نویسنده: ژان استوتزل
مترجم: علی محمّد كاردان

نوشته های فراوانی وجود دارد كه مدعی داشتن عنوان روان شناسی اجتماعی است. در واقع، این علم نیز چون رشته های دیگر دانش بشری، به نحو منظمی رشد نكرده بلكه به عکس بر اثر علائق اتفاقی هر محقق و در جهت تأثیر مكتبها یا بسائقه ی مصالح علمی بالیده است. بنابراین، سازمان دادن به موضوعهای این علم پس از این رشد انجام پذیر است و باید تصدیق كرد كه بخش مهمی از این سازمان دادن بی قاعده است. در واقع، هیچ یك از نویسندگان تقسیماتی را كه ما برای مجموع مباحث روان شناسی اجتماعی قائل می شویم عیناً قائل نیستند و هنوز زمان آن نرسیده است كه همه ی متخصصان این علم، در این باب همداستان باشند.
در هر حال، هرگاه مبادی و مفاهیم اولیه ی تاریخی و شناختی و نیز موضوع كاربردها را كه متعدد و مهمند، كنار بگذاریم ظاهراً می توانیم قلمرو كنونی مطالعه ی این علم را مجموعاً در پنج بخش كه هر یك دسته ای از علائق محققان را در بر دارد به شرح زیر تقسیم كنیم:
1- مسأله ی روابط فرد و فرهنگ؛
2- مطالعه ی رفتارهای روانی در اوضاع و احوال اجتماعی؛
3- شخصیت از نظرگاه روانی و اجتماعی؛
4- مطالعه ی جنبه های گوناگون تعامل میان اشخاص؛
5- رفتار در گروههای وسیع یا بعبارت دیگر مبحث روان شناسی توده ها یا روان شناسی عامه (1).
حسن این طرح در این است كه از روی آن می توان جای علاقه ها و توجیهات گوناگونی را كه در تاریخ اندیشه ی روانی و اجتماعی پدید آمده است، تعیین كرد. بعلاوه، در این طرح تمام مطالبی كه هم اكنون مورد مطالعه است، منظور شده است. البته تكرار مطالب اجتناب ناپذیر است و بعضی از مطالب در نتیجه ی این طرح در میان چندین بخش یا فصل پراكنده و شرحه شرحه می شود. مثلاً موضوع كلی رهبر و اقتدار در بخشهای سوم و چهارم و پنجم مورد بحث قرار می گیرد یا موضوع وضع نفسانی علاوه بر بخشهای سه گانه مذكور به صورت گوناگون در بخش دوم طرح می شود. با اینهمه، ما سعی خواهیم كرد تا این موانع كه نتوانسته ایم آنها را از میان برداریم بحداقل مخل و مزاحم باشند.
باید درباره ی تغییرات اخیر توجه روان شناسان اجتماعی، یك جمله ی دیگر نیز افزود. بررسی قریب به پانزده اثر جامع یعنی كتب درسیی كه در بیست سال اخیر منتشر شده است بعضی نكات را توجیه می كند. گرچه كتابهای درسی مذكور جملگی قلمرو این علم باستثنای توضیحات تاریخی و مباحث معرفت شناسی را شاملند، اما همه مباحث این علم در آنها مورد بررسی قرار نمی گیرد و بخشی كه بیش از همه مورد غفلت قرار گرفته و موضوع اعمال روانی در اوضاع و احوال اجتماعی است. مخصوصاً موضوع حافظه و رفتارهای عقلی تقریباً یكسره فراموش شده است و زمانی هم كه به این مطالب اشاره می كنند فقط برای یادآوری آنهاست وگرنه درست مطالعه نمی شود. نویسندگان بسیاری از كتابهای درسی به جای شرح متكثر یعنی به جای اینكه بخشهای جالب را پهلوی یكدیگر قرار دهند (چنانكه در فیزیك مبحث نور و حرارت و الكتریسیته و نظایر آنرا كنار یكدیگر می چینند) در جستجوی نظرگاه واحدی هستند. این نظرگاه ممكن است نظرگاه طرفداران اصالت شخصیت (مانند كتاب نیوكمب زیرعنوان «روان شناسی اجتماعی»، 1950) (2) یا نظرگاه طرفداران شیوه جامعه شناسی (مانند اسپروت تحت عنوان «روان شناسی اجتماعی» چاپ لندن، 1952) (3) باشد. و اینجاست كه دو منشأ تاریخی اندیشه ی روانی- اجتماعی مشخص می شود. از سوی دیگر، هرگاه دید كتابهای درسی روان شناسی اجتماعی را كه تا سال 1946 منتشر شده است با دید كتابهائی كه بعد از این تاریخ منتشر شده است مقایسه كنیم: نسبتاً بوضوح می بینیم كه توجه دانشمندان این علم تغییر كرده است. بعبارت دیگر، ملاحظه