قابل اجرا دارد. اول شناسايي امکانات آموزشي رسمي و غيررسمي براي هر کودک از لحظه ي تولد و به کارگيري آنها براي کودکان محروم. دوم شناسايي آن دسته از عناصر محروميت که وخيمتر از همه به نظر مي رسند و ايجاد فرصتهاي روزافزون فقط براي کاستن اين قبيل مشکلات خاص. خط مشي اول به برنامه اي حاوي غناي کلي اشاره مي کند و خط مشي دوم به ايجاد برنامه اي دقيقتر درباره ي آموزش جبراني مي انجامد، يعني آموزش کاملا متفاوت با آنچه به کودکان معمول عرضه مي شود. اين دو خط مشي به تجربه رسيده است ولي سعي برآن است که غالب برنامه هاي آموزش جبراني وضعي بينابين داشته باشد.
شيوه هاي کار با کودکان محروم
معمولا چند شيوه ي کلي و فرضيه هاي بنيادي در برخي طرحها وجود دارد که اطلاعات مفيد و قابل اجرايي را براي آموزش کودکان محروم به معلمان مي دهد. اين شيوه ها عبارتند از: تدارک نيازهاي « خارج از کلاس » کودک، تغيير ساختار محل زيست، آموزش والدين، کار با کودکان خردسال، افزايش کارايي مدارس منطبق با نيازهاي کودکان، فراهم ساختن غناي کلي، آموزش مهارتهاي خاص آماده سازي به کودکان، بهتر ساختن عملکرد ذهني آنان، ساده کردن زبان آموزش و افزايش انگيزه ي يادگيري.تدارک نيازهاي « خارج از کلاس » کودک
از آنجا که مسائل کودکان محروم از مشکل آموزش آنها در مدرسه فراتر مي رود، در بسياري از برنامه ها بر فراهم ساختن خدمات غيرآموزشي تاکيد بيشتري مي شود. نمونه ي مناسب و قابل عرضه ي اين قبيل خدمات در اغلب برنامه هاي آغاز مطلوب (14) بچشم مي خورد.براي شناخت مفهوم رشد کودک در برنامه هاي آغاز مطلوب بايد به اين فرضيه توجه کنيم که کاهش دادن مشکلات کودکان محروم تنها با آشنايي ما با مسائل تحصيلي آنان عملي نمي شود بلکه بايد تمام مشکلات رشد آنها را مشخص سازيم. در اجراي برنامه ي آغاز مطلوب فقط آموزش پيش دبستاني مطرح نمي شود بلکه هدف توجه به مشکلات جسمي، اجتماعي و درماني کودکان تحت پوشش است. بخش مربوط به تغذيه در اين برنامه، مسوول تهيه ي يک وعده ناهار متناسب، مواد خوراکي مغذي و گاه صبحانه است. در آنجا به محتواي غذا، طريقه ي پذيرايي و آداب غذا خوردن کودکان توجه مي شود. در يک مرکز تربيتي مناسب سعي برآن است که ضمن سوال از کودکان درباره ي غذاهايي که دوست دارند و غذايي که دوست ندارند و اشاره به اصول تربيتي غذاخوردن، آنها را با انواع غذاها آشنا کنند.
خدمات بهداشتي نيز بخشي از برنامه ي آغاز مطلوب است. کودکان تحت معاينات پزشکي و دندانپزشکي قرارمي گيرند و ازخدمات مصونيت بخشي استفاده مي کنند. بعد از طي مراحل مختلف سنجش وم عاينه، درمان عوارض جسمي و قابل علاج آنان برنامه ريزي مي شود. برنامه ريزي براي ادامه ي معالجات به کمک مراکز بهداشت عمومي يا خصوصي از جمله وظايف اين مرکز است برنامه ي بهداشتي مرکز معمولا به فراهم ساختن خدمات قناعت نمي کند بلکه گفتگو با والدين درباره ي مشکلات بهداشتي کودکان و ايجاد امکان براي آموزش و مشاوره ي بيشتر در مورد اقدامات بهداشتي در خانه نيز از جمله فعاليتهاي اين نوع مراکز است.
خدمات اجتماعي نيز بخشي از برنامه ي مرکز رشد کودک است. کارکنان اين مراکز از مددکاران اجتماعي ورزيده يا مددکاران محلي تشکيل مي شود که خدماتي نظير کمک به والدين در حل مشکلات کودکشان و مسائل خصوصي خانواده ها برعهده ي آنهاست. در برخي موارد، مشاوره با پدر يا مادر بطور مستقيم انجام مي گيرد.
