نويسنده: برنارد اسپادک
مترجم: محمدحسين نظري نژاد
مترجم: محمدحسين نظري نژاد
کار با کودکان خردسال
با توجّه به فرايند آموزش که از تولّد آغاز مي شود و چندين سال قبل از شروع آموزش رسمي مدرسه در خانه ادامه مي يابد، در برنامه هاي جديد، اين اوّلين دوره ي آموزش مورد تأکيد قرار مي گيرد. برخي از طرحها که ذکر آنها گذشت به کمک والدين به اجرا در مي آيد و پاره اي ديگر براي برخورد با نيازهاي کودکان خردسال به گسترش ساختارهاي نهادي مي پردازد. در اين طرحها، خانواده واحدي وابسته تلّقي مي شود و سعي برآن است که الگوهاي جديد خدمت تنها براي کودکان به کار نرود بلکه همه ي افراد خانواده را دربرگيرد. (1)براي پيشبُرد آموزش اوّليّه راههاي متعدّدي وجود دارد؛ قراردادن ابزار جالب توجّه پيرامون کودک، اصلاح روابط کودک ووالدين و تا حدّ امکان بازسازي ارتباط دو جانبه ي بزرگسالِ تحت آموزش و کودکان او. هم اينک شيوه هايي براي بهترساختن آموزش خردسالان در حال تکوين است. اين شيوه ها براساس محيط موجود در خانه ي کودک و بدون تغيير ساختار بنيادي آن تدوين مي شود.
متخصصان رشد کودک در گذشته نسبت به محيط آموزشي کودکان خردسال نظر مساعدي نداشته اند. امروزه نظر آنها با درک اين واقعيت که محيط آموزشي نبايد الزاماً محيطي سرد وخشک باشد دستخوش تحوّل است. مراکز مراقبت روزانه براي نگهداري کودکان خردسل با طرح مناسب و کارکنان شايسته تأسيس مي شوند. تربيت دسته جمعي کودکان درمزرعه ي اشتراکي ( kibbutz ) که در اسرائيل ( فلسطين اشغالي ) متداول است از آن جمله است.
در اين روش کودک را چند هفته بعد از تولّد از خانواده جدا مي کنند تا با کودکان ديگر بشکلي گروهي تربيت شود. والدين هر روز به ديدار او مي آيند ولي تربيت او برعهده ي مددکاري است که در حرفه ي خود، يعني مراقبت کودک، تخصّص دارد. با مطالعه ي اين قبيل مؤسّسات و بررسي کودکان تحت مراقبت مي توان روش تربيت آنها را مطلوب و مؤثّر يافت. (2)
افزايش کارايي منطبق با نيازهاي کودکان
در سالهاي اخير اثرات منفي آموزش در برخي مدارس پايين شهر در کتابهاي متعدّد تشريح شده است. براي کودکان اين مدارس، با هر سابقه ي درخشان پيش دبستاني، گريز از محروميّت آموزشي مشکل است. اعضاي جوامع محرومان در بسياري از شهرها معتقدند که به دليل فاصله عميقي که ميان مدرسه و ا جتماع وجود دارد، در حقيقت هيچ نوع تغيير در برنامه ها يا شيوه هاي آموزشگاهي نمي تواند در آموزش کودکان محروم تحوّلي ايجاد کند. به نظر آنها، براي ايجاد تحوّل بايد مدارس خودساختاري نوبنا نهند وبدانند اين امر زماني امکان پذير است که هر مدرسه بتواند پاسخگوي نيازهاي ناحيه ي مربوط به خود باشد و لازمه ي اين کار، نظارت داشتن بر ناحيه است.طرح چنين نيازمنديها ممکن است عکس العملي در برابر مشکلات موجود و نمودي اجتناب ناپذير از لزوم بهبود آموزش کودکان محروم به حساب آيد. ايجاد مدارس مطلوب با هدفي اجتماعي و منطقي زماني عملي خواهد شد که جوامع محروم قادر باشند حسّ حقارت و ناتواني را از خود دورسازند. انجام واقعي مدارس بدون انسجام جامعه، که در اصل آميزه اي از توان تمامي گروههاي آن جامعه است، امکان پذير نيست.
