حذف موقعيت ناخوشايند براي رفتار مطلوب

 راهي براي حذف رفتار نامطلوب کودکان

* دخترم، شيرين هشت سال دارد. بعضي از روزها، مثل اينکه از دنده ي چپ بلند شده باشد، بهانه گير و بداخلاق مي شد. در چنين روزهايي، هر کاري که مي کردم، باز بهانه مي گرفت و بداخلاقي مي کرد. بارها سعي کردم که با مهرباني و ملايمت رفتار او را تغيير بدهم، اما او روز به روز بدتر مي شد. مدّتي به خواسته هايش تسليم شدم، بازهم تأثيري نداشت و هر چه من مهربان تر و ملايم تر مي شدم، او بهانه گيرتر و بداخلاق تر مي شد.
عاقبت به اين نتيجه رسيدم که با تسليم شدن به خواسته هاي او در حقيقت رفتار بهانه جويي او را تقويت مي کنم. لازم بود که در رفتارم تجديدنظر کنم. البته چون مدت زيادي بود که اين رفتار شيرين را تقويت کرده بودم، مي دانستم که تغيير دادن آن چندان آسان نخواهد بود.
روزي شيرين، که سخت عصباني بود، وارد اتاق شد و به تندي گفت: « زود اين دگمه ي مرا بدوزيد! شما هيچ وقت به کارهاي من توجّهي نداريد. من چطور مي توانم لباس بي دگمه را بپوشم؟ » يک آن وسوسه شدم که دگمه ي لباسش را بدوزم. اما فوري به ذهنم رسيد که با اين کار رفتار نامطلوب او را تقويت خواهم کرد. بنابراين، سعي کردم که با خودداري از تسليم شدن به خواسته ي او رفتارش را عوض کنم. اما شيرين با داد و فرياد گفت: « شما مادر خوبي نيستيد. اگر مرا دوست داشتيد، از من مراقبت مي کرديد، حتماً از من بدتان مي آيد، و گرنه اين دگمه را مي دوختيد. »
ديدم که لحظه ي مناسب براي تغيير دادن رفتار شيرين فرا رسيده است، سعي کردم خشونتي در صدايم نباشد و خيلي مهربان و آرام به او گفتم: « شيرين جان، وقتي دگمه ي لباست را مي دوزم که آرام و مؤدّبانه از من خواهش کني، فهميدي؟ »
اين اخطار هم تأثيري نداشت و او باز به تندخويي ادامه داد. سرانجام، گفتم: « شيرين جان، اين رفتارت را هيچ نمي پسندم و خيلي ناراحتم. بهتر است به اتاق خودت بروي و آن قدر آنجا بماني تا وقتي که بتواني آرام و مؤدّبانه از من تقاضا کني که دگمه ات را بدوزم. حالا برو و هر وقت که احساس کردي مي تواني آرام باشي، پيش من بيا. »
او بيشتر عصباني شد، ولي به اتاق رفت، در را محکم به هم کوبيد و چندين دقيقه با صداي بلند گريه کرد. بعد، پيش من آمد و مؤدّبانه، ولي تند، گفت: « خواهش مي کنم اين دگمه را که قرار بود بدوزيد، برايم بدوزيد! » گفتم: « نه، هنوز آرام نشده اي و با تندي با من حرف مي زني. گفته بودم که اگر آرام و مؤدّبانه از من خواهش کني، اين کار را برايت انجام مي دهم. اين طور که الان خواهش کردي مؤدّبانه بود، ولي آرام و ملايم نبود. بنابراين، خواهش مي کنم به اتاق برگردي و دوباره سعي کني. وقتي که ديدي مي تواني آرام خواهش کني، آن وقت بيرون بيا. »
او دوباره به اتاق برگشت. چند دقيقه اي گريه کرد، سپس يک ساعتي صدايي از آن اتاق شنيده نشد. سرانجام، در اتاق باز شد. شيرين بيرون آمد و گفت: « مادر، خواهش مي کنم اين دگمه را برايم بدوزيد. » چون بسيار آرام و مؤدّبانه حرف زد، فوري گفتم: « حتماً عزيزم! » و کاري را که در دست داشتم کنار گذاشتم و پرسيدم: « فکر مي کني چه رنگ نخي مناسب تر باشد؟ » با لبخند گفت: « فکر مي کنم سبزِ روشن خوب است ».
مادر شيرين به خواهش آرام و مؤدّبانه ي او فوري پاداش داد. لازم بود که شيرين بداند تقاضاي مؤدّبانه به نتيجه مي رسد، ولي تقاضاي تند و خشونت آميز مورد بي اعتنايي قرار مي گيرد. امّا چون در گذشته مادر شيرين به تقاضاهاي بي ادبانه ي همراه با تندي او تسليم شده بود، اين نوع رفتار در او تقويت شده بود و تغيير دادن آن رفتار مستلزم صرف وقت و کوشش بسيار بود.
شيرين به اتاق برگردانده شد تا وقتي که نتوانسته است آرام و مؤدّبانه از مادر خود تقاضا کند در آنجا باشد. مادر به شيرين نگفت که چه مدّت در اتاق بماند. هر زمان که احساس مي کرد مي تواند مؤدّب و آرام باشد، مي توانست به آن وضع خاتمه دهد و از اتاق بيرون بيايد. ديديم وقتي که بار اول او از اتاق بيرون آمد، نتوانست رفتاري ملايم داشته باشد. اين رفتار که بدون شک مورد قبول مادر نبود، سبب شد تا دوباره مادر او را به اتاق بفرستد. سرانجام، وقتي که شيرين احساس کرد که کنترل رفتار خود را به دست گرفته است، از اتاق بيرون آمد و با خواهش مؤدّبانه و ملايم خود به اين موقعيت ناخوشايند پايان داد.
در مثال بالا، آنچه ميان شيرين و مادرش گذشت، نمونه اي از چهارمين اصل تغيير دادن رفتار نامطلوب است که آن را اصل تقويت منفي (1) ناميده اند.

اصل تقويت منفي:

براي اينکه کودکي را از انجام دادن رفتار نامطلوبي بازداريم، بايد ترتيبي بدهيم که هر زمان رفتار او در جهت مطلوب تغيير کرد، به موقعيتي که براي او ناخوشايند بوده است پايان دهد.
بايد توجّه داشت که کودک با بهبود بخشيدن به رفتار خود و تغيير دادن آن در جهت مطلوب به موقعيت ناخوشايند پايان مي دهد. اين موقعيت ناخوشايند تا زماني که رفتار نامطلوب وجود دارد، ادامه خواهد داشت. اين روش، يعني روش تقويت منفي، را نبايد با تنبيه اشتباه کرد. تقويت منفي، برداشتن موقعيتي ناخوشايند از دنباله ي يک رفتار است، در صورتي که تنبيه، اضافه کردن موقعيتي ناخوشايند به دنباله ي رفتار است. (2)

چرا به کار بردن تنبيه به عنوان يک روش توصيه نمي شود؟

کودک را با استفاده از دو روش مي توان تنبيه کرد. مي توان براي او موقعيتي ناخوشايند يا دردناک به وجود آورد، مانند سيلي زدن، خط کش به کف دست زدن، داد کشيدن، تحقير کردن، يا اينکه مي توان او را از امتيازي محروم کرد، مانند گرفتن اسباب بازي از او، محروم کردن او از تماشاي تلويزيون، يا او را از جنبش و حرکت (3) بازداشتن.
هيچ يک از اين روش هاي تنبيه توصيه نمي شود، مگر در موارد بسيار نادر. با اين همه، بيشتر بزرگسالان تنبيه را زياد به کار مي برند. شايد هم بيشتر به اين دليل که راه ديگري براي جلوگيري از رفتارهاي نامطلوب کودکان نمي شناسند.