گاه مرکز، توان اجراي خدمات مورد نياز را ندارد، در اين مورد با مراجعه به پدر يا مادر از آنها کمک مي خواهد. بهترين شکل آن است که مرکز با ديگر مراکز محل ارتباط کاري نزديک برقرار کند تا مراجعات والدين اصولا بي نتيجه نباشد. مدکار محل مي تواند رابطي بين والدين و مرکز باشد، درصورت لزوم اظهارنظر کند و ناظر باشد کمک رساني بخوبي انجام شود.
معلمان در کمتر مواردي عهده دار خدمات رساني مستقيم به والدين مي شوند ولي گاه هماهنگسازي و اداره ي خدمات و نظارت بر اينکه خانواده ها خدمات مورد نياز خود را دريافت کنند از وظايف آنهاست. معلم بايد بداند در خانواده ي هر کودک چه مي گذرد و اين وظيفه حتي در زماني مطرح است که ارائه ي خدمات برعهده ي افراد ديگر باشد. تغييرات در وضع خانواده در تغيير رفتار کودک در مدرسه منعکس مي شود. آشنايي با رويدادهاي بيرون از مدرسه ي کودک در درک رفتار کودک در مدرسه و صميميتر ساختن محيط آموزشي براي او در مواقعي خاص، مفيد به نظر مي رسد.
تغيير ساختار محلّي
اغلب مدارس را مي توان حاصلي از وضعيت زندگي يک منطقه به حساب آورد که نشان دهنده ساختار و ارزشهاي موجود در آن ناحيه اند. معلم، که نماينده مدرسه است بايد پاسخگوي نيازهاي ناحيه ي خود باشد و شايد حتي در صورت لزوم خود را با خواسته هاي آنجا تطبيق دهد. بندرت اتفاق مي افتد که مدرسه به وسيله اي براي تغيير سياستهاي يک ناحيه تبديل شود. ولي در برخي موارد نحوه ي تهيه ي خدمات آموزش براي کودکان محروم مي تواند در ساختار آن ناحيه تاثير قابل ملاحظه اي داشته باشد.در طرحي بنام « گروه رشد کودک » در ميسي سي پي، سازمان مهد کودکها و کودکستانها براساس نياز و امکان اجراي خدمات براي کودکان سياهپوست مناطق دورافتاده ي ميسي سي پي و معمولا بدون کمک نظامهاي آموزشي محل يا ساير مراکز دولتي تشکيل شد. همچنين اين سازمان با اين اعتقاد رشد يافت که برنامه ي پيش دبستاني بايد منعکس کننده ي ميراث و ارزشهاي فرهنگي جمعيت سياهپوست تحت پوشش باشد. در هر منطقه کميته هايي از اين گروه براي حمايت و رشد مهد کودکها و کودکستانها به وجود آمد. اين کميته ها، در ابتداي امر، ناگزير به تدارک وسائل کار و تهيه ي مسکن شدند. ساختمانهاي موجود معمولا نياز به تعمير داشتند. درصورت دسترسي نداشتن به معلمان با سابقه براي تدريس، اين امکان وجود داشت که معلم را از ميان اهالي، بدون درنظرگرفتن سابقه ي آموزش رسمي، انتخاب کنند. مسوولان امر سرويسهاي مشاوره تشکيل مي دادند و معلمان تازه کار را براي تدريس و کمک به بررسي مشکلات آموزشي کودکان تربيت مي کردند. محتواي مواد آموزشي معمولا شامل تجربه هاي خاص محيطي کودکان بود.
هرچند تجربه ي اين گروه عمري کوتاه داشت ولي مفهوم آموزش د وران اوليه ي کودکي را با منطقه اي شدن آموزش بسيار هماهنگ کرد. اعضاي کميته به منظور سازمان دهي براي رئيس يک مرکز پيش دبستاني، تجربه ها وسياستهايي را دنبال کردند که در ساير زمينه هاي هر منطقه نيز قابل استفاده بود. لوين ( Levin ) فشرده اي از مفاهيم پايه در شيوه ي منطقه اي کردن آموزش کودکان خردسال را بشکل زير عرضه کرده است:
مفاهيم از پيش تعيين شده ي رشد کودک را نمي توان بر مناطق فقيرنشين تحميل کرد. محتواي برنامه ريزي بايد بشکل پويشي براي رشد درک افراد هر منطقه درآيد. اگر مناطق فقيرنشين خود تجربه برنامه را برعهده نگيرند قدرتي خارجي برنامه اي را بر آنها تحميل خواهد کرد. از نيروها و استعدادهاي مردم محروم بايد در برنامه ريزي و اجراي برنامه اي خاص از نوع آغاز مطلوب بطور کامل بهره جست. نمي توان پذيرفت که سهم عمده ي پدران، مادران و اعضاي جمعيتهاي محروم تنها فروشندگي يا نظافت باشد. اين مفهوم و بهره گيري از افراد غيرحرفه اي نوعي حرفه اي تابع به وجود مي آورد و از مردمان فقير طبقه اي جدا مي سازد. فعاليتهايي را که در اختيار افراد غير حرفه اي قرارمي دهيم بايد با شان و مقام فرد کاملا تطبيق کند و امکانات آموزشي کامل و مطابق با واقعيت براي او فراهم آيد تا به مرحله ي حرفه اي برسد.