برنامه هاي آموزشي براي خردسالان محروم
طرح ضرورت برنامه ريزي پيش دبستاني براي کودکان محروم در عمل واکنشهاي مختلفي داشته است. گاه بدون توجّه به نوع فعّاليّت آموزشي با کيفيّت آموزش در برنامه، برنامه هاي قديم يا جديد براي کودکان اجرا شده است. البتّه در برخي موارد، محتواي برنامه و شيوه ي آموزش بطوردقيق مورد بررسي قرارگرفته است. محتواي برنامه ممکن است نيازهاي آمادگي براي مهارتهاي تحصيلي يا آموزش تعيين شده ونارساييهاي محيط باشد. عقايد مختلف درباره ي نحوه ي آموزش، تفکّر و رشد کودکان نيز درمحتواي برنامه و روش آموزش تغييراتي ايجاد کرده است. هرچند مي توان با تشخيص تفاوتهايي در رفتار و عملکرد کودکان اغلب نوآوريهاي برنامه ريزيها را ارزيابي کرد ولي مسأله اين است که آيا اين تفاوتها باقي مي ماند يا آيا يک برنامه، واقعاً از همه نظر بر تمام برنامه هاي ديگر برتري دارد. در حقيقت بسياري از برنامه هاي اقتباسي از نظريّه هاي مختلف هستند.تدارک برنامه هاي پيش دبستاني براي کودکان
در بسياري از موارد به کودکان مناطق محروم آموزش پيش دبستاني داده مي شود ولي در محتواي فعّاليّتهاي ارائه شده به آنها دقّت لازم به عمل نمي آيد. اين امر ممکن است به علّت متضاد بودن دلايلي باشد که براساس آن اين کودکان را در نظام پيش دبستاني قرارمي دهند و يا به سبب عدم آشنايي با عواملي که تجربه هاي آموزشي سالهاي اوّليّه را پربار مي سازند. براي مثال، کودکان برخي مناطق را بيش از هر چيز براي مراقبت و نگهداري به مراکز آموزش پيش دبستاني مي سپارند. گاه والدين آنها عهده دار شغلي هستند يا به دليل شرکت در فعّاليّت آموزشي ناگزير به جدابودن از فرزندان خويشند. اگر تسهيلات براي مراقبت روزانه ي خوب کافي نباشد، مسؤولان برنامه ريزي مصلحت را در آن مي بينند که تا حدّ امکان موقعيّت مورد پسند براي کودکان فراهم سازند تا سبب آسودگي خاطر والدين آنها شود. گاه ممکن است حتّي چنين اجساس کنند که برنامه ي مراقبت روزانه از رهاساختن کودکان در خرابه ها يا مراکز فساد بهتر است. مسؤولان برنامه ريزي در بسياري از موارد دچار اشتباه مي شوند زيرا گاهي چند ساعت مراقبت به جاي آنکه سودبخش باشد مضرّ است. گاه هرچند خانه اي در پايين شهر از نظر ظاهر محقر است ولي شايد روابط متقابل در آن چنان پر بار باشد که کودک را از نظر فکري و اجتماعي تربيت کند و اين نوع روابط را نتوان در مراکزي سازماني ولي ناقص جستجو کرد.در مواردي، هدف از برنامه هاي پيش دبستاني کودکان محروم، در وهله ي اوّل، ايجاد شغل براي مردم جوامع محروم است. ممکن است اعضاي شوراي محلّي درکنار کارکنان با تجربه به کار مشغول شوند. هرچند اين شيوه در برنامه هاي آموزش کودکان محروم داراي محاسن زيادي است. ولي افرادي که با کودکان سروکار دارند بايد بدقت انتخاب و حمايت شوند. فرصتهاي شغلي در مناطق محروم افزايش مي يابد زيرا مدارس براي تمام مقاطع آموزشي از افراد تازه کار استفاده مي کنند. افراد تازه کار بايد براي شغلهاي خاص آماده شوند. اين مهم برعهده ي مراکزي است که با برنامه هاي تئوري - عملي اين قبيل افراد را تعليم مي دهند.
به موازات تربيت مبتديان، بايد از آموزش ضمن خدمت نيز تا حدّ لازم استفاده شود. تا زماني که معلّم تازه کار بتواند براساس معلومات خود تصميم بگيرد و نتايج تصميمات را پيش بيني کند به راهنمايي ومشاوره نياز دارد. هر اندازه شخص تربيت وصلاحيّت کسب کند به همان نسبت در کار خود استقلال و حقّ اظهار نظر خواهد داشت.
گاه با برنامه هايي مواجه مي شويم که آموزش کودکان بدون استفاده از امکانات لازم، مواد و ابزارها نجام مي شود. همان گونه که کتاب و وسايل نوشتن از ضروريّات آموزش در مقطع بالاتر است، براي کمک به آموزش کودکان نيز بايد از ابزارها و موادّ آموزشي بهره جست زيرا آموزش خردسالان پيوسته با فعّاليّت توأم است. در بسياري از موارد، نقص در ابزار کمک آموزشي انگيزه ي يادگيري را در کودکان خردسال نابود مي کند. اگر بخواهيم امکانات آموزشي مناسب در اختيار کودکان قرارگيرد، محيط، برنامه و کارکنان آموزشي همه بايد بدقّت انتخاب شوند.