تقويت منفي از تنبيه بهتر است

اجازه بدهيد يک بار ديگر نگاهي به ماجراي شيرين و مادرش بيندازيم. فرض مي کنيم که در اوج بداخلاقي شيرين، مادرش فرياد مي کشيد: « من ديگر نمي توانم اين رفتار تو را تحمّل کنم. تنبيه تو اين است که به اتاق بروي و يک ساعت در آنجا بماني. » چنين تنبيهي دست کم چهار اشکال عمده دارد:
1- وقتي که يک ساعت به پايان رسيد، شيرين مي تواند از اتاق بيرون بيايد، بدون اينکه رفتار نامطلوب او تغيير يافته باشد. به اين ترتيب او دوره ي محکوميت خود را به پايان رسانده و از زندان خارج شده است، ولي مي تواند بدون هيچ تغييري، به رفتار نامطلوب خود ادامه دهد.
2- اگر چه شيرين مي داند که مادرش رفتار او را نمي پسندد، ولي نمي داند چه رفتاري را از او انتظار دارد و رفتار مورد پسند مادرش چگونه رفتاري است. تنها کاري که اين تنبيه انجام داده است اين است که به او فهمانده است رفتار او اشتباه بوده است، امّا به او کمک نکرده است که بداند رفتار مطلوب چيست.
3- ممکن است کودک پيش از پايان يک ساعت تصميم بگيرد که رفتار خود را عوض کند، امّا چون وقتي که برايش تعيين شده است يک ساعت است، مدّتي از وقت او هدر خواهد رفت و چه بسا ماندن به مدّت طولاني در اتاق، خود سبب بي حوصلگي و عصبانيت کودک شود و رفتارهاي نامطلوب ديگري را نيز به رفتار نامطلوب قبلي او اضافه کند.
4- چون در روش تقويت منفي، رفتاري که درست پيش از برداشتن موقعيت ناخوشايند واقع شده است تقويت مي شود، اگر شيرين پس از گذراندن يک ساعت هنوز هم عصباني باشد، مادرش در حقيقت بدون اينکه خود بداند، رفتار بداخلاقي و عصبانيت او را تقويت کرده است.
امّا آيا مادر شيرين نبايد تنبيه به کار ببرد؟ براي پاسخ دادن به اين پرسش بايد توجّه داشت که در لحظه اي که مادر شيرين او را توي اتاق فرستاد و آزاديش را محدود کرد، در حقيقت او را تنبيه کرد. اما وقتي که رفتار شيرين در جهت مطلوب تغيير کرد، فوري به تنبيه خاتمه داده شد. به بيان درست تر، شيرين با تغيير دادن رفتار خود به تنبيه خاتمه داد. نکته ي اصلي و اساسي همين است.
تقويت منفي در مقايسه با تنبيه سه مزيت عمده دارد:
1- به کودک گفته مي شود که چه رفتاري از او انتظار دارند و بايد اين رفتار را نشان دهد تا موقعيت ناخوشايند پايان پذيرد. بنابراين، کودک بايد رفتار مطلوب را دست کم يک بار انجام دهد تا اين کار به نتيجه ي خوشايندي بينجامد ( يعني موقعيت ناخوشايند براي او پايان يابد ).
2- کنترل رفتار در تقويت منفي به دست خود اوست، يعني او آزاد است که هر آن، رفتار مطلوب را نشان دهد و به موقعيت ناخوشايند پايان بخشد. برخلاف تنبيه، که کودک کنترلي بر رفتار خود ندارد و صرف نظر از رفتارش، تنبيه در مورد او اعمال مي شود.
3- تقويت منفي کارايي بيشتري دارد. به محض اينکه رفتار کودک به سوي بهتر شدن تغيير جهت مي دهد، تنبيه پايان مي پذيرد.
بايد توجّه داشت که اگر تقويت منفي هم مؤثّر نباشد، هنوز سه روش ديگر براي تغيير دادن رفتارهاي نامطلوب کودکان وجود دارد و با به کار بردن هر يک از آنها مي توان از به کار بردن تنبيه خودداري کرد. سه روش ديگر، عبارت بودند از: اشباع، خاموشي، و تقويت رفتار مغاير.

اثر تنبيه قابل پيش بيني نيست

اگر تقويت منفي، در مقايسه با تنبيه، داراي اين همه مزيت است، پس چگونه است که باز هم بعضي ها از تنبيه استفاده مي کنند؟ پاسخ اين است که تنبيه گاهي و براي مدّتي محدود مؤثّر است. همين تأثير گاهگاهي آن دليل کاربرد آن است، زيرا اگر هرگز مؤثّر نبود، هرگز به کار نمي رفت. وقتي که در مثال بالا شيرين به اتاق فرستاده شد، مادرش در مدّتي کوتاه و به طور موقّت از بداخلاقي او رهايي يافت. در آن لحظه، مادر شيرين با جدا کردن خود از يک بچه ي بدرفتار تقويت شد. هر روشي که براي يک بار احساس آرامش در انسان به وجود آورد، به طور معمول باز هم مورد استفاده قرار خواهد گرفت. کاربرد تنبيه اغلب براي تنبيه کننده تقويت کننده است، حتي اگر اين تأثير طولاني هم نباشد، به طور موقت خوشايند است. اگر چه گاهي هم ممکن است تنبيه تأثير درازمدت نيز داشته باشد. مشکل اصلي اينجاست که ما نمي توانيم پيش بيني کنيم که چه وقت تأثير تنبيه طولاني خواهد شد. فرض مي کنيم که مادر شيرين، به عنوان تنبيه، از او مي خواهد که يک ساعت در اتاق بماند و در را به روي او مي بندد. حالا فرض مي کنيم که پس از يک ساعت، وقتي که مادر به سراغ شيرين مي رود، ببيند که آرام و خوشحال سرگرم بازي با عروسک خود است و وقتي که مادر از او مي خواهد که از اتاق بيرون بيايد او خوشرو و مؤدّب از اتاق بيرون مي آيد و از مادر خود خواهش مي کند تا دگمه ي او را بدوزد. اکنون مادر شيرين احساس مي کند که تنبيه موفقيت آميز بوده است و تمايل مي يابد که در آينده نيز از آن استفاده کند. در اينجا، برحسب تصادف، پايان يافتن تنبيه با آغاز رفتار مطلوب همزمان شده است.
اما چرا پايان تنبيه را به تصادف واگذار کنيم؟ ما مي توانيم زمان پايان يافتن تنبيه را در کنترل خود داشته باشيم و با مشروط کردن رفع تنبيه به تغيير يافتن رفتار نامطلوب، مي توانيم اطمينان داشته باشيم که زمان پايان دادن به تنبيه را در اختيار خود داريم. حتي مي توانيم پايان دادن به تنبيه را مشروط به تغيير نسبي رفتار نامطلوب کنيم و منتظر تغيير کامل آن نمانيم.

تنبيه ممکن است خطرناک باشد

تنبيه نه تنها از تقويت منفي تأثير کمتري دارد، بکله گاهي مي تواند داراي خطرهايي جدّي براي کودکان باشد. از آن جمله است:
1- تنبيه عمدي مي تواند در عمل نقش تقويت کننده ي رفتار نامطلوب را داشته باشد. مثلاً، معلّمي که شاگرد مزاحمي را براي تنبيه جلو کلاس مي آورد، يا در کنار خود مي نشاند، يا اسم او را به عنوان مزاحم روي تخته سياه کلاس مي نويسد، در واقع توجّه همه را به سوي او جلب کرده است. چنين توجّهي ممکن است منظور و هدف اصلي آن شاگرد باشد و معلّم با اين روش، رفتار مزاحمت را در او تقويت کرده است.
2- تنبيه ممکن است سبب ترس و نگراني هاي شديد شود که گاه در سراسر زندگي آدمي را رها نمي کند.
3- وقتي که کودک يا نوجوان پي در پي تنبيه شود و راهي براي گريز از آن پيدا نکند، پايه ي رفتارهاي عصبي بعدي او گذاشته مي شود.
4- بيشتر کودکان و نوجوانان در برابر تنبيه واکنش متقابل نشان مي دهند. اين واکنش ها يا به صورت مقاومت مستقيم بروز مي کند يا با بي تفاوتي و بي خيالي همراه است. گريز از خانواده، ولگردي و ناهماهنگي با جامعه پاره اي از اين گونه واکنش ها در برابر تنبيه است. مادر و پدر با کارهاي خود به راستي اين گونه واکنش ها را به کودکان تحميل مي کنند.
5- کودکان و نوجوانان دوست دارند تا آنجا که مي توانند از تنبيه کنندگان دوري کنند. کودک يا نوجواني که پي در پي به وسيله ي مادر و پدر يا معلّم خود تنبيه شود، ميل نخواهد داشت که در کنار آنها باشد. اينجاست که گاهي مي شنويم مادرها و پدرهاي پير و سالخورده از اينکه فرزندان به آنها مهر نمي ورزند گله دارند و شکوه مي کنند که فرزندانشان به آنها نمي رسند و از آنها گريزانند. اين حالت دوري جستن و گريز از مادر و پدر و بزرگترهاي ديگر ممکن است واکنشي در برابر تنبيه هاي مکرّر فرزندان به وسيله آنها باشد.
بنابراين، مادر و پدر يا معلّمي که ميل دارند مورد توجّه و محبّت فرزند يا شاگرد خود قرار گيرند، بايد تا آنجا که برايشان امکان دارد، براي جلوگيري از رفتارهاي نامطلوب فرزندان خود از روش هاي مثبت استفاده کنند و دست کم آنها را کمتر تنبيه کنند.