می كنیم كه موضوع وراثت- محیط كه سالیان دراز به صورت موضوع مشكلی مطرح می شد اهمیت خود را از دست داده و امروز به این صورت كمتر توجه روان شناسی اجتماعی را به خود معطوف می دارد. در مورد نحوه های تعامل نیز همین وضع دیده می شود. البته در اینجا مفاهیمی تقریباً كلی كه مستقیماً از روان شناسی و روانكاوی اقتباس شده اند مطرح است. در عوض، مطالب بسیاری فوق العاده اهمیت یافته است. مخصوصاً در زمینه ی شخصیت به مسأله ی مقام و نقش اهمیت بسیار داده می شود و پژوهشهای علمی مخصوصاً تحقیقات در زمینه ی روان شناسی صنعتی آشكارا بحثی را كه قبلاً مایه ی چندانی نداشت غنی تر ساخته است. بعلاوه اهمیت تعامل در درون گروه های كوچك نیز افزایش یافته و در این زمینه در بیست سال اخیر تعداد معتنابهی تحقیق شده است كه چكیده ی آن در كتابهای درسی اخیر دیده می شود. همچنین به مسأله ی مبادله (4) خواه به صورت مبادله ی میان اشخاص (یعنی مبادله ی روانی میان اشخاص و گروههای كوچك و تجزیه و تحلیل روانی و زبانی) و خواه به معنی انتشار جمعی (5) (مانند وسایل اطلاع توده ها و تبلیغات) بنحو روزافزونی توجه شده است. رویهمرفته، در كتابهای درسی توجه به كاربردهای روان شناسی اجتماعی كاهش یافته است. این وضع را مطلقاً نباید به كاهش علاقه تعبیر كرد. در واقع، شعب جدید روان شناسی اجتماعی رو به استقلال رفته و می روند و رفته رفته كتابهائی بوجود می آید كه به بحث درباره ی روان شناسی اجتماعی صنعتی یا سیاسی یا اقتصادی یا نظامی یا پزشكی به صورت تخصصی این علوم یا رشته هایی نظیر آنها می پردازد. باری، روان شناسی اجتماعی هم بیشتر جنبه ی تجربی به خود می گیرد و كمتر به امور مكتبی می پردازد و هم به صورتهای گوناگون تخصصی درمی آید.
نخستین دسته از مسائلی كه این علم با آن روبرو است مسأله ی روابط افراد با جامعه ای است كه در آن بسر می برند. حقیقت اینست كه میان افراد و محیطی كه در آن زندگی می كنند بطور كلی هماهنگی كافی بچشم می خورد. البته می توان این هماهنگی را بطور انتزاعی و به تأثیر علی رفتار فرد در نهادها یا بعكس تبیین كرد، اما مشاهداتی مانند مشاهده «كودكان وحشی» كه روسو نیز در یادداشت شماره ی 3 كتاب «گفتار در منشأ نابرابری» (6) به آن اشاره كرده و احتمالاً مشهورترین نمونه ی آن ویكتور یعنی پسربچه وحشی اورون (7) است كه در اوائل قرن نوزدهم بوسیله دكتر ژان ایتار (8) مطالعه شده است، صحت فرضیه ی دوم (یعنی تأثیر نهادها در رفتار فرد بعنوان علت هماهنگی فرد و جامعه) را ثابت می كند. به عبارت دیگر، هرگاه فردی بیرون از جامعه بشری بزرگ شود و رشد كند، در رفتارش هیچ یك از خصائصی كه بتوان آنرا خصیصه ی آدمی شمرد دیده نمی شود. با این همه، چون محقق است كه تربیت موجد همه چیز نیست (و در اینجا باید به آزمایشهائی مانند آزمایش كلوگ كه بوزینه ای را همزمان با فرزند خود پرورش داد اشاره كرد) نخستین جنبه ی مسأله ی روابط میان فرد و فرهنگ، مسأله ی وراثت و محیط یا بقول انگلیسی زبانان رابطه ی طبیعت و تربیت (9) است و سئوال این است كه سهم جنبه ی زیستی و جنبه ی اجتماعی در سرمایه روانی هر فرد، چیست؟ بر سر این مسأله سالیان دراز با حرارت تمام بحث و گفتگو بوده و در گذشته در ضمن نظریه ی اقلیم بقراط نیز مورد پژوهش قرار گرفته و ماركوپولو (10) در سفر خود به ایران در قرن سیزدهم به آن توجه كرده است. وی در فصل اول كتاب خود تجربه ای را نقل می كند كه حاكم كرمان به عمل آورد برای این كه نشان دهد كه خشونت همسایگان اصفهانی او در واقع ناشی از خاك این سرزمین است!
می توان گفت كه امروز مسأله ی «وراثت و محیط» افكار و احساسات آرامتری را برمی انگیزد.