آموزش براي کسب آمادگي تحصيلي
مشخصّ ترين نقص کودکان محروم درمدرسه ضعف پيشرفت تحصيلي آنها است. اين مشکل معمولاً زماني تشخيص داده مي شود که نيز به بهبود تواناييهاي کلّي ذهني و زباني آنها مطرح باشد. اين نوع تشخيص معمولاً انگيزش ذهني و مهارتهاي مختلف مرحله اي کودکان درکسب اطّلاعات و نيز فنون راحت آموزي زبان را به دنبال دارد. برنامه هاي ديگري، بشکلي مستقيم تر، به مسأله ي پيشرفت تحصيلي مربوط مي شود. گروهي با استفاده از کتابچه هاي آمادگي خواندن و حساب، کودکان را به تمرينهايي وامي دارند که مؤثّربودن آنها در موفقيّتهاي آموزشي آينده کودکان تجربه شده باشد.برنامه اي که با طرح اين نگرش تا کنون بيش از ساير برنامه ها مورد توجّه قررگرفته است و دوره ي پيش دبستاني را از بُعد تحصيلي آن ارائه کرده است برنامه ي کارل بريتر ( Carl Bereiter ) و زيگفريد اِنگلمن ( Siegfried Engehmann ) نام دارد. آنها برنامه ي خود را بطور مشروح در کتاب آموزش پيش دبستاني کودکان محروم آورده اند. آموزش پيش دبستاني آنها شامل سه جلسه بيست دقيقه اي آموزش مستقيم خواندن، زبان و حساب در هر روز است. گروههاي کوچک کودکان، در موقعيّتي بدقت کنترل شده، سرگرم تمرين بي وقفه با معلّم مي شوند و در مراحل اوّل هر بخش از درس را بسرعت و با تکرار مداوم پاسخ مي دهند. به کودکاني که همواره از خود لياقت نشان دهند تکليف داده مي شود. تأکيد برآن است که آموزش در چند بخش تنظيم شود و هر بخش همواره معلّم و کودک را به بازده موفقيّت آميزي برساند. تدريس معمولاً بين معلّمان تقسيم مي شود يک نفر مسؤول آموزش خواندن، ديگري حساب و سوّمي زبان مي شود. مي توان جلسات بيست دقيقه اي رابه فعّاليّتهاي هنري، موسيقي يا خوردن چاشت اختصاص داد.
برنامه ي آموزش پيش دبستاني بريتر و انگلمن با شيوه اي که تأکيد را برفکر به کمک تداعي مي گذارد يادگيري کودکان را محدود مي کند. الگوسازي براي پاسخها و حفظ کردنيها به کمک تکرار محض بعد از معلّم شيوه ي آموزش در دبستان است. هرچند اين دو مؤلّف و ديگران از برنامه ي فوق نتايج مطلوبي گزارش مي کنند ولي درباره ي آن نقد بسيار شده است. برخي از نقدها مربوط به محتواي برنامه و پاره اي ديگر در مورد آنچه بايد در محتوا گنجانده شود مي باشد.
عدّه اي از زبان شناسان معتقدند که برنامه ي فوق درباره ي يادگيري و تفاوتهاي زبان در گروههاي اقلّيّت پيش فرضهاي نادرستي دارد و در نتيجه زيانش بيش از سود آن است. کودکان زبان خود را با تکرار الگوهايي که مي شنوند ياد نمي گيرند بلکه يادگيري آن به طريق کلّيت دادن به عبارتهاي جديد به کمک ترتيب طويلي از شکلهاي زباني شنيده شده در ذهن صورت مي گيرد. تسلّط کودکان به زبان هنگام ورود به مدرسه بسيار زياد است ولي معمولاً زبان آنها با زبان مدرسه تفاوت دارد. جاي تأسّف است که مهارت زباني کودکان هنگام آغاز مدرسه در برنامه ي زبان آموزي ناديده گرفته مي شود.
به اعتقاد بريتر و انگلمن کودکان محروم قادر به تفکّر توأم با تعقّل نيستند بنابراين برنامه ي آنها بر فرآيندهاي فکري از راه تداعي تکيه دارد. اين برنامه در خود امکاناتي را براي انتقال فرايند فکري تداعي به فرايند تعقّلي، يعني از حفظ خواني به يادگيري ادراکي نيز فراهم نياورده است. اين دومؤلّف با روان شناسي نظير جنسن، که قبلاً از او ياد شد، در اين مورد هم عقيده اند که براي توفيق در آموزش کودکان محروم بايد با فرايندهاي فکري از راه تداعي آغاز کرد. اينکه آيا اين نوع فرايندهاي تداعي به مهارتهاي تعقّلي مي انجامد همچنان مورد بحث است. کامئي ( Kamii ) و دِرمَن ( Derman ) آزمون کودکاني ( بجز کودکان محروم ) را گزارش مي کنند که ساختارهاي بقاي کميّت پياژه، وزن مخصوص و نظريّه ي سرعت انگلمن به آنها آموزش داده شده بود. هرچند آنها توانسته بودند از آن قواعد تعريف لفظي کنند ولي درک آنها از آن پديده ها محدود و بي ثبات مي نمود. (3)
انتقادهايي که مسکويتس ( Moskovits ) از مفروضات اين برنامه دارد منعکس کننده ي عکس العملهايي است که در اين زمينه ارائه شده است. خلاصه ي آن را در زير مي خوانيد:
او [بريتر] روش شناسيِ متقني با برنامه ريزي مطلوب به وجود آورده است، ولي شايد روش او در موارد زير با فرضيّات غلطي همراه باشد: 1- زبان آموزي؛ 2- زبان و انديشه؛ 3- اَشکال زباني بدون معيار در مناطق سياهپوست نشين؛ 4- محيط آموزش، و 5- انگيزه ي آموزنده. (4)
به رغم انتقادهاي مختلف، جنبه اي مثبتي بر اين برنامه مترتّب است. مهمّتر از همه اين که شيوه ي آموزش معلّم بايد شوق انگيز باشد و در صورت عدم اطمينان نسبت به يادگيري کودکان، از آنها انتظار انجام اعمال مشکل را نداشته باشد.