گاهي استفاده از تنبيه لازم است

با اينکه زندگي انسان آن قدر با تنبيه هاي گوناگون درآميخته است که تنبيه عمدي زيادي به نظر مي رسد، ولي مواردي هست که کاربرد تنبيه اجتناب ناپذير و ضروري است. از آن جمله است:
1- براي اينکه کودک خردسال معني کلمه ي « نه » را به عنوان بازدارنده درک کند، همراه کردن تنبيه ملايمي با اين کلمه ضروري است. مثلاً وقتي که کودک به طرف چيزي با ارزش يا خطرناک دست دراز مي کند، گفتن « نه » يا « نه، نه » با صداي تند و بلند يا زدن روي دست او با ملايمت، سبب مي شود که ارتباط ميان کلمه ي « نه » و آن تنبيه ملايم در ذهن کودک برقرار شود و در آينده تنها گفتن « نه » براي دست نزدن به چيزهايي که نمي خواهيم او به آنها دست بزند کافي باشد.
2- در موارد اضطراري به کار بردن تنبيه ممکن است تنها راه نجات کودک از خطري جدّي باشد. مثلاً زدن واکسن براي کودک ناخوشايند است، امّا براي سلامت او ضروري است. کار دندانپزشک براي کودکي که به سبب درد دندانش پيش او برده شده است، ممکن است از نظر کودک تنبيه باشد، امّا در دراز مدّت رنج آن کمتر از رنج دندان درد است. زدن روي سينه ي کودک و پرتاب کردن او به کناري ممکن است در نظر او تنبيه تلقي شود، ولي اگر با اين کار او را از زير اتومبيل رفتن، يا برخورد چيزي مانند يک سنگ به سرش حفظ کنيم، چنين تنبيهي ضرورت دارد.
3- ممکن است تنبيه تنها راهي باشد که کودک يا نوجوان را وادار به انجام دادن رفتار ديگري غير از رفتار نامطلوب کند. امکان دارد که رفتار نامطلوبي در طول زمان آن قدر تحکيم يافته باشد که جز با تنبيه کردن نتوان کودک يا نوجوان را به انجام دادن رفتار ديگري وادار کرد.
بسياري از مردم به تأثير مفيد برخي از رويدادهاي ناخوشايند بر زندگي خود اعتراف دارند. شاگردي که در کلاس مردود شده بود آن قدر به درس و مدرسه پرداخت که سال ها بعد شاگرد موفّقي شد. بعضي ها که ازدواجشان به شکست و جدايي انجاميده است، همسران بهتري يافته اند. گروهي که از کار خود برکنار شده اند کار بهتري يافته اند. بعضي از کساني که به حمله ي قلبي دچار شده اند، سيگار را براي هميشه ترک کرده اند. نمونه هاي بسيار از اين گونه تأثيرهاي مفيد در رويدادهاي ناخوشايند زندگي مي توان يافت. امّا جالب توجّه اين است که حتّي کساني هم که به سبب تنبيه شدن به موفقيت رسيده اند، کاربرد تنبيه را به ديگران توصيه نمي کنند، يا دست کم نمي خواهند خودشان بار ديگر با آن رويداد ناخوشايند روبه رو شوند. البته در مواردي استثنايي موقعيت هاي ناخوشايندي که از پيش برنامه ريزي شده است مي توانند به صورت ضربه اي تکان دهنده براي آگاهي دادن به افراد به کار روند تا آنها را متوجه کنند که رفتارشان نياز به تغيير دارد. امّا تنبيه بايد همراه با عرضه ي چند رفتار مغاير با رفتار نامطلوب باشد و امکان تقويت کردن رفتار مغاير نيز فراهم باشد. در غير اين صورت، تنبيه تأثير مثبت خود را نخواهد بخشيد.
تأثيرهاي تقويت منفي، در مقايسه با تأثيرهاي تنبيه، متفاوت است. اين اصل را در مواردي مي توان به کار برد:
* اکبر، که از خون آمدن از بيني اش بر اثر ضربه ي يکي از بازيکنان تيم مخالف عصباني بود، کوشش مي کرد هرچه زودتر اين کار را تلافي کند.
* معلّم کلاس سوّم پي در پي بر سر شاگردان فرياد مي کشد که آرام شوند، امّا آنها، بدون توجه به حرف هاي او، به شلوغ کردن و برهم زدن آرامش کلاس ادامه مي دهند.
* مينا تکليف هاي درس رياضي خود را سرسري انجام مي دهد تا وقت بيشتري براي بازي کردن داشته باشد.
* زهره با پريدن به ميان حرف ديگران اغلب در کلاس، مزاحم درس خواندن ديگران مي شود.
* مادر و پدر پرويز از او مي خواهند که وقتي شب ها دير به خانه مي آيد، به آنها اطلاع دهد، تا آنها تا ديروقت به انتظار او بيدار نمانند.

موقعيت ناخوشايند مناسب چگونه موقعيتي است؟

موقعيت ناخوشايند بايد طوري باشد که پايان دادن به آن براي کودک آسان باشد

اگر پايان دادن به موقعيتي ناخوشايند آن چنان دشوار باشد که کودک نتواند به آساني با تغيير رفتار خود به آن پايان ببخشد، به احتمال زياد ترجيح خواهد داد که به رفتار نامطلوب خود ادامه دهد و از تغيير دادن آن صرف نظر کند. مثال زير از زبان يک مربّي بسکتبال، در اين زمينه است:
* « به عنوان مربّي ورزش مي کوشيدم تا روحيه ي ورزشکاري و جوانمردي را در شاگردان پرورش دهم. ماجراي زير که در يکي از مسابقه هاي بسکتبال روي داد شنيدني است:
اکبر بازيکن مياني و يکي از بهترين بازيکنان ما بود. در يکي از مسابقه ها، ضربه ي غيرعمد آرنج يکي از بازيکنان تيم مقابل سبب خونريزي بيني اکبر شد. اکبر، که گويا از اين ماجرا سخت عصباني و ناراحت شده بود، شروع کرد به حرکت دادن بي رويه ي دست ها و ضربه زدن به بازيکنان تيم مقابل. وقتي که اين صحنه را ديدم، با اينکه بودن اکبر در زمين براي تيم ما بسيار لازم بود، او را از بازي بيرون آوردم و به او گفتم: « روي نيمکت کنار زمين بنشين و همين جا بمان تا وقتي که با اطمينان به من اطلاع بدهي که مي تواني با روحيه ي ورزشکاري بازي کني. »
او از اين جريان سخت دلخور شده بود و من فکر مي کردم که تا آخر بازي همان جا خواهد نشست. امّا پس از چند دقيقه، که براي من از چند ساعت هم طولاني تر بود، پيش من آمد و به آرامي گفت: « آقا، قول مي دهم که درست بازي کنم! » به راستي هم تا پايان مسابقه درست بازي کرد.
براي اکبر روي نيمکت نشستن و در مسابقه شرکت نداشتن موقعيتي ناخوشايند بود که به آساني مي توانست به آن پايان دهد. روشي که مربّي او به کار برد مستلزم کوشش زيادي نبود به جز کمي نگراني درباره ي احتمال باخت تيم، که آن هم به نتيجه اش، که پرورش روحيه ي ورزشکاري در بازيکني خوب بود، مي ارزيد. در زير به موقعيت هاي ناخوشايند ديگري که با تغيير کردن رفتار کودک يا نوجوان مي توان آنها را به آساني پايان داد اشاره مي کنيم:
* آقاي محمّدي با پسر خود قرار گذاشته بود که تا زماني که اتومبيل را تميز نگاه دارد مي تواند از آن استفاده کند. امّا وقتي که متوجه شد پسرش اتومبيل را تميز نگاه نداشته است، اجازه ي استفاده از آن را از او پس گرفت تا او دوباره اتومبيل را تميز کرد.
* وقتي که در اردوي تابستاني مجيد رفتارهاي ناپسندي از خود نشان داد، سرپرست اردو او را از فعاليت هاي اردويي محروم کرد و به او گفت که هر وقت توانست در اردو با انضباط و مؤدّب باشد، مي تواند فعاليت هاي اردويي را از سر بگيرد.
* مينو، وقتي که از مدرسه برمي گشت، به حرف مادرش که به او گفته بود هميشه بايد پس از برگشتن از مدرسه روپوش خود را درآورد و لباس راحت بپوشد توجّه نمي کرد و اين کار را به تأخير مي انداخت. بنابراين، مادرش به او گفت که حق ندارد برنامه ي کودک تلويزيون را تماشا کند، مگر اينکه روپوش خود را درآورده باشد و لباس راحت پوشيده باشد.