1- مسأله ی وراثت و محیط

مسأله ی وراثت و محیط به صورت عامیانه ی خود از طرفی مستلزم فردی است كه در طبیعت خاص خود زندانی است و از طرف دیگر مستلزم محیطی مستقل از این فرد است كه بتواند قویاً در او نافذ باشد. این مسأله به صورت فلسفی خود عبارت است از تضاد دو مكتب یعنی تضاد میان اصالت فطرت در برابر اصالت تجربه ی محض.
مسأله ی مذكور به تعبیر علمی خود بسیار پیچیده است. زیرا هیچ كدام از این دو مفهوم، به صورت وضع نفسانی یا ویژگیهای جسمانی و روانی در كودك دیده نمی شود. از یك سو، آنچه در فرد بكار است از جهت زیستی و ارثی تركیبی از ژنها است و از جهت اجتماعی وضعی بغرنج است. و از سوی دیگر، در فرد، این دو دسته از عوامل كه طبیعت واحدی ندارند هیچگاه جداگانه، عمل نمی كنند بلكه خود چون تركیبی واقعاً تفكیك ناپذیرند. بنابراین، از لحاظ تركیب عوامل (11) چگونه می توان مسأله ی سهم وراثت و سهم محیط را در خصائص فرد طرح كرد؟ باری، وقتی فرد معینی منظور باشد فقط می توان به صورت مجرد از تأثیر این دو عامل سخن گفت. تنها شیوه ی طرح این مسأله، در مرتبه ی گروههاست. بعبارت دیگر، تنها زمانی می توان تغییرپذیری اندازه بازده (12) را در گروههائی مركب از افراد مطالعه كرد كه وضع وراثت محیط جداگانه تغییر داده شود و این حاصل عاملی است كه می توان بر اساس آن به نحو معینی وضع نفسانی و استعدادها را تصریح كرد.