تستهاي پيشرفت طرح برتير و انگلمن به نتايج مثبتي رسيده است. همچون طرحهاي ديگر، هنوز داوري اين که آياد اين نتايج با گذشت زمان ثابت خواهد ماند بسيار زود است. به رغم انتقادهاي زياد، شايد بيش از انتقاد درباره ي هر برنامه ي پيش دبستاني ديگر براي کودکان محروم، که از طرح آنان شده است، اين طرح تاکنون از جهات مختلف شهرت داشته است. يکي از دلايل شهرت آن شايد از اين واقعيّت ناشي شود که مؤلّفان بنحو موّفقيّت آميزي آموزش سنّتي دبستان را از نظر فرم و اهميّت بشکل کاريکاتور ارائه کرده اند. تأکيد برآموزش زبان، خواندن و حساب عيناً همان است که معلّمان دبستان بيش از همه به آن اهميّت مي دهند. اين طرح شامل مهارتهايي در زمينه ي پاسخ صحيح به پرسشهاي معلّم و الگوي اجتماي آموزش نيز هست.
آموزش براي رشد ذهني
براي افزايش رشد فکري کودکان محروم برنامه هاي متعدّدي طرح مي شود. شايد اين اقدام حدّاقل بخشي از هدف تقريباً همه ي برنامه هاي آموزش جبراني باشد. مؤسّسه ي مطالعات رشد دانشگاه نيويورک، در يکي از قديمي ترين برنامه هاي موجود، به سوي اين هدف حرکت مي کند. هرچند اين برنامه با توجّه به شواهد و مقايسه با گروههاي نظارت نتايج مثبتي در بردارد ولي اين نتايج در مقايسه با آنچه در مورد برنامه بريتر - انگلمن ذکر شد به هيچ وجه قابل توجّه نيست. برنامه ي آموزشي اين مؤسسه، با برانگيختن امکان رشد در زمينه هائي که کودکان محروم از آن بابت دچار کمبود هستند، تلفيق شده است. محيط مساعد براي رشد اين انگيزش داراي عوامل زير است:برانگيختن فعاليتهاي حسي - حرکتي، فراهم آوردن امکانات براي رشد درک وتشخيص، تماس با فردي بالغ که از نظر کلامي شايستگي داشته باشد، برخورداري از مراقبت فردي، ارتباط دادن با کلمات با اشياء و از نظر معني با داستان يا به منتهاي تجربي مختلف، راهنمايي شدن در نيل به خودشناسي مثبت، تشويق به مقاومت در کار، کمک براي دريافت پاداش عملي و لفظي در مقابل اعمال نسبتاً شايسته. انگيزشي که در چنين محيطي ايجاد مي شود واکنشهايي را طلب مي کند که به مدد تواناييهاي تکاملي حاصله پابرجا مي مانند و يا عکس العمل لازم و مداوم معلّم همراه مي شوند. (5)
برنامه ي مؤسّسه ي فوق برمبناي برنامه ي درسي مهدکودک سنّتي است. نيازهاي خاص آموزشي کودکان تشخيص داده مي شود و به آنها فعّاليّتها و ابزارهايي ارائه مي کنند که مناسب آن نيازها باشد. در مراکز شينداري اين مؤسّسه، هر کودک از نوار، گوشي و کابين مجزّا استفاده مي کند تا در آموزش تشخيص شنوايي دچار تفرقه ي حواس نشود. بهره گيري دقيق از مکان و منابع مورد استفاده ي معلّم در اين مؤسّسه به اندازه ي گنجاندن مطالب نو در برنامه ي درسي حائز اهميّت است. (6)
گِري ( Gray ) و همکارانش از پازلهاي مصوّر، فعّاليّتهايي با انواع عکسها و ابزارهاي ديگري که براي کودکان خردسال و انگيختن رشد فکري آنها در کلاس معمول است استفاده کرده اند. به طرق خاصِ استفاده از تخته ماهوتي، نخ و مهره، مکعّب زميني و مکعّبهاي رنگي از چوب نيز اشاره داشته اند. کپيه کردن از مدل به منظور آموزش جهت و فاصله، تشخيص بينايي، مفاهيم مکان و نيز براي داشتن کنترل لازم و ثابت حرکتي به کودکان توصيه مي شده است. (7)
متخصّصان تعليم و تربيت دوران کودکي اغلب با استناد به آثار ژان پياژچه نظريّات خود را درباره ي آموزش کودکان خردسال به اثبات مي رسانند. الگوي رشد فکري پياژه، به منظور افزايش رشد ذهني کودکان، در چند طرح با هدف ايجاد برنامه هاي درسي خاصّ براي کودکان محروم به کار رفته است. طرحي که لاواتلي گزارش مي کند شامل ارائه ي چند طرح کلّي هوش کودکان از جمله تطابق يک به يک، طبقه بندي وترتيب بوده است. در تطابق يک به يک فعّاليّتهايي مطرح شده است، از جمله مقايسه ي مجموعه هايي از اشياء که از نظر رنگ، اندازه، شکل و تعداد تفاوت دارند. ساير فعّاليّتها شامل آموزش تطابق بين گروههاي مختلف اشيا بود و بعد معلّم با حذف تشابه ظاهري ميان گروهها از کودکان مي خواست تا درباره ي تساوي آنها توضيح دهند. فعّاليّتهايي در زمينه ي نگهداري ذهني کميّتها نيز معمول بود.