لحظه ي پايان دادن به موقعيت ناخوشايند بسيار مهمّ است

اگر لحظه ي پايان دادن به موقعيت ناخوشايند هنگامي باشد که کودک به آن توجه نداشته است، کار پايان دادن به آن موقعيت تأثير لازم را نخواهد داشت. به مثال زير توجه کنيد:
* معلّم کلاس سوّم وقتي که در اوّلين روز سال تحصيلي جديد درس را پانزده دقيقه زودتر تمام کرد، خيلي خوشحال بود، زيرا اين کار سبب شد بچّه ها اجازه داشته باشند استراحت کنند و تا خوردن زنگ با هم به صحبت بپردازند و البته اين کار مورد استقبال شاگردان قرار گرفت.
روز دوّم با اينکه معلّم به بچه ها اجازه ي صحبت نداده بود، بچه ها پانزده دقيقه ي پايان وقت کلاس را به صحبت با يکديگر مشغول شدند و تلاش هاي معلّم براي ساکت کردن آنها به جايي نرسيد. يکي دو هفته ي بعد، در پانزده دقيقه ي آخر کلاس، معلم به کلي کنترل اداره ي کلاس را از دست داده بود. هرچه داد مي کشيد، عصباني مي شد، تهديد مي کرد، و حتي شاگردان را تنبيه مي کرد، آنها فقط يکي دو دقيقه ساکت مي شدند و دوباره شروع به زمزمه کردن و بلند حرف زدن مي کردند. پس از مدتي کار به جايي رسيد که معلم ديگر نمي توانست از اول تا آخر وقت کلاس را کنترل و اداره کند، حتي درس خواندن شاگرداني هم که مي خواستند درس بخوانند نيز غيرممکن شده بود.
معلم در اين باره با مدير مدرسه مشورت کرد. مدير، پس از اطلاع از ماجرا، گفت: « خانم، فردا در کلاس اعلام کنيد که تکليف ها را در پايان ساعت جمع مي کنيد و به آنها بگوييد که هيچ کس نبايد پس از خوردن زنگ از کلاس بيرون برود، مگر اينکه همه به طور کامل ساکت باشند. وقتي که زنگ خورد، جلو در کلاس خود بايستيد و تا ساکت شدن شاگردان به هيچ يک از آنها اجازه ي بيرون رفتن از کلاس ندهيد. من هم در راهروي بيرون کلاس مي ايستم تا اگر لازم باشد، به شما کمک کنم. »
روز بعد، خانم معلّم مطالبي را که مدير مدرسه گفته بود در کلاس اعلام کرد و همان گونه که انتظار مي رفت، بچّه ها اين اخطار را چندان جدّي نگرفتند و به حرف زدن خود ادامه دادند. يک دقيقه پيش از خوردن زنگ، معلّم جلو در کلاس ايستاد و گفت: « هيچ کسي از در بيرون نمي رود، مگر اينکه همه کاملاً ساکت باشند. »
زنگ مدرسه به صدا درآمد و بچه ها به طرف در کلاس هجوم آوردند، امّا خانم معلّم راه را بسته بود. گروهي اعتراض کردند، امّا او خيلي جدّي گفت: « هيچ کس از اين در بيرون نخواهد رفت، مگر اينکه همه ي شاگردان کاملاً ساکت باشند و هر کس در جاي خود نشسته باشد. » گروهي از بچّه ها شروع کردند به اين طرف و آن طرف رفتن در کلاس، گروهي هم سر جاي خود نشستند. عاقبت، وقتي که شاگردان ديدند که راه رفتن فايده اي ندارد، همه سر جاهاي خود نشستند، امّا همچنان همهمه مي کردند. معلّم دوباره تکرار کرد: « هيچ کس از کلاس بيرون نخواهد رفت، مگر اينکه اين کلاس کاملاً ساکت باشد. سرانجام، سکوت برقرار شد. پس از چند ثانيه سکوت، خانم معلّم گفت: مرخص هستيد! » آن وقت، از جلو در کنار رفت.
خانم معلم کنترل کلاس را دوباره به دست آورده بود. شاگردان هم اين را خوب فهميده بودند. حتي چند نفر از آنها به معلم گفتند که چقدر از اين کار او خوشحال شده اند، زيرا ميل داشتند درس بخوانند، امّا وضع درهم کلاس به آنان اجازه ي اين کار را نمي داد.
در اين مثال، مي بينيم که ماندن در کلاس هنگام زنگ تفريح حالتي ناخوشايند بود. مي بايست به محض اينکه شاگردان شرط معلم، يعني سکوت کامل را ( هر چند خيلي کوتاه ) رعايت کردند، اين موقعيت ناخوشايند پايان پذيرد. معلّم لحظه ي پايان دادن به موقعيت ناخوشايند را درست انتخاب کرده بود. اگر او شاگردان را هنگامي که هنوز زمزمه مي کردند و حرف مي زدند مرخص مي کرد، در واقع نظر شاگردان را در اين مورد که او نمي تواند کلاس را کنترل کند تأييد کرده بود. اگر هم ديرتر به آنها اجازه ي رفتن مي داد، ممکن بود زمزمه ها و حرف زدن ها دوباره شروع شود و دردسر جديدي براي او ايجاد شود.
بنابراين، لازم بود آنچه را که به شاگردان گفته بود مو به مو اجرا کند تا بتواند بر اساس آن کنترل کلاس را به دست گيرد.
البته چنين موارد حادّي در کار معلّمان کمتر پيش مي آيد. اگر معلّمي بتواند شاگردان را با فعاليت هاي گوناگون درسي سرگرم کند، مسائل انضباطي، مانند آنچه گفته شد، کمتر پيش مي آيد. امّا اگر کنترل کلاس از دست معلّم بيرون رود، تا به دست آوردن مجدد کنترل، فعاليت هاي درسي امکان پذير نخواهد بود. لازم است اشاره کنيم که بسياري از شاگردان نيز محيط آرام و با انضباط را به محيط پر هرج و مرج و آشفته ترجيح مي دهند.
پديد آوردن برخي از موقعيت هاي ناخوشايند لازمه ي انرژي فراوان از جانب بزرگسالان است. براي مثال، تنبيه بدني، که خيلي هم مرسوم است، نياز به فعاليت بسيار دارد. نگه داشتن شاگرد يا کودکي خطاکار، که اغلب بسيار پر جنب و جوش است و براي جلوگيري از تنبيه شدن خيلي هم تلاش مي کند، مستلزم کوشش بسيار است. گذشته از آن تنبيه کردن را نمي توان بيش از چند لحظه ادامه داد، زيرا تنبيه کننده هم خسته مي شود. از آن مهم تر اين است که هر رفتاري که کودک در لحظه ي پايان يافتن تنبيه دارد تقويت مي شود. از آنجا که بيشتر بچه ها در لحظه ي پايان يافتن تنبيه مشغول گريه هستند، تنبيه کننده با قطع کردن تنبيه، رفتار گريه کردن را در کودک تقويت کرده است. کودکي که دائم گريه مي کند کودکي است که ياد گرفته است از راه گريه کردن مي تواند يا به خواسته هاي خود برسد که در اين صورت به طور مثبت تقويت شده است، يا اينکه به تنبيه شدن خود پايان ببخشد که به اين ترتيب به طور منفي تقويت شده است.
تنبيه بدني به دلايل گوناگون نامطلوب است. از يک سو معلوم نيست که با تنبيه بدني نتيجه ي مورد نظر به دست آيد، و از سوي ديگر به کار بردن آن مستلزم صرف انرژي فراوان از طرف تنبيه کننده است، و عاقبت هم به سبب اينکه خسته شده است، مجبور مي شود به نتيجه خاتمه دهد، نه به اين دليل که رفتار کودک يا نوجوان اصلاح شده است. از اين رو، امکان دارد که تنبيه کننده درست همان رفتاري را که مي خواهد اصلاح شود، تقويت کند.
سخنراني و پند و اندرز دادن نيز براي بيشتر کودکان و نوجوانان ناخوشايند است و همچنين مستلزم صرف انرژي است. سخنراني زماني پايان مي گيرد که سخنران خسته مي شود، امّا امکان بسيار دارد که کودک يا نوجوان در آن لحظه تغييري در رفتار خود نداده باشد. يکي از راه هايي که امکان دارد سخن گفتن و پند دادن را مؤثّر کند، دادن آموزش هاي لفظي درست قبل از انجام دادن رفتار نامطلوب است ( نه اينکه کودک را پس از انجام دادن عمل نامطلوب سرزنش کنيم).