2- برابری و نابرابری بازده

در بسیاری از مطالعاتی كه بعمل آمده است، دانشمندان سعی كرده اند اثر عوامل ارثی و محیط را در همسانی یا ناهمسانی افراد روشن سازند. ابزار اندازه گیری همسانی و ناهمسانی عموماً ضریب همبستگی است و بازدهی كه تجربه و تحلیل شده است تقریباً همین بازده عقلیی است كه از بكاربردن تست هوش بدست آمده است. می توان این مطالعات را به سه گروه تقسیم كرد. یك دسته مطالعاتی است كه هدف آنها روشن ساختن اثر همانندی كم و بیش وراثت در محیط همانند بوده است. دسته ی دوم آنهائی كه سعی كرده اند اثر محیط همانند را با وراثت ناهمانندشان دهند و دسته سوم آنهائی كه اثر ناهمسانی محیط را با وراثت همانند مورد توجه قرار داده اند.
برای اینگونه بررسی، (بدون اینكه چندان به محیط توجه كنند و در عین فراهم كردن محیط همسان) قرابت ارثی را تغییر می دهند یعنی افرادی را كه كم و بیش خویشاوندی دارند در نظر می گیرند و از همزادان (دوقلوها) حقیقی شروع كرده بررسی را ادامه می دهند تا به افرادی كه هیچگونه رابطه ی خویشاوندی با یكدیگر ندارند برسند. نظر بسیاری از محققانی كه به مسأله ی وراثت و محیط علاقه مندند به امكانات مشاهده ی وضع همزادان جلب شده است. در نوشته ی برونسون پرایس (13) فهرست كاملی از مطالعاتی كه تا سال 1950 درباره ی همزادان شده است بدست می آید. یكی از مطالعات جدید فرانسوی در این زمینه مطالعه ی ل. تاباه (14) و ژ. سوتر (15) است. این مطالعه به 375 تن همزاد مربوط می شود. محققان مذكور در ضمن بررسی 95000 كودك كه به نحو اتفاقی انتخاب و با تست موزائیك ژیل (16) آزمایش شده بودند، به این همزادان برخوردند. جدول زیر تأثیر خویشاوندی همزادان و مقایسه ی آن با تأثیر خویشاوندی برادری یا خواهری را نشان می دهد.

جدول 1- همبستگی میان بازده آزمایش هوش بر حسب خویشاوندی

نوع	همبستگی
همزاد، دو پسر	0/74
همزاد، دو دختر	0/68
همزاد، یك پسر و یك دختر	0/58
كامل دو كودك:
دو پسر	0/45
دو دختر	0/41

(نقل از كتاب تاباه و سوتر، صفحه ی 153)
این محققان نتوانسته اند همزادان حقیقی را از همزادانی كه صرفاً برادرند تشخیص دهند. در مورد همزادان برابر همبستگی از آنچه در جدول بالا دیده می شود بیشتر است و این مطلب را نیومن و هولزینگر كشف كرده اند (17).

جدول 2- همبستگی میان بازده آزمایش همزادان حقیقی

ابزار اندازه گیری بازده	همبستگی
سن عقلی	0/92
بهره ی هوش (بینه)	0/91
بهره ی هوش (اوتیس)	0/92

جالب ترین نتیجه ی آزمایش ظاهراً نتیجه آزمایشی است كه وینگ فیلد و ساندیفورد در سال 1949 منتشر كرده اند. در این آزمایش 45 جفت همزاد برابر و 57 جفت همزاد برادر و 29 نفر یتیم كه لااقل 25 درصد عمر خود را در پرورشگاه گذرانیده بودند با تست هوش آزمایش شدند (18). و جدول (3) نشان می دهد كه در كاهش همبستگی بر اثر افزایش فاصله ی خویشاوندی نظم بی نظیری وجود دارد.

جدول 3- همبستگی میان بازده آزمایش بر حسب خویشاوندی

نوع	همبستگی
همزادان برابر	0/90
همزادان از یك جنس	0/82
همزادان نابرابر fraternel) )	0/70
همزادان از دو جنس مختلف	0/59
برادران و خواهران	0/50
پدر و مادر و فرزندان	0/31
عمو یا عموزادگان	0/27
پدربزرگ و مادربزرگ و نوادگان	0/16
كودكان و یتیمان بدون خویشاوندی	0/00