در فعّاليّتهاي مربوط به طبقه بندي اشياء سعي بر آن بوده است که تنها درک عيني و ملموس مبنا قرار نگيرد. (8)
سانکيست ( Sonquist ) و کامئي برنامه اي براي آموزش کودکان محروم، بر اساس نظريّات پياژه عرضه کرده اند. در اين برنامه از فعّاليّتها و موادّ معمول در مهدکودک ولي « با روش ها و اهدافي ديگر » استفاده مي شود. فعّاليّتها، با بهره گيري از شيوه ي تحليلي پياژه، کودکان را طيّ مراحل ارائه از مرحله ي شاخص به مرحله نشان و سپس به مرحله ي علامت مي رساند. ارتباط ميان اشياء، از جمله گروه بندي، چيدن و رابطه اشياء و حوادث با زمان ومکان نيز آموزش داده مي شود. گرچه در اين طرح انواع بازي و تقابل خاص به کار مي رود ولي فعّاليّتهاي معمول نظير بازي نمايشي در تشخيص و آموزش کاربرد ارزنده اي دارد.
سانکيست و کمئي در مقايسه برنامه ي خود با ساير برنامه ها چنين اظهار نظر مي کنند: « درمجموع، ترديدي نيست که اگر اين هوشياري همواره وجود داشته باشد که يک برنامه بايد از مرحله ي حسّي حرکتي آغاز شود وبتدريج از مرحله ي نمادسازي به آ موزش ارتباطها برسد، طرح سنّتي مهدکودک که در آموزش کودکان طبقه متوسّط جامعه کاربرد دارد مي تواند پاسخگوي نيازهاي کودکان محروم نيز باشد. کودک بعد از تسلّط بر هر مرحله، بنيان مستحکمتري براي بناي اموزشهاي بعد خواهد داشت. (9)
هرچند اسميلانسکي ( Smilansky ) الگوي پياژه را به کار نگرفت ولي در اين زمينه اين نکته جالب توجّه است که او از افزايش نمره ي بهره ي هوشي کودکان محروم خبر مي دهد و آن را ناشي از به کار بردن روشهاي خاصّي نظير روشهاي سانکيست و کمئي ميداند. روشي که آنها براي بهبود کيفيّت و محتواي بازيهاي نمايشي خود به کار مي بردند. (10)
فيجنبام ( Feigenbaum ) نيز به شرح فعّاليّتهايي پرداخته است که معلّمان مهد کودک مي توانند براي آموزش اصل ابقاي کميّت از آ استفاده کنند. گرچه اين فعّاليّتها خاصّ کودکان محروم طرح ريزي نشده است ولي احتمالاً مي تواند براي آنها نيز مفيد باشد. از آن جمله بازيهايي با استفاده از صندليهاي موزيکال و وسائل موسيقي، کارتهايي با نام حيوانات، عروسک، کالسکه و بازيهاي مشابه فعّاليّتهاي سنتي پياژه مانند ريختن آب در شيشه هاي مختلف الشّکل و مقايسه ي وزن تکه هاي مختلف خميربازي قابل ذکر است. (11)
آموزش مهارتهاي زباني
جداکردن آموزش مهارتهاي زباني از آموزش مهارتهاي ذهني مشکل است زيرا زبان در شکل بخشيدن به انديشه و تکامل اعمال ذهني کاربرد وسيعي دارد. در فصل چهارم از چند روش براي آموزش مهارتهاي زباني به کودکان محروم ذکري به ميان آمد. روشهاي نامبرده شامل روش پيش دبستاني موسوم به « مدرسه اي » از بريتر و انگلمن، يعني تدريس زبان از طريق تمرينهاي الگويي زبان آموزي « کزدن » به شيوه ي اطناب، و توصيف « بلنک » از برنامه ي آموزش يک به يک مي باشد. دو برنامه ي « مؤسّسه بررسي رشد » و « برنامه ي آموزش اوّليّه » که ذکر آنها گذشت نيز در آموزش زبان از فعّاليّتهاي سنّتي نظير خواندن، نقل داستان براي کودکان طرح بحثهاي مختلف و نيز وسائل سمعي و بصري از جمله نوار استفاده مي کنند.ايجاد انگيزش در آموزش