لاف زدن خطرناک است

تا آن جا که امکان دارد مادر و پدر و معلّم بايد از تهديدهاي غيرعملي پرهيز کنند. شايد بتوان با لاف زدن کودک را براي مدتي کوتاه گول زد، ولي کودک سرانجام به حقيقت پي خواهد برد. به کار بردن تهديدهايي مانند: « اگر فلان کار را بکني، مي کُشمت » ، « اگر چنان کني دستت را مي شکنم » ، « اگر درس نخواني، از خانه بيرونت مي کنم » ، يا « پرونده ات را مي دهم زير بغلت و از مدرسه اخراجت مي کنم » جز گزافه گويي چيز ديگري نيست. بنابراين، بهتر است اين گونه تهديدها به کار نروند، زيرا عمل به وعده از نکته هاي مهمي است که کودکان و نوجوانان به آن خيلي دقت مي کنند. مثال زير موردي از اين تهديدها و به کاربرد تقويت منفي است که پانزده سال بعد از زبان کسي که تقويت منفي شده است، بيان مي شود:
* « به ياد دارم که در شش سالگي بچّه اي بهانه گير و شرير بودم و زياد گريه مي کردم. نمي دانم از چه چيزهايي ناراحت بودم، امّا اغلب گريه مي کردم يا نق مي زدم.
يک بار که گريه مي کردم مادرم از من خواست که ساکت شوم. من گوش ندادم و همچنان به گريه کردن ادامه دادم. مادرم توي اتاق رفت، لباس پوشيد و گفت که چون من زياد گريه مي کنم و نق مي زنم، ديگر حوصله ندارد در اين خانه بماند. بعد هم در را باز کرد و از خانه بيرون رفت.
اوّل باور نمي کردم که مادرم مرا ترک کند، اما وقتي که ديدم او حتي به پشت سرش هم نگاه نکرد، باورم شد. دست از گريه کردن برداشتم و به دنبال او توي کوچه دويدم، دامنش را گرفتم و قول دادم که ديگر بچه ي خوبي باشم و از او خواهش کردم که به خانه برگردد. او نيز به خانه برگشت، و همه چيز به صورت عادي درآمد. من از فکر اينکه باعث شده بودم مادرم خانه را ترک کند، خيلي وحشت کردم. احساس مي کردم که چيزي نمانده بود که براي هميشه مادرم مرا طرد کند و از اين فکر که من باعث آن بوده ام به شدت احساس گناه مي کردم. »
تهديد به طرد کردن کودکان يک موقعيت ناخوشايند ملايم نيست، بلکه کاري ظالمانه و خطرناک است. حتي در مثال بالا که اين کار تا اندازه اي به صورت موقّت مؤثّر بود، تأثير عميق ترس، احساس ناامني و احساس گناهي که در کودک به وجود آمده بود، همان طور که اشاره کرديم، پس از گذشت پانزده سال همچنان در ذهن آن جوان باقي مانده بود.
گذشته از آن، مادر اين کودک تهديدي غيرعملي به کار بسته بود، اگر اين کودک چند سال بزرگ تر بود، غيرعملي بودن آن را به خوبي تشخيص مي داد. اگر به فرض آن کودک به دنبال مادر ندويده بود و قول نداده بود که بچّه ي خوبي خواهد شد، مادر چه مي کرد؟ آيا مي توانست کودک خود را براي هميشه ترک کند؟ مي بينيم که اين گونه گزافه گويي ها و تهديدها تا چه اندازه خطرناک است. اگر آن کودک به جاي ترسيدن و به دنبال مادر رفتن، گفته بود: « برويد، چه بهتر! از دستتان راحت مي شوم » ، آن وقت تکليف اين مادر چه بود؟ آيا مجبور نبود از ترک کردن خانه منصرف شود و گريه کردن و نق زدن فرزندش را بيش از پيش تحمل کند؟
براي تغيير دادن رفتار نامطلوب استفاده از روش تقويت منفي، از ميان چهار روشي که گفته شد، کمتر از همه توصيه شده است. پيش از به کار بردن اين اصل، مادر يا پدر يا معلّم، يا هرکسي که قصد استفاده از آن را دارد، بايد بتواندبه اين پرسش پاسخ مثبت بدهد: « اگر کودک موقعيت ناخوشايند را پذيرفت، آيا مي توانم عواقب آن را تحمل کنم؟ » در مثال بالا اگر کودک مي گفت که آماده ي تحمل دوري مادر است، به احتمال زياد مادر مايل نبود خانواده ي خود را ترک کند تا به فرزندش ثابت کند که به تهديد خود عمل خواهد کرد.

موقعيت ناخوشايند بايد متناسب با رفتار نامطلوب باشد

اصل تقويت منفي، حتي وقتي که تناسبي ميان رفتار نامطلوب و موقعيت ناخوشانيد نباشد، نيز مي تواند مؤثّر باشد، امّا اگر چنين تناسبي وجود داشته باشد، بهتر است. مثال زير اين نکته را روشن تر مي کند:
* معلّم کلاس چهارم دبستان براي اينکه شاگردان مسئله هاي حساب خود را زودتر و بهتر حل کنند آخرين ساعت درس صبح را به حساب اختصاص داده بود و اعلام کرده بود که هر کس همه ي مسئله هاي حساب را حل کند، مي تواند به خانه برود.
مينا، يکي از شاگردان اين کلاس، خيلي زود روش کار معلّم را دريافت. او به سرعت و بدون دقّت جواب هايي را مي نوشت و به معلّم مي داد و زودتر به خانه مي رفت. امّا پس از سه بار، معلّم دست او را خواند و جريان را فهميد.
از آن پس، معلّم مينا را بعد از زنگ تعطيل کلاس نيز نگاه مي داشت و به او مي گفت که هروقت همه ي مسئله هاي خود را درست حل کند و به او تحويل دهد، مي تواند به خانه برود. در اين مورد هيچ گونه فاصله ي زماني مشخصي را تعيين نکرده بود. معلّم به مينا گفته بود که تا مسئله ها را درست حل کند و تحويل دهد، مي تواند به خانه برود. در نتيجه مينا پيش از خوردن زنگ وقت زيادتري صرف مي کرد تا مسئله هاي حساب را درست حل کند تا بتواند به موقع به خانه برود.
رفتن به خانه پيش از به پايان رسيدن ساعت درس را نبايد پاداشي براي زودتر انجام دادن تکليف هاي درسي قرار داد. همه ي کودکان نياز دارند که پس از مدتي کارکردن، کمي هم بازي يا استراحت کنند. اين امتياز را نبايد فقط به کساني داد که در انجام دادن کارهاي درسي سريع تر هستند. با اين کار شاگرداني مانند مينا که ميل دارند زودتر کلاس را ترک کنند، بي دقتي و سرسري کارکردن و عجول بودن را مي آموزند. معلّم براي از ميان بردن مشکل کار مينا موقعيت ناخوشايندي ترتيب داد و از وقت تفريح او کم کرد تا او مجبور شود کار درست و قابل قبولي انجام دهد. در اينجا موقعيت ناخوشايند به طور منطقي با خطاي مينا متناسب و مربوط بود. البته اگر معلّم ابتدا به جاي تأکيد روي سرعت کار، روي دقت و درستي کار شاگردان تأکيد کرده بود، نيازي نداشت درمورد مينا چنين تصميمي بگيرد. در زير به چند مثال ساده ي ديگر اشاره مي کنيم که در آنها موقعيت هاي ناخوشايند متناسب با رفتار نامطلوب است:
* بيژن گاهي فراموش مي کرد دوچرخه اش را از کوچه به خانه بياورد و با اينکه دوچرخه ي دوستش دزديده شده بود، باز هم او به بي توجهي خود ادامه مي داد. بنابراين، پدرش به او گفت که هر وقت فراموش کند دوچرخه را به خانه بياورد، روز بعد بايد، به جاي استفاده از دوچرخه، پياده به مدرسه برود.
* بهمن، با اينکه آن قدر خردسال نبود که در شلوارش ادرار کند و از نظر پزشکي عيب و علّتي نداشت، هر شب جاي خود را خيس مي کرد. براي رفع اين مشکل شستن ملحفه، و شلوار او پس از هربار شب ادراري به خود او واگذار شد.
* اصغر اين امتياز را يافته بود که در هشت سالگي پدرش کليد در ورودي خانه را به او داده بود تا در رفت و آمد به خانه راحت تر باشد. امّا او هميشه با کفش گلي يا کثيف وارد خانه مي شد. وقتي که اين کار چندبار تکرار شد، پدرش کليد را از او گرفت و به او تکليف کرد تا براي ورود به خانه زنگ بزند تا مادر يا پدرش بدانند که کفش او کثيف است يا نه. چون اصغر اين نکته را رعايت کرد، پدرش کليد را به او برگرداند، امّا تذکّر داد که داشتن کليد مشروط به رفتار مطلوب پاک کردن کفش پيش از ورود به خانه است.