آغاز مطلوب بايد وسيله اي براي تحول اجتماعي شود. اگر آموزش پيش دبستاني جوامع محروم که هدف آن تامين زندگي بهتر براي کودک است جامعه را به سوي تحول اجتماعي سوق ندهد، از نظر تعليم و تربيت و اصول جامعه شناسي، فقط مي توان نام « فريب » بر آن نهاد. امروزه آگاهي رشد يافته و خودجوش جوامع فقير سبب رويش شيوه هاي تازه اي براي حل مشکلات فقر مي شود. افراد حرفه اي بايد به گونه اي ساخته شوند که روابط دهنده و گيرنده ي سنتي را که عامل نابودي ارزشهاي وجودي انسان است و سبب تسليم آدمي به ضعف مطلق مي شود کنار گذارند. (15)
برداشت ما از مفاهيم فوق، اين اصل مسلم است که درک و علاج مشکل آموزشي کودکان يک جامعه را نمي توان از محتواي بافت تربيتي آن جامعه جدا دانست. در آموزش مناسب براي کودکان محروم، نبايد تنها به مهارتهاي آمادگي خواندن بسنده کرد زيرا زماني که والدين نسبت به آنچه در جامعه ي آنها مي گذرد بيگانه اند يا براي ايجاد جامعه اي بزرگتر به دليل نيازهاي بيشتر از خود قدرتي ندارند، آموزش نمي تواند در کودکان آنها تغييري ايجاد کند.
کار با والدين
يکي از ارزشمندترين راههاي افزايش کارايي در مراکز رشد کودک همياري فعالانه ي والدين با برنامه است. اين همياري سبب گسترش ارتباط نزديکتر و مداومتر ميان کودکان خردسال و والدين آنها مي شود. (16)بيان فوق که در يکي از کتابهاي برنامه ي آغاز مطلوب آمده اهميت کلي شرکت والدين در برنامه هاي آموزش کودکان محروم را مي رساند. هرچند نوع و ميزان شرکت والدين در برنامه هاي مختلف متفاوت است، ولي معمولا نفس شرکت بخشي عمده از هر برنامه را تشکيل مي دهد. شرکت والدين محروم واغلب بي سواد در روند تصميم گيري آموزشي يکي از عمده ترين گامها در اين نوع برنامه ها است. ميزان شرکت والدين در اين قبيل برنامه ها آنقدر اندک است که آنها را از تلاشهاي بشردوستانه براي آموزش دوران کودکي محرومان که در گذشته مرسوم بود دور مي سازد. تحولي که از طريق اين نوع همياريها در روند تصميم گيري به وجود مي آيد معمولا اثرات خاصي بر کلاسهاي مراکز پيش دبستاني و نيز برمناطق پيرامون اين مراکز دارد.
فعاليت مهم ديگري که مي توان با والدين اجرا کرد آموزش مهارتهايي خاص به آنها است تا بتوانند در تربيت فرزندان خود ازآنها بهره جويند. درحقيقت، اين برنامه ها عناصر آموزشي معلم را، بشکل آگاهانه اي با رفتار والدين تلفيق مي کند، و معمولا همان چيزي است که شايد والدين طبقات متوسط بشکلي ناآگاهانه درک کنند.
گوردون ( Gordon )، از دانشگاه فلوريدا، در شيوه هايي که طرح کرده است، کار با والدين اطفال يک منطقه ي محروم را بر عهده ي زنان همان منطقه مي گذارد. مادران، طي ديدارهاي هفتگي از خانه ها، نحوه ي رفتار متقابل مادر و کودک را مي آموزند، آن گاه اين روشها را هر روز بطور منظم در بازي با کودکان خود به کار مي برند. (17)
در برنامه ي تربيتي دوران کودکي که توسط سوزان گِرِي ( Suzan Gray ) ارائه شده است متخصصان تعليم و تربيت اجراي برنامه ي آموزش والدين را برعهده دارند. در اين برنامه سعي برآن است که والدين را در سازش با محيط برانگيزند و آنها را با شيوه هاي خاص تربيت کودکان آشنا سازند (18).