مهارتهاي شناختي و رشد زبان بتنهايي براي کا هش مشکلات آموزشي کودکان محروم بسنده نيست. به اعتقاد اکثر متخصّصان تعليم و تربيت انگيزش نيز بايد در اين کودکان ايجاد شود. ايجاد انگيزش در پاره اي از برنامه ها از طريق ارائه ي فنون خاص تغيير رفتار اعمال مي شود. در آموزش دوران اوّليّه ي کودکي استفاده از تقويت مثبت مرسوم است. تقويت مثبت با اهداي خوردني از قبيل کشمش يا شکلات بعد از انجام يک تکليف آغاز و با اسباب بازي يا مداد رنگي ادامه مي يابد. به دنبال آن، معلّم تحسين و تقويت اجتماعي را جانشين توزيع جوايز مي کند. بهتر آن است که در نهايت دستاوردهاي مثبت کودکان، خود در آنها ايجاد تقويت کند. شکل مشابهي از تکامل پاداشها در ايجاد انگيزش در برنامه هاي ديگر به کار مي رود.با آنکه پرورش انگيزه در اکثر برنامه ها منظور مي شود ولي به اعتقاد عدّه اي، بسياري از نمره هاي تست هوشي حاصل از آموزش جبراني عمدتاً به علّت ايجاد تغييراتي در انگيزه ي کودکان است. آنچه در زير زيگلر ( Zigler ) و با ترفيلد ( Butterfield ) به آن اشاره کرده اند عامل تغيير نوع انگيزش، بدون بهره گيري از روشهاي مداخله در نتيجه گيري بهتر است:
بر اساس يافته هاي موجود کودک محروم از کودک عاطفي و انگيزش رنج مي برد. اين نقيصه اعمال ذهني معمول او را تا حدّ پايينتر از آنچه انتظار ما از توان ذهني او در مقايسه با وضع مطلوب آزمون است کاهش مي دهد... چنين استنباط مي شود که مؤسّساتي ( همچون آغاز مطلوب ) بايد ايجاد شوند و بتوانند از آموزش تواناييهاي شناختي خاص قدم فراتر نهند و به پرورش استعدادهاي کلّي کودکان محروم بپردازند. (12)
انگيزه ي کودک در اجراي فعّاليّتهاي درسي با واکنش محيط نسبت به او ارتباط نزديک دارد. اگر براي اعمال نيک در او ايجاد انگيزش نکنيم به معني آن است که که از او انتظار انجام کار مطلوب نداريم. به اعتقاد برخي متخصّصان تعليم و تربيت و روان شناسان، حداقل بخشي از مشکلات کودکان محروم، کم ارزش بودن انتظارات معلّم از آنها و در نتيجه ايجاد اين تصور است که گويا کودک خود رأساً به انجام امور خواهد پرداخت. انتظار همه ي برنامه هاي آموزشي جبراني از کودکان آن است که بهتر از آنچه مي توانند عمل کنند و کودکان، بي آنکه محتواي خاصّ برنامه مطرح باشد، معمولاً همان گونه عمل مي کنند.
روزنتال ( Rosenthal ) ويا کوبسن ( Jacobsen ) در بررسي اخير خود تلاش کرده اند که تأثّير شديد انتظار معلّم بر فعّاليّتهاي آموزشي و نمرات تست هوشي را ارزيابي کنند. کودکاني که اين محقّقان آنها را « سريع الانتقال » تشخيص داده بودند، حتّي گرچه انتخاب آنها بشکل تصادفي و پنهاني صورت گرفته بود از نظر تحصيلي پيشتاز بودند. اين طور به نظر مي رسيد که نتايج در مورد کودکان خردسال بهتر از کودکان بزرگسالتر است. (13)
اين بررسي، مسائل جالبي را در دو مورد مطرح مي کند، نخست درباره ي نتايج مراحل مداخله ي تجربي در اعمال کودکان محروم و در مرتبه ي دوّم در مورد ماهيّت نارسايي تحصيلي آنها در مدرسه.
براي مثال اين امکان کاملاً وجود دارد که نتايج مثبت بسياري از برنامه هاي تجربي آموزش جبراني عمدةً ريشه در تغيير و تبديل باورهاي مربوط به آموزش پذيري (14) کودک داشته باشد تا باروهايي در مورد قدرت خط مشهاي مبتني برمداخلات ويژه. برنامهايي عملي است که معلّمان به مؤثّربودن آنها براي کودکان اعتقاد داشته باشند.