ناخوشايند بودن از ديدگاه نگرنده است

ناخوشايند بودن يک موقعيت امري نسبي است. موقعيتي که در نظر يک بزرگسال ناخوشايند است، ممکن است از ديدگاه کودک پاداش دهنده باشد. به مثال زير در اين مورد توجه کنيد:
* سيروس شش سال داشت. خيلي نسبت به اسباب بازي هاي خود احساس مالکيت مي کرد. وقتي که دوستان و خويشان به خانه ي آنها مي آمدند و کودکانشان مي خواستند با اسباب بازي هاي او بازي کنند، جنگ و دعوا راه مي انداخت و سعي مي کرد نگذارد آنها به اسباب بازي هاي او دست بزنند.
هر وقت که متوجه مي شدم ميان سيروس و هم بازيش بر سر يک اسباب بازي دعوا شده است آن را برمي داشتم و جايي دور از دسترس او مي گذاشتم و مي گفتم: « وقتي که احساس کردي مي تواني با ديگران بازي کني، حق داري اسباب بازيت را برداري. » امّا اغلب تا زماني که هم بازي او در خانه ي ما بود، او از من نمي خواست که اسباب بازيش را به او پس بدهم. حتي به نظر مي رسيد که خيلي هم خوشحال است از اينکه کودکان ديگر هم نمي توانند به اسباب بازيش دسترسي داشته باشند. من احساس مي کردم که بيشتر وقت ها سيروس به عمد با هم بازي هايش دعوا مي کند تا اسباب بازي هايش کنار گذاشته شود و بچه هاي ديگر نتوانند با آنها بازي کنند.
کنار گذاشتن اسباب بازي ها براي سيروس نه تنها يک موقعيت ناخوشايند نبود، بلکه پاداشي بود براي تقويت رفتار دعوا کردن او با ديگران. با اين کار او موفق مي شد اسباب بازي هايش را از دسترس دوستانش دور نگاهدارد، يعني کاري که ميل باطني او بود انجام مي شد. يعني به جاي اينکه براي بازي نکردن سيروس با دوستانش اسباب بازي هاي او را کنار بگذارند، بهتر بود بازي کردن او با دوستانش را تقويت مي کردند.
همچنين بايد توجه کنيم که يک موقعيت خاص و با توجه به روش ارائه ي آن، هم مي تواند ناخوشايند باشد و هم پاداش دهنده. به مثال زير در اين زمينه توجه کنيد:
* من معلّم تاريخ بودم. مشکلي که با گروه بسياري از شاگردان داشتم اين بود که آنها تکليف هاي درسي خود را به موقع انجام نمي دادند و براي انجام ندادن کارشان هميشه بهانه هاي بي شماري مي آوردند. روزي به آنها گفتم که نام کساني را که به موقع تکليف هاي درسي خود را انجام داده اند در دفتري خواهم نوشت. در آخر سال تنها از آنهايي امتحان خواهم کرد که تکليف هاي درسي خود را در طول سال به موقع تحويل داده باشند.
گروهي از شاگردان از شنيدن اينکه ممکن است امتحان ندهند خوشحال شدند. امّا به زودي پي بردند که براي قبول شدن مي بايست امتحان تاريخ نيز بدهند. از آن پس، شرکت کردن در امتحان تاريخ به صورت امتيازي درآمد و به ندرت اتفاق مي افتاد که شاگردي تکليف هاي درسي خود را به موقع تحويل ندهد.
در مثال بالا موقعيتي که ناخوشايند تلقي مي شد ( امتحان دادن )، از يک سو به سبب اينکه معلّم آن را امتيازي تلقي کرد و از سوي ديگر به سبب اينکه شاگردان امکان پيدا کردند نمره هاي بهتري به دست بياورند، تبديل به موقعيتي ناخوشايند شد.
گاهي معلّمان فراموش مي کنند که از شاگردان چه انتظاري دارند و به درستي از آنان چه مي خواهند. هدف آموزش و پرورش اين نيست که شاگردان تکليف هاي درسي روزانه ي خود را به موقع تحويل دهند. روش آموزشي خوب آن است که نه تنها به يادگيري شاگردان کمک کند، بلکه کاري کند تا يادگيري را دوست بدارند. تنبيه و تقويت منفي ( در موردي که موقعيتي ناخوشانيد با برنامه ريزي قبلي ايجاد کند) هر دو روش هاي ناخوشايندي هستند که ما را از هدف آموزش و پرورش دور مي کنند. براي کودکان بسيار مشکل است که فعاليتي را که انگيزه ي انجام دادن آن ترس از تنبيه باشد دوست بدارند.
اما راه ديگري هم وجود دارد که مي توان از آن راه به هدف هاي مطلوب آموزش و پرورش دست يافت. معلّم مي تواند به هر شاگرد کمک کند تا براي خود معيارهاي پيشرفت جداگانه اي طرح کند و با آن معيارها يادگيري خود را بسنجد. معلّم نيز با پاداش دادن به هر فعاليتي که شاگرد را در جهت رسيدن به هدف نهايي کمک مي کند، مي تواند اين فرايند را سرعت و قوّت بخشد. امتحان کردن تنها يک روش براي آگاه شدن از ميزان يادگيري دانش آموز است تا معلّم بدان وسيله بتواند رفتارهايي را که در جهت هدف نهايي است تقويت کند و به اصلاح رفتارهايي بپردازد که در جهت خلاف آن هدف هاست، و شاگرد نيز بداند چه چيزهايي را تا زمان امتحان ياد گرفته است و چه چيزهاي ديگري را بايد ياد بگيرد. در اين صورت است که در برنامه ي آموزشي تکليف درسي به عنوان روشي براي کمک به يادگيري شاگرد به کار گرفته مي شود، نه اينکه خود به صورت هدفي درآيد که بايد جداگانه تقويت شود.

نقش تداعي در تعميم موقعيت هاي ناخوشايند

بايد در کاربرد موقعيت هاي ناخوشايند به اين نکته توجه داشت که امکان دارد موقعيت هاي ديگري که ناخوشايند نيستند، به سبب همراهي با موقعيت ناخوشايند، به صورت ناخوشايند جلوه کنند. اين فرايند، که در تعليم و تربيت تداعي (4) خوانده مي شود، در اغلب يادگيري هاي ما تأثيري مستقيم دارد. مثال زير اين نکته را روشن تر مي کند:
* مادري چنين مي گويد: « شيوا فقط يازده ماه داشت، ولي چنان جيغ هايي مي کشيد که صدايش تا توي کوچه مي رفت. هر وقت که چشمش به جعبه ي بيسکويت در بالاي کمد مي افتاد، جيغ و داد راه مي انداخت و به آن اشاره مي کرد و بيسکويت مي خواست. از آن جا که به نظر خودم فکر مي کردم که بايد مادر عاقلي باشم، سعي کردم به اين تقاضاي او بي اعتنا باشم. اما هر بار ديدن بيسکويت سبب جيغ زدن و داد و فرياد کردن او مي شد و کار به جايي کشيد که عاقبت خود من هم سر او جيغ مي کشيدم و داد و فرياد راه مي انداختم ( البته بايد اعتراف کنم که گاهي به او بيسکويت داده بودم و اين رفتار او را تقويت کرده بودم) .
اما بيشتر وقت ها، براي اينکه صداي شيوا را نشنوم، او را توي يکي از اتاق ها مي بردم و در اتاق را مي بستم. وقتي که اين کار را به طور منظم و هربار پس از جيغ کشيدن او انجام دادم، و اعتنايي به جيغ زدن ها و داد و فرياد راه انداختن هاي او نکردم و به او بيسکويت ندادم، شيوا ديگر با ديدن جعبه ي بيسکويت جيغ نزد و بيسکويت نخواست.
امّا متأسفانه نفرت او از آن اتاق روز به روز بيشتر شد. در صورتي که او هميشه دوست داشت به آن اتاق برود و به آرامي در آن جا بنشيند و مدّت ها با اسباب بازي هايش بازي کند. امّا حالا ديگر از رفتن به آن نفرت پيدا کرده بود و نه تنها خودش به آن اتاق نمي رفت، بلکه تا او را به آن اتاق مي بردم جارو جنجال راه مي انداخت. اين طور که پيداست چون هميشه او را موقعي که ناراحت و عصباني بود در آن اتاق گذاشته بودم، محيط آن براي او نفرت انگيز و ناخوشايند شده بود.
در مثال بالا، به احتمال زياد موقعيت ناخوشايند مورد نظر تنها هدفي که داشت دور کردن کودک از مادر بود. امّا وقتي که شيوا از مادرش جدا مي شد و در آن اتاق قرار مي گرفت، ديگر آن اتاق برايش تداعي کننده ي تنبيه بود. او آن قدر بزرگ شده بود که به زودي محدود شدن در يک اتاق برايش در هر شرايطي حالتي ناخوشايند پيدا مي کرد. امّا برنامه ي مادر شيوا اين جريان را سرعت بخشيد، و تداعي ميان تنبيه شدن و بودن دراتاق، او را از آن اتاق دلخواه متنفر کرد.
بايد توجه داشت که موقعيت ناخوشايند مي تواند به آساني تعميم پيدا کند و سبب پايمال کردن هدف اصلي ما شود. براي مثال، همه ي ما معلّماني را به ياد مي آوريم که در برابر رفتار نامطلوب شاگردان به عنوان تنبيه به آنها تکليف شب اضافي مي دادند. اين روش، بدون ترديد، سبب نفرت پيدا کردن شاگردان از تکليف شب خواهد شد. تکليف شب، چنانکه گفتيم، بايد به عنوان وسيله اي براي آموزش بهتر به شاگرد به کار رود و بايد تا آن جا که امکان دارد آن را به صورت تجربه اي خوشايند درآوريم. دادن تکليف شب به عنوان تنبيه، ما را از يکي از هدف هاي اساسي آموزش و پرورش، که ايجاد عشق و علاقه به يادگيري است، دور مي کند و نتيجه اي معکوس دارد.