(نقل از مورفی و دیگران در كتاب «روان شناسی اجتماعی تجربی»، صفحه ی 35).
بدین ترتیب، بنظر می رسد كه میان نتایج آزمایش (هوش) اشخاصی كه به یك خانواده تعلق دارند همبستگی زیادی وجود دارد و این همبستگی میان بازده همزادان از همبستگی میان بازده برادران و خواهران همبستگی میان همزادان حقیقی از همبستگی میان همزادان برادر بزرگتر است.
این واقعیت عموماً به این صورت تعبیر می شود كه در این شباهتها، وراثت سهم مهمی دارد. ثرندایك (19) در سال 1928 اظهارنظر كرده كه سهم خویشاوندی در مورد خصائص روانی، همانند سهم آن در مورد خصائص جسمانی است؛ پیرسن این سهم را 52 درصد برآورد كرده بود. بعقیده ی ثرندایك سهم محیط اجتماعی كه البته همزمان با خانواده وجود دارد- ناچیز است. تأثیر محیط را می توان از طریق مطالعه ی شباهت كودكان فرزند خانواده به خانواده های پذیرنده مستقیماً ارزیابی كرد. چند نمونه از این گونه مطالعات تاكنون انجام شده است و یكی از بهترین آنها مطالعه ای است كه بوركز (20) بعمل آورده است. وی 214 كودك فرزندخوانده و 105 كودك دیگر را كه در خانواده ی خود بزرگ می شدند بعنوان گروه گواه و نیز اعضاء هر دو دسته از خانواده ها و محیط آنها را مطالعه كرد. از این مطالعه كه از لحاظ روان شناسی و جامعه شناسی و آمار بسیار پیچیده است نتایج زیر بدست آمد: كودكان فرزندخوانده به پدر و مادر پذیرنده ی خود شباهت واقعی دارند. اما این شباهت از شباهت میان كودكان و پدر و مادر حقیقی آنها كه با یكدیگر بسر می برند، كمتر است. همبستگی میان اندازه ی هوش پدر و مادر و فرزندانشان به شرح زیر است:

جدول 4- همبستگی میان اندازه ی هوش پدر و مادر و فرزندانشان

نوع خانواده	همبستگی
خانواده های پذیرنده	0/20
خانواده های حقیقی	0/52

(نقل از كتاب پیرون، صفحه ی 10).
اما بوركز به تجزیه و تحلیل دقیق تر می پردازد: یعنی ضرایب همبستگی متعدد را با اندازه ی هوش كودكان فرزندخوانده با توجه باندازه ی هوش خانواده های پذیرنده و علامت فرهنگ و كیفیت محیط محاسبه می كند و برمی خورد باینكه می توان اثر محیط را در كودكان فرزندخوانده بوسیله ی ضریب همبستگی متعدد، 0/42 اندازه گرفت. بعلاوه متوجه می شود كه محیط خانواده ی پذیرنده به اندازه ی 0/17 در پراش (واریانس) بهره ی هوش (یعنی مجذور 0/42) تأثیر می كند. بنابراین، واریانس مربوط به وراثت (كه از تأثیر پدر و مادر به مراتب بیشتر است) از 0/80 بزرگتر است و حداكثر تأثیر محیط بهره ی هوش را تا 20 واحد تغییر می دهد.
مشاهدات واقعاً قاطع درباره ی مسأله ی وراثت و محیط مشاهداتی است كه باید درباره ی همزادان حقیقی كه جداگانه پرورش یافته باشند انجام گیرد. البته اینگونه مشاهدات دشوارترین و نادرترین مشاهدات در این زمینه است و باید قبول كرد كه اجرای آن به اتفاق بستگی زیاد دارد. نویمن و فریمن و هولزینگر نیز 19 جفت (و بعداً 20 جفت) همزاد را مطالعه كردند و شرح مطالعات ایشان عموماً در كتابها نقل می شود (21). در جدول زیر نتایج كلی این مطالعه (كه بعد از اصلاحاتی بوسیله ی وودورث دوباره محاسبه شده است) گردآوری شده است:

جدول 5- همبستگی میان خصائص همزادان

نوع	قد	وزن	بهره هوش
همزادان برادر كه با یكدیگر تربیت شده اند	0/932	0/917	0/881
همزادان برادر كه جدا از یكدیگر تربیت شده اند	0/969	0/886	0/767
همزادان نابرابر	0/645	0/631	0/631