عملکرد ضعيف کودک محروم در مدرسه، گاه واکنش او در برابر انتظار منفي است يعني انتظاري که سبب مي شود کودک خود به شکست تحصيلي دوران تحصيليش نوعي تداوم ببخشد. او در اوّلين روزهاي مدرسه فاقد مهارتهاي لازم براي کسب موفّقيّت آموزشي است نشانه هاي اين کمبودها کاملاً آشکار و برخي از آنها واقعي است. معلّم عدم اطمينان خويش از توانايي کودک را منعکس مي کند و سبب مي شود کودک از هر تلاشي براي توفيق خودداري کند و بدين ترتيب عقيده ي اوّليّه ي معلّم تقويت مي شود. اين حرکت مي تواند طيّ سالهاي مدرسه ادامه يابد و سابقه و آبروي کودک در گرو آن باشد.
امروزه هرچند ما از نحوه ي ارتباط رسالت خود اجرا با کودکان شناختي نداريم ولي مي توانيم ادّعا کنيم که اين پديده وجود دارد. ما بايد، به رغم محدود بودن دانش امرزين، همچنان اين امکان را درنظر داشته باشيم که اصلاح نقائص آموزشي تنها راه بهتر شدن وضع تحصيلي کودکان محروم نيست بلکه با تغيير و اصلاح تصوّرات معلّمان از آن کمبودها ارتباط دارد همان معلماني که بايد توانايي رسيدن به مدارج بالاتر تحصيلي را از آن کودکان انتظار داشته باشند.
انتخاب يک برنامه براي کودکان محروم
تا اينجا تنها به چند شکل موجود از برنامه هاي پيش دبستاني براي کودکان محروم اشاره اي گذرا شد. اَشکال ديگر بسيار است. سؤالي که بايد براي کارورز (15) مطرح شود اين است: چه طرحي را بايد انتخاب کنم؟ همه ي طرحها متضمّن نوعي پيشرفت در فعّاليّتهاي ذهني و زباني عدّه اي کودک هستند و برخي از آنها نتايج بهتري را دربردارند.يک پيشنهاد آن است که برنامه هاي موجود را بشکلي که در فصل آخر اين کتاب تجزيه و تحليل شده است براساس موضوع تنظيم کنيم. آشنايي با واژه هايي چون پيش فرض، اهداف، برنامه ي درسي، روش، سبک، سازمان، کارايي و سودمندي در افزايش اطّلاعات معلّمان براي انتخاب يک برنامه ي مؤثّر است. معلّمان ممکن است مايل باشند وجوه مختلف چند طرح را با يکديگر تلفيق کنند يا نوآوريهاي يک طرح مانند برنامه ي والدين يا افزايش تعداد فعّاليّتهاي فکري براي کودکان را دربرنامه ي خود بگنجانند. اين شيوه هنگامي معقول است که عناصر نو با برنامه ي موجود هماهنگ باشند. گاه معلّمان به وجوه برنامه هاي به ظاهر موافق نيز نگاهي مي اندازند و سعي دارند طرحهاي خود را در مسير مشابهي تعديل کنند.
برنامه هاي آموزش زبان براي کودکان محروم معمولاً بشکل آموزش فردي يا در گروههاي کوچک بهترين بازده را دارد. معلّم مي تواند براي انجام اين منظور سازمان کلاس را تغيير دهد. او بايد همزمان با تغيير سازمان، ماهيّت روابط متقابل معلّم و کودک را نيز عوض کند تا اين روش مؤثّر افتد. از اين رو براي او آشنايي با نحوه ي آموزش زبان از يک سو و آگاهي از طرز خاصّ رفتار با کودکان از سوي ديگر ضروري است. متأسّفانه تغييردادن برنامه ي کلاس از عوض کردن ماهيّت رفتار آموزشي سهلتر است.
برنامه هايي که تا کنون عرضه شده اند با يکديگر تشابه زيادي ندارند از اين رو بايد ********* مطرح نشوند.
هرچند در زمينه ي مشکلات آموزشي کودکان محروم پژوهشهاي زياد، بنيادي و کاربردي، انجام شده است ولي در اين مورد هنوز پرسشها بيش از پاسخهاست. ما با حلّ مشکل آموزشي اين قشر مهم از جمعيّت همچنان فاصله داريم و حتّي بطور قطع نمي دانيم که آيا پرسشهاي مناسبي مطرح مي کنيم يا نه. وجود مشکلات کودکان و بزرگسالان مناطق محروم خود مي رساند که بنيان طرحهاي درحال اجرا را همچنان اطّلاعات نارسا تشکيل مي دهد. هرچند مشکلات آن چنان عظيم هستند که ما را به توسّل به برخي نوآوريهاي حاضر وامي دارند، ولي ما متخصّصان بايد در انجام وظايف خود هشيار باشيم زيرا آنچه در پژوهشها و برنامه هاي آموزشي ما مطرح مي شود انسان است. ما در کار با کودکان محروم به همان هشياري و دقتي نياز داريم که در پژوهشهاي مربوط به همه ي انسانها اعمال مي کنيم.