چگونگي عرضه کردن موقعيت هاي ناخوشايند

اخطار قبلي

بيشتر وقت ها دادن اخطار قبلي براي عرضه ي موقعيتي ناخوشايند کافي است تا ما را از ارائه ي موقعيت ناخوشايند بي نياز کند. به مثال زير توجه کنيد:
* زهره در کلاس، براي شاگردان ديگر و من منبع مزاحمت و ناراحتي بود. هرگز حق ديگران را رعايت نمي کرد. از هر شاگردي سؤال مي شد، او فوري به وسط حرف مي پريد و جواب مي داد و اين کار را هميشه بدون اجازه گرفتن براي حرف زدن انجام مي داد. با اينکه او شاگرد زرنگ و خوبي بود، ولي اين کارش مزاحم يادگيري شاگردان ديگر مي شد. کوشش من اين بود که حرف هاي او را نديده بگيرم، امّا چون جواب هاي او هميشه درست بود، نمي توانستم همان را از شاگردان ديگر بپرسم، از طرف ديگر نمي خواستم او را در حضور ديگران سرزنش کنم. عاقبت از او خواستم که بعد از تمام شدن درس، کمي بماند تا با هم صحبت کنيم. به او گفتم که چگونه مانع کار شاگردان ديگر مي شود، و بايد در اين زمينه فکري کرد. سپس، چنين گفتم:
« زهره جان، از اين پس تو هميشه بعد از تمام شدن وقت کلاس بايد چند دقيقه اي بماني و سؤال هايي را که بدون اجازه جواب داده اي بنويسي. امروز را براي بار اوّل به تو تذکر مي دهم و اگر باز هم بدون اجازه به پرسشي پاسخ دادي، بعد از زنگ بايد بماني و آن سؤال ها را بنويسي. اين کار آن قدر تکرار خواهد شد تا تو اين عادت بد را ترک کني. »
همين تذکر کوتاه تغيير قابل توجهي در رفتار زهره ايجاد کرد. من، به سبب اين تغييررفتار، او را تشويق کردم و گفتم که او نشان داد که مي تواند رفتار خود را کنترل کند. زهره اعتراف کرد که متوجه نبوده است رفتارش تا چه اندازه در کلاس مزاحمت ايجاد مي کرده است و هدف او تنها اين بوده است که نشان دهد درس را به خوبي ياد گرفته است.
در مورد زهره، تنها دادن يک اخطار کافي بود. امّا هميشه کارها به همين آساني و خوبي پيش نمي رود. دادن اخطار قبلي، حتي اگر به خودي خود هم به نتيجه نرسد، دست کم اين فايده را دارد که اقدام هاي بعدي ما را درمورد رفتاري نامطلوب عادلانه جلوه دهد. زهره، پس از دريافت اخطار، ديگر نمي توانست بهانه بياورد که نمي دانسته است رفتار او مخلّ کارهاي کلاس است. با اين کار، اگر تنبيهي هم به دنبال رفتار نامطلوب زهره بيايد، قابل توجيه است، زيرا تنبيه پس از دادن اخطار قبلي آمده است. اين اخطار زهره را متوجه رفتار نامطلوب خود کرد و به او نشان داد که معلّم از ميزان معلومات او آگاه است و نيازي نيست که او خودنمايي کند و به هر سؤالي که از شاگردان ديگر مي شود به جاي آنها پاسخ دهد.
روش هاي ديگر نيز براي رفع اين مشکل وجود دارد. براي مثال، يکي از اين روش ها استفاده از اصل خاموشي است. روش ديگري که کاربرد آن، به خصوص درمورد زهره مناسب تر به نظر مي آيد، استفاده از اصل تقويت رفتار مغاير است. زهره خوب درس مي خواند و مايل بود که معلّم از ميزان معلومات او آگاه باشد. معلّم مي توانست به او کار خاصي در کلاس بدهد که هم فعاليت بيشتر او را در او برانگيزد و هم به او فرصت دهد تا استعداد و توانايي خود را به صورت پسنديده تري به کار گيرد. براي مثال، مي توانست شاگردان را به گروه هايي تقسيم کند. سپس سؤال هايي طرح کند و از هر گروه بخواهد تا يکي از آن سؤال ها را به بحث بگذارند و نتيجه ي بحث را براي همه ي شاگردان گزارش دهند. به اين ترتيب، زهره نمي توانست همزمان هم سؤال کننده باشد و هم جواب دهنده. به عنوان سرپرست گروه او مجبور بود سؤال کند، ولي جواب را مي بايست گروه پيدا مي کرد. معمولاً اينکه رفتاري را نفي کنيم، بدون اينکه رفتار ديگري براي جانشين کردن داشته باشيم، کافي نيست. بايد به کسي که از او مي خواهيم رفتاري ناپسند را تغيير دهد کمک کنيم تا شيوه هاي رفتاري ديگر را نيز بياموزد تا بتواند در هر موقعيتي رفتار مناسب آن موقعيت را از خود نشان دهد.

موقعيت ناخوشايند بايد به صورت مثبت توصيف شود

ممکن است رفتار نامناسب کودکي ما را عصباني کند. امّا اگر بروز اين گونه رفتارهاي نامناسب را نتيجه ي بي اطلاعي و ناداني او بدانيم، در آن صورت شيوه ي سخن گفتن و برخورد ما با کودک در رويارويي با چنين موقعيت هايي تغيير خواهد کرد و در کودک نيز احساسات خوشايندتري برانگيخته خواهد شد. به بعضي از موقعيت هاي گوناگون که با آنها هم به صورت منفي و هم به صورت مثبت برخورد شده است اشاره مي کنيم تا به روشن تر شدن مطلب بيشتر کمک کنند:
* به جاي گفتن: « احمق بي شعور! برو توي آن اتاق و آن قدر آن جا بمان تا بفهمي که نبايد همين طور بي توجه سنگ بپراني! » مي توان گفت: « خواهش مي کنم بيا توي خانه. قرار ما ديگر اين است که آن قدر در خانه باشي تا زماني که به من بگويي که مي تواني بدون سنگ پرتاب کردن هم در کوچه بازي کني. »
* به جاي گفتن: « ديگر هرگز اجازه نمي دهم که دوست خود را براي شام يا ناهار به خانه بياوري، مگر اينکه پيشتر به من اطلاع داده باشي. اين طور که پيداست تو به من اهميتي نمي دهي و برايت مهم نيست که مرا در برابر ديگران شرمنده کني» ، مي توان گفت: « عزيزم، متأسفم که مجبورم مي کني از اين پس، اگر بدون اطلاع قبلي دوستانت را براي ناهار يا شام به خانه بياوري، جلو دوستانت تو را سرزنش کنم، چون دوست ندارم که وقتي آماده ي پذيرايي از ديگران نيستم ازآنها خجالت بکشم. »
* به جاي گفتن: « حالا که تو، وروجَک، سالاد نمي خوري، من هم به همه خوراک مرغ مي دهم، امّا يک ذره هم به تو نخواهم داد» ، مي توان گفت: « اگر سالادت را بخوري و تمام کني، مي تواني خوراک مرغ هم بخوري. »
* به جاي گفتن: « امروز اين کلاس خيلي مزخرف شده است. اگر سر جاهايشان آرام ننشينند، تا تاريک شدن هوا هم به کسي اجازه نمي دهم به خانه برود »، مي توان گفت: « وقتي که شما سر جاهيتان آرام نشستيد و نشان داديد که آماده ايد به درس ادامه دهيد، کار کلاس را دنبال مي کنيم. »