کرنس ( Karnes ) و مري لين ( Mary Lane ) وظايف خاصي را براي والدين پيشنهاد کردند تا بطور هفتگي در خانه با کودکانشان به کار بندند. در اين پروژه ها از کتاب، اسباب بازي و بازيهاي دسته جمعي به همراه کتابچه هاي راهنما استفاده مي شد. (19) والدين جلسات هفتگي داشتند و در گردهماييهاي دوساعته ابزارهائي نظير وسائل کمک آموزشي و انواع بازيها مي ساختند. سرودهاي مختلف و بازيهاي انگشتي را نيز مي آموختند و از آنها مي خواستند تا آموخته هاي خود را در طول هفته به فرزندان خويش تعليم دهند. راههاي استفاده از اين موارد، نقاط قوت و نقاط ضعف آموزشهاي هر هفته بطور کلي با والدين به بحث گذارده مي شد. (20)
شايد فنون خاص کار با والدين با يکديگر تفاوت داشته باشند. ولي چند نکته ي اصلي در مورد همه ي پروژه هاي فوق ثابت است. اول آنکه اگر هدف از آموزش کودکان محروم دستيابي به نتايج قابل ملاحظه است، بايد نيازي فراسوي فعاليتهاي کلاسي نيز مطرح باشد. علاوه برآن، واقعيت نشان مي دهد که والدين با مهارتهاي خاص آموزش کودکان آشنايي ندارند ولي اين توانايي را دارند که آن مهارتها را به کمک عاملي خارجي بياموزند. نکته ي سوم اين که هدف هر برنامه بهبود بخشيدن ارتباط ميان والدين و کودک است نه آنکه رهاسازي کودک درمحيط تربيتي متفاوتي موجبات بيگانگي او با پدر يا مادر را فراهم آورد.
ادامه دارد...
پي‌نوشت‌ها:
1- Disadvanteged.
2- کتاب حاضر در سال 1972 م نوشته شده است.
3- Advantaged.
4- gene pools.
5- Arthur R. Jensen, "How Much Can We Boost IQ and Scholastic Achievement?" Harvard Educational Review, Vol. 39, No. 1 (Winter 1969), 1-123.
6-David Caplowitz, The Poor Pay More (New York: The Free Press, 1963).
7- Martin Whiteman and Martin Deutsch, "Social Disadvantage as Related to Intellective and Language Development,” in Martin Deutsch, Irwin Katz, and Arthur A. Jensen, Social Class, Race, and Psychological Development (New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968), p. 100.
8-Richard M. Wolf, Identification and Measurement of Environmental Process Variables Related to Intelligence (Unpublished Ph.D. Thesis, University of Chicago, 1964), p. 48.
9-Frank Reissman. The Culturally Deprived Child (New York: Harper & Row, 1962), pp. 6.3-73.
10-Jensen, “How Much Can We Boost IQ and Scholastic Achievement?” pp. 111-17.
11- Ristricted.
12- Elaboratd.
13- Basil Bernstein, "Social Structure, Language and Learning,” in A. Harry Passow, Miriam Goldberg, and Abraham J. Tannenbaum, eds., Education of the Disadvantaged (New York: llolt, Rinehart & Winston, 1967), pp. 225-44.
14- به فصل اول رجوع شود.
15- Tom Levin, “Preschool Education and the Communities of the Poor," in Jerome liellmuth, ed., The Disadvantaged Child, Vol. 1 (Seattle: Special Child Publications, 1967), p. 398.
16-Parents Are Needed (Washington, D.C.: Office of Economic Opportunity,n.d.), p. 8.
17- Ira Cordon, "Stimulation via Parent Education,” Children, Vol. 16, No. 2 (March-April 1969), 57-58.
18-Susan B. Cray, Rupert A. Klaus, James O. Miller, and Bettye J. Forrester, Before First Grade: The Early Training Project for Culturally Disadvantaged Children (New York: Teachers College Press, 1966).
19- Mary B. Lane, "Nurseries in Cross-Cultural Education," Childhood Educa¬tion, Vol. 45, No. 6 ( February 1969), 333-35.
20-Mcrlc B. Karnes, W. S. Studley, W. R. Wright, and A. S. Hodkins, "An Approach for Working with Mothers of Disadvantaged Preschool Children," Merrill- Palmer (Quarterly of Behavior and Development, Vol. 14 (April 1968), 174-84.
اسپادک، برنارد؛ ( 1392 )، آموزش در دوران کودکي، ترجمه ي محمّد حسين نظري نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، چاپ نهم