مفهوم آموزش جبراني و نيز مفهوم ميزان محروميّت، که مبناي آموزش جبراني محسوب مي شود، حاصل اين برداشت هستند که تفاوتهاي موجود در رفتار کودکان فقير و گروه اقلّيّت ماهيتّي مرضي دارند، يعني مشکل در ذات کودک نهفته است. تا کنون در جداسازي گروههاي کودک در مدرسه معيار کهتري فرهنگي غالباً بر ضابطه ي کهتري ژنتيکي تفوّق داشته است امروزه، بسياري از متخصّصان تعليم و تربيت اين مفاهيم را نمي پذيرند وبدون تأکيد در « بهتر » بودن يک فرهنگ از فرهنگ ديگر، بر تفاوت ارزشها، ساختار اجتماعي و رفتار موجود تکيه مي کنند.
اگر به تفاوتهاي فرهنگي بيش از تفاوتهاي مرضي اهميّت مي دهيم، پس مشکلات را نبايد در ذات کودک جستجو کنيم بلکه ناشي از مدرسه اي بدانيم که در تربيت آن کودک ناتوان است و نيز در شيوه هايي از آموزش که در آن مدرسه اعمال مي شود. هرچند قبول اين واقعيّت براي معلّمان حرفه اي مشکل است که گاه بهترين تلاشها در زمينه ي اجراي روشهاي آموزشي متداول به علّت ضعفهاي موجود در آن روش، و نه به دليل مشکل ذاتي کودک، با شکست مواجه مي شوند ولي از نظر آنها که مسؤول ايجاد امکاناتي آموزشي مساوي براي تمام کودکان اين امکان وجود دارد.
پي‌نوشت‌ها:
1- Alice V. Keliher "Parent and Child Centers – What are They? Where Are They Going?" and Jule M. Sugarman "The 4-C Program," Children, Vol 16. No 2. ( March –April 1969 ) 63-66,76-77.
2- Those interested in learning more about kibbutz education and child – rearing practiced can refer to the following books.
اسکن ص 385
3- Constance Kamii and Louise Derman The Engelmann Approach to Teaching Logical Thinking Findings from the Administrations of som Piagetion Tasks Mimeoraphed ( Ypsilanti Michigan: Ypsilanti Public Schools February 1969 ) pp16-22
4- Sarah Traister Moskovitz Some Assumptions Underlying the Bereiter Approach Young Children Vol 24, No 1 ( October 1968 ) 31
5- Cynthia P. and Martin Deustich Brief Reflections on the Theory of Early Childhood Enrichment Programs in Martin Deutsch and associates The Disadtantaged Child ( New York: Basic Books 1967 ) pp382-83
6- Fred Powledge to Change a Child ( Chicago: Quadrangle Books 1967 )
7- Graay Klause Miller and Forrester Before FIRST Grade The Early Traning Project for Culturally Disadvantaged Children pp31-77
8- Celia Stendler Lavatelli A Piaget-Derived Model for Compensatory Preschool Education Joe L Frost ed Early Childhood Education Rediscovered ( New York: Holt Rinehart & Winston, 1968 ) pp530—44
9- Hanna D. Sonquist and Constance K. Kamii Appling Some Piagetion Concepts in the Classroom for the Disadvantaged young Childern Vol22. No. 4 ( March 1967 ) 231-10
10- Sara Smilansky The Effects of Sociodramatic Play on Preschool Children ( New York John Wiley And Sons 1968 )
11- Kenneth Feigenbaum Activites to Teach the Concept of Conservation Young Children Vol 24 No3 ( January 1969 ) 151-53
12- Edward Zigler and Earl C. Butterfield Nursery-School Children Child Development Vol. 39No 1 ( March 1968 ) 12
13- Robert Rosenthal and Lenore Jacobsen Pygmalion in the Classroom ( New York: Holt Rinehart & Winston 1968 )
14- educability.
15- Practitioner.
16-Unit-based.
17- David P. Weikart A Comparatice Study of Threes Prcschool Curiicula ( Paper present at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development Santa Monica California March 1969
18- Lilian G. Katz Clilren and Teachers in Two Types of Headsstart Classes Young Children Vol 24,No 6. ( Setember 1969 ) 242-49
19- Kelvin Seifert Compation of Verbal Interaction in Two Preschool Programs Young Children Vol. 24,No. 6 ( September 1969 1969 ) 350-55
اسپادک، برنارد؛ ( 1392 )، آموزش در دوران کودکي، ترجمه ي محمّد حسين نظري نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، چاپ نهم