عمل کردن، نه فقط حرف زدن

وقتي که اخطاري به کودک مي دهيد، در صورت تغيير نکردن رفتار کودک، حتماً به آن اخطار عمل کنيد. مادران و پدران و معلّمان گاهي تهديدهاي توخالي مي کنند، کودکان آن قدر هشيار و زرنگند که خيلي زود مي فهمند به اخطار چه کسي مي توانند ترتيب اثر ندهند و اخطار و تهديد چه کسي را بايد جدّي بگيرند.
در آغاز هر سال تحصيلي شاگردان معلّمان تازه را به بوته ي آزمايش مي گذارند تا بفهمند هر معلّمي به اصطلاح « چند مرده حلاج » است. آنها خيلي زود مي فهمند که کدام معلّم به آنچه مي گويد عمل مي کند و کدام معلّم فقط حرف مي زند و به آنچه مي گويد عمل نمي کند. اصل کلي در اين مورد اين است: کردار معلّم بايد با گفتارش تطبيق کند. مثال زير، که از زبان يک معلّم نقل مي شود، روشنگر اين مطلب است:
* « در نخستين سال شروع به کار معلّمي، به شاگردان گفتم که شما به اندازه ي کافي عاقل هستيد و بدون اينکه من مقررات سختي براي شما وضع کنم، مي دانيد چه بايد بکنيد و چه نبايد بکنيد. براي اينکه فکر نکنند معلّم بدي هستم، آنها را آزاد گذاشته بودم که در کلاس من هر کار که دلشان مي خواهد بکنند، حتي به آنها اجازه داده بودم که گاهي مرا نديده بگيرند. امّا اين روش من سبب شد که کنترل کلاس از دستم بيرون برود و احترام من نزد شاگردان خيلي کم شود. در يک مورد که دو نفر از شاگردان از من ناراحت بودند، سطل زير ميز مرا با لگد از پلّه هاي ساختمان به پايين پرتاب کرده بودند.
در سراسر تابستان درباره ي برقرار کردن نظم و انضباط در کلاس به مطالعه پرداختم و با عدّه اي از معلّمان با تجربه مشورت کردم. وقتي که سال تحصيلي آغاز شد، مقرراتي براي کلاس وضع کردم تا امکان يادگيري بهتر براي شاگردان فراهم شود. براي مثال: « پنجره ها را نبايد بدون اجازه ي معلّم باز کرد يا بست » ، « هيچ کس نبايد بدون اجازه گرفتن و دست بلند کردن در کلاس حرف بزند. » و « وقتي که معلّم يا شاگردي در کلاس صحبت مي کند، شاگردان ديگر بايد به آرامي و با متانت به صحبت او گوش بدهند. »
امّا کارم فقط وضع مقررات نبود. با دقّت و وسواس کامل چگونگي اجراي آن مقررات را نيز کنترل مي کردم. در چند مورد تهديدهاي کوچکي کردم و بعد هم بدون کم و کاست به آنها عمل کردم تا شاگردان بفهمند که وقتي چيزي را گفتم، به آن عمل مي کنم. در صورتي که مانند سال قبل به ندرت لازم مي شد که شاگردي تنبيه شود، بيشتر خودم او را تنبيه مي کردم و کمتر کسي را پيش مدير مدرسه مي فرستادم.
البته در آغاز کار مشکلاتي داشتم. بعضي از اين مشکلات نتيجه ي شهرت سال قبل من بود. امّا ايستادگي من سبب شد که پس از يکي دو ماه، به روشني مشاهده کنم که پايداري من براي اجراي مقررات وضع شده کار خود را کرده و تأثير خود را بخشيده است.
در نيمه ي سال تحصيلي شروع کردم به تعديل بعضي از آن مقررات.
براي مثال، دريک مورد اعلام کردم: « چون نشان داده ايد که مي توانيد با انضباط باشيد و نظم را رعايت کنيد، از اين پس هر يک از شما مي تواند کاغذ باطله يا تراشه ي مداد را، بدون اجازه گرفتن از من، آرام به گوشه ي کلاس ببرد و در سطل آشغال بريزد. »
در مرحله ي بعدي به آنها اجازه دادم که به دلخواه خود پنجره ها را باز و بسته کنند. به همين ترتيب، هر چند وقت يکبار، امتيازي به آنها مي دادم که در حقيقت پاداشي بود براي قبول مسئوليت و نشان دادن ادب وانضباط.
در دو سه ماه آخر سال ما کلاسي داشتيم که شاگردان به آزادي در آن رفت و آمد مي کردند و هر کس پس از پايان کار درسي خود مي توانست براي تفريح بيرون برود، در گروه هاي بحث شرکت کند، يا به کارهاي گروهي ديگر بپردازد، بدون اينکه نظم کلاس برهم بخورد. اگر کسي طوري بلند حرف مي زد که مزاحم ديگران بود، از طرف گروه به او تذکر داده مي شد و لزومي نداشت که من دخالت کنم. تدريس لذت بخش شده بود و من احساس مي کردم که شاگردان مطالب بسياري آموخته اند و خودشان رفتارهاي کلاس را کنترل مي کنند و همه ي ما از محيطي پر از آسايش و آرامش برخوردار بوديم و از آن لذت مي برديم.
امّا گاهي، بر خلاف مورد بالا، بزرگسالان پي گيري و اجراي مقررات وضع شده را مشکل مي دانند. به مثال زير توجه کنيد:
* مادر و پدر پرويز با او قرار گذاشته بودند که هر وقت به خانه ي همسايه مي رود تا با پسر آنها درس بخواند يا بازي کند، پيش از ساعت 10 شب بايد به خانه برگردد. مادر و پدر او شب ها زود مي خوابيدند و ساعت شماطه داري را در راهرو خانه گذاشته بودند که زنگ آن روي ساعت 10 تنظيم شده بود. اگر پرويز کمي پيش از ساعت 10 به خانه مي آمد، مي توانست زنگ ساعت را از کار بيندازد. امّا اگر خود را تا آن ساعت به خانه نمي رساند، ساعت زنگ مي زد و مادر و پدرش را بيدار مي کرد و سبب ناراحتي آنها مي شد. پرويز هميشه سعي مي کرد براي اينکه خانواده اش ناراحت نشوند، پيش از ساعت 10 شب در خانه باشد.
استفاده از اين موقعيت ناخوشايند به مادر و پدر پرويز امکان مي داد که ديگر براي آمدن او به خانه ساعت ها بيدار نمانند. اگر پرويز به موقع به خانه مي آمد، آنها خواب راحت و بي دردسري داشتند. امّا اگر پس از ساعت 10 مي آمد، با صداي زنگ ساعت بيدار مي شدند. امّا همه ي موقعيت هاي ناخوشايند را به همين سادگي نمي توان تنظيم کرد. با اين همه، اگر بزرگسالان بخواهند از مقرراتي که وضع کرده اند بهره ببرند، بايد حتماً در اجراي آن پافشاري کنند، زيرا در غير اين صورت فرزندانشان به حرف آنها گوش نخواهند کرد. گذشته از آن، لازم است که بزرگسالان هر چند وقت يکبار به بررسي مقرراتي که وضع کرده اند بپردازند تا اگر لازم مي دانند تغييرات ضروري در آنها بدهند و آنها را با رشد سني و عقلي کودکان و نوجوانان متناسب کنند.

بر عمل تکيه کنيد، نه بر وعده

بسياري از کودکان خيلي راحت مي توانند بگويند: « ببخشيد »، « ديگر اين کار را نمي کنم ». اين گونه عذرخواهي ها ممکن است مطلوب باشند، امّا کافي نيستند. آنچه مهم است پي گيري اين نکته است که ببينيم آيا به راستي، همان طور که گفته اند، ديگر آن کار را نمي کنند يا اين گفته وعده اي توخالي بوده است. به مثال زير توجه کنيد:
* خانم محمودي، همسايه ما هميشه اصرار داشت که بچه هايش پس از انجام دادن هر کار خطا، فوري عذرخواهي کنند. براي مثال، به پسرش مي گفت: « احمد، به حسين آقا بگو: ببخشيد که پاي شما را لگد کردم. » به دختر و پسر ديگرش هم مي گفت: « شيرين جان، به زينت بگو که ديگر هرگز بدون اجازه ي او دوچرخه اش را برنمي داري. » ، « محمّد، از علي عذرخواهي کن که او را به زمين زدي » . يک بار هم خانم محمودي يکي از بچه هاي خود را مجبور کرده بود که يادداشتي بنويسد و از کودکي که او را کتک زده بود عذرخواهي کند.
حتي براي من، که در آن زمان کودکي بيش نبودم، اين نکته تعجب آور بود که با اين همه سخت گيري، چرا بچه هاي خانم محمودي از همه ي بچه هاي کوچه شريرتر و مردم آزارتر بودند. امّا حالا مي فهمم که با همه ي حسن نيتي که خانم محمودي داشت در يک مورد مهم اشتباه مي کرد. او تصوّر مي کرد که تنها عذرخواهي نشانه ي تغيير رفتار است. او بر معذرت خواستن تأکيد مي کرد، امّا بر عمل تأکيدي نداشت. به بيان ديگر، او به مفهوم درست عذرخواهي کاري نداشت، بلکه فقط بيان را براي خودش و فرزندانش کافي مي دانست. در نتيجه، بچه هاي خانم محمودي در عذرخواهي بسيار ماهر شده بودند، امّا اين معذرت خواستن هاي آنها به ندرت تغييري در رفتارشان پديد مي آورد.
بهتر بود خانم محمودي کاري مي کرد که فرزندانش کمتر مجبور به عذرخواهي شوند و بيشتر به تغيير رفتارهاي ناپسند خود بپردازند. او مي بايست تغيير رفتار بچه ها را تقويت کند، نه معذرت خواستن را. براي مثال، مي توانست به دخترش بگويد: « شيرين جان، تو قول دادي که ديگر دوچرخه ي زينت را، بدون اجازه گرفتن از او برنداري. من دوست ندارم که فرزندانم از وسايل ديگران، بدون اجازه گرفتن از آنها، استفاده کنند. بنابراين، ما زماني با هم به پارک مي رويم که هر يک از شما مقرراتي را که وضع کرده ايم و پذيرفته ايم رعايت کنيد و وسايل ديگران را هم بدون اجازه گرفتن از آنها برنداريد. »
چنين سخناني جنبه ي تنبيهي ندارند، زيرا کودک يا نوجوان مي داند که در صورت کنترل کردن رفتار خود مي تواند به پارک برود، يا از پاداش هاي ديگري بهره مند شود، ولي اگر به کودک يا نوجوان مثلاً گفته شود: « شيرين جان، تو قول داده بودي که ديگر دوچرخه ي زينت را بدون اجازه گرفتن از او برنداري، امّا چون اين کار را کردي، براي يک هفته از رفتن به پارک محروم مي شوي »، مفهوم اين گفته، اين است که پس از يک هفته کودک مي تواند به پارک برود، خواه رفتار نامطلوب خود را تغيير داده باشد، يا نداده باشد. در اين صورت، ناگزيريم يک هفته را به طور آزمايشي پشت سر بگذاريم و به انتظار بمانيم تا نتيجه ي اين گفته را در رفتار کودک مشاهده کنيم. اگر رفتار او تغييري نکرد، بايد موقعيت ناخوشايند را براي مدّتي ديگر تمديد کنيم. توصيه ي نهايي در اين مورد اين است:
اگر لازم است که از اصل تقويت منفي استفاده کنيم، بايد در استفاده ي از آن تا رسيدن به نتيجه، ثابت قدم باشيم.

پي‌نوشت‌ها:

1- negative reinforcement
2- براي آگاهي بيشتر رجوع کنيد به کتاب روانشناسي پرورشي، تأليف علي اکبر سيف، انتشارات آگاه، تهران، تهران، 1363 .
3- در بعضي از کتاب هاي روان شناسي، تنبيه نوع دوّم جريمه کردن (Time out) خوانده شده است.
4- association

منبع مقاله :
کرومبولتز، جان دي، کرومبولتز، هلن بی؛ (1391)، تغيير دادن رفتارهاي کودکان و نوجوانان، ترجمه يوسف کريمي، تهران: انتشارات فاطمي، چاپ نوزدهم