(نقل از تیلر، صفحه ی 310).
بطوریكه می بینیم، همزادان حقیقی كه جداگانه تربیت شده اند كمتر از همزادان حقیقی كه در یك محیط تربیت شده اند بیكدیگر شبیه اند لكن شباهت آنان به یكدیگر از شباهت همزادان برادران به یكدیگر بیشتر است. بنابراین، محیط دارای اثر محسوسی است و در اندازه ی هوش بیش از رشد بدنی مؤثر است. با این همه، از این جدول، مانند مطالعه ی بوركز چنین نتیجه می شود كه تأثیر محیط چندان هم زیاد نیست.
مع هذا، برای بدست آوردن نتیجه ی قطعی، نمی توان بررسی را به این ملاحظات متوقف كرد. پیرون (22) در چندین جا تأكید می كند كه در حدود مشاهدات ما و در درون جامعه ی ما، نابرابریهای محیط هیچگاه چندان نیست و متذكر می گردد كه بدلیلی كه ذكر شد در اغلب موارد درباره ی تأثیر وراثت مبالغه می شود و برای آن بیش از ارزش واقعی آن ارزش قائلند و این امر خطرناك است. و پیشنهاد می كند كه «در حاشیه ی تأثیرات جزئی محیط های خانوادگی یك كشور متوجه باید بود كه می توان برای تغییرات مربوط به محیط» اثری در حدود یك پنجم در واریانس قائل شد. (صفحه ی 11) بعلاوه، می توان خاطرنشان ساخت كه در همه ی این مطالعات، آنچه در واقع به عنوان اثر محیط اندازه گیری می شود، اثر محیط خانوادگی است، نه اثر محیط اجتماعی بطور كلی. و منظور از محیط اجتماعی بطور كلی محیط آموزشگاه و تأثیر رفقا و بزرگسالان و هنجارهای متعدد زندگی روزانه است كه شخص در ضمن مطالعه به آنها برمی خورد یا برای او تجربه می شود و احتمالاً تجربه چندان یكنواخت و یكسان است كه اثر مشترك آن در افراد جامعه معینی ممكن است میراث حیاتی و طببیعت بشر تلقی شود. و در درون جامعه هیچ وسیله ای برای ارزیابی سهم این اثر در دست نیست.

3- عوامل متغیر بودن بازده:

شیوه ی دیگر مطالعه ی مسأله ی «وراثت و محیط» علاوه بر آنچه گفته شد. (یعنی مطالعه ی همانندی و ناهمانندی بازده از روی همانندی یا ناهمانندی وراثت و محیط) این است كه بازده مذكور را به صورت سلسله مراتب طبقه بندی و آنها را با مشخصات ارثی و محیطی افرادی كه این بازده را به دست داده اند مقایسه كنیم. بعبارت دیگر، روشی كه اینك پیشنهاد می كنیم مطالعه ی آثار مساعد و نامساعد محیط و تأثیر مایه های ارثی بر روی این بازده است. با این شیوه، می توان آنچه را كه «مسأله ی نژادها» نامیده می شود و نیز عوامل اقتصادی و اجتماعی همراه با ترازهای گوناگون بازده ها و اثر مناسبات اجتماعی (بین الاشخاص) كودك در خانواده را مطالعه كرد.
مردم به آسانی به این عقیده می گروند كه افراد متعلق به ملل مختلف جهان از لحاظ استعدادهای روانی دارای تفاوت های فطری هستند. مثلاً بی هیچ دغدغه ی خاطر می پذیرند كه «مردم وحشی» از لحاظ قوای حسی از مردمان متمدن نیرومندترند، در حالیكه گروه اخیر از لحاظ استعدادهای عقلی بر مردم وحشی پیشی می گیرند. یا در كشورهائی كه مهاجر می پذیرند مردم به این فكر متمایل اند كه مهاجران از جهت فكری و عقلی از مردم بومی دیار پذیرنده عقب ترند. و هرگاه تمام مردم آن كشور كسانی باشند كه روزی از جائی به این كشور مهاجرت كرده اند، گروههائی كه زودتر از دیگران مهاجر فرستاده اند بر گروههای دیگری كه دیرتر بصرافت این كار افتاده اند از لحاظ عقلی برتری دارند. می توان قبول كرد كه ظواهر امر بعضی از این نظرها را توجیه می كند و نمی توان گفت كه گرفتن نتیجه ی قطعی و حقانی درباره ی «روان شناسی نژادها» امكان پذیر است.
پژوهشهای منظم و دقیق در زمینه ی روان شناسی اقوام ابتدائی، نخستین بار در آغاز قرن بیستم بعمل آمد و نخستین آنها مطالعه ای بود كه در محل انجام شد (23). تحقیق دوم بوسیله ی وودورث صورت گرفت به این ترتیب كه این دانشمند 300 نفر از سرخ پوستان آمریكائی و سیاهان فیلیپین و اینوهای (24) ژاپنی و اسكیموها و پاتاگون (25) ها و سرخ پوستان كوكوپا (26) را كه در نمایشگاه جهانی سن لوئی در سال 1904 گرد آمده بودند مطالعه كرد (27). نتایجی كه بدست آمده است همگی با یكدیگر هماهنگی دارند به این معنی كه از لحاظ اعمال حسی اولیه تفاوت نژادهای دیگر با سفیدپوستان بسیار كم است. در تست های هوش هم كه وودورث بكار برد تفاوت زیادی میان نژادها دیده نمی شود فقط سیاهان فیلیپین و كوتاه بالاهای كنگو از این قاعده مستثنی بودند. الس در تحقیقاتی تازه تر (1933) كه در آلاسكا درباره ی اسكیموها و سرخ پوستان و آله اوتی ها (28) بعمل آورد، مشاهده كرد كه این گروه از مردم، پائین تر از سفیدپوستان هستند (29). لكن دنیس (30) با بكار بردن تست های هوشی مشاهده كرد كه كودكان هوپی (31) بهتر موفق می شوند (32). لایتون و كلاك هون (33) كه درباره ی مردم قبیله ناواژو (34) تحقیق كرده اند برخورده اند به اینكه كودكان به مدرسه نرفته این قبیله از سفیدپوستان پائین ترند ولی كودكان مدرسه رفته ی آن چنین نیستند (35).
جدول زیر اطلاعات تازه تر را خلاصه می كند:

جدول 6- ارزیابی مقدار هوش كودكان اقوام مختلف

اقوام	محقق	تست	بهره هوش
اسکیموها	الس	گودناف	89/6
سرخ پوستان آلاسكا	-	-	89/6
آله اوتی ها	-	-	80/3
هوپی ها	دنیس	-	108/3
ناواژوهای مدرسه ندیده	لایتون و كلاك هون	گریس آرتور	79/8
ناواژوهای مدرسه دیده	-	-	102/5
سفیدپوستان	گریس آرتور	-	102/5
ناواژوهای دیگر	هاویگهورست	-	94/0
سفیدپوستان	-	-	113
ناواژوهای دیگر	-	گودناف	110
سفیدپوستان	-	-	101

در اینجا از بحث درباره ی مقدار هوش سیاهان ایالات متحده ی آمریكا صرف نظر می كنیم (36). اما درباره ی نتایجی كه از اجرای تستهای هوش در مورد كودكان خانواده های مهاجر آمریكا بدست آمده است، اندكی به تأمل می پردازیم. در آمریكا از مطالعات متعددی كه در این زمینه ها شده نتایج مغایری بدست آمده است (37). مثلاً هیرش بیش از 5000 كودك متعلق به خانواده های مهاجر به آمریكا را كه در چهار ناحیه ی صنعتی ماساچوست زندگی می كردند با تست آزمایش كرد و به این نتایج رسید:

جدول 7- ارزیابی مقدار هوش كودكان مهاجران دارای منشاء ملی مختلف

ملیت	بهره ی هوش
یهودی لهستانی (38)	102/8
سوئدی	102/1
انگلیسی	100/7
یهودی روسی (38)	99/5
آلمانی	98/5
آمریكائی	98/3
لیتوانیی	97/4
ایرلندی	90/9
كانادائی انگلیسی زبان	93/8
روسی	90/0
لهستانی	89/6
یونانی	87/8
ایتالیائی	75/8
كانادائی فرانسوی زبان	85/3
سیاهپوست	84/6
پرتقالی	82/7

(از كتاب هیرش، اقتباس از تایلر، صفحه ی 122)
جدول (7) نشان می دهد كه بهره ی هوش تمام كودكان مردمی كه اخیراً از مشرق و جنوب اروپا به آمریكا مهاجرت كرده اند، به استثنای كودكان یهودی، از بهره ی هوش كودكانی كه در آمریكا متولد شده اند كمتر است. خوبست یادآور شویم كه بررسی وسیعی كه در فرانسه درباره ی 95000 كودكان بعمل آمده و در این كتاب قبلاً به آن اشاره شد به نتیجه ی مشابه رسیده است؛ به این معنی كه بهره ی هوش 2060 كودك از خانواده مهاجران خارجی كه در نمونه گیری تصادفی وجود داشتند در هر سنی و اعم از دختر و پسر و مشاغل پدر و مادرشان، از بهره ی هوش كودكان فرانسوی كمتر بود (39).
اتو كلاین برگ (40) برای تحقیق جنبه ی واقعاً ملی این تفاوتها، از سال 1930 در كشورهای اروپائی مطالعه ای را آغاز كرد. در هر یك از این كشورها، كودكان یك شهر بزرگ و كودكان روستائی را كه از مناطق جغرافیائی مختلف انتخاب كرده بود، مورد آزمایش قرار داد. در هر گروه 100 كودك آزمایش شد. نتایج این آزمایش كه چندین بار در تألیفات مختلف نقل شده است (41) به این شرح است:

جدول 8- اندازه ی هوش كودكان كشورها و مناطق و مساكن مختلف

گروه	استان یا شهرستان	میانگین
منطقه ی شهری فرانسه	پاریس	-/219
منطقه ی مدیترانه ای فرانسه	پیرنه ی شرقی	197/4
منطقه ی آلپی فرانسه	اوورنی (42) ووله (43)	180/2
منطقه ی شمالی فرانسه	فلاندر	178/8
منطقه ی شهری آلمان	هامبورگ	216/4
منطقه ی شمالی آلمان	هانور	198/2
منطقه ی آلپی آلمان	باد	193/6
منطقه ی شهری ایتالیا	رم	211/8
منطقه ی آلپی ایتالیا	پیه من (44)	188/8
منطقه ی مدیترانه ای ایتالیا	سیسیل	-/173

(نقل از كتاب كلاین برگ، صفحه ی 27)
به آسانی می توان دید كه میانگین های مربوط به مناطق مختلف داخل هر كشور با میانگین مربوط به مناطق نظیر آن در كشورهای دیگر بر یكدیگر منطبق است و نمی توان برای شمال یا جنوب اروپا به طور كلی برتری قائل شد زیرا نتایج آزمایش در این قسمتها متناقض است و مهمترین اختلاف، میان شهرها و روستاها دیده می شود، نه میان ملتها. در هر حال نتیجه ای كه بدست می آید این است كه تفاوتهای مربوط به محل سكنی مهمتر از تفاوتهائی است كه غالباً تفاوتهای نژادی یا ملی خوانده می شود.
بدین ترتیب، این فكر كه نتیجه ی آزمایش هوش لااقل تا حدودی و از لحاظ میانگین تا حد زیادی، مربوط به عوامل محیطی است جانشین تصور سطحی و نادرست «نژادهای برتر» می شود و این عوامل شامل عوامل مادی و عوامل فرهنگی بمعنی محدود كلمه است. تأثیر محدودیتهای ناشی از جنگ جهانی در نتیجه ی آزمایشهای هوش وجود عوامل به اصطلاح مادی را در محیط فرانسه روشن ساخته است (45). رنه بینوا و کامیل نونی مشاهده کرده اند که توانائی های روانی در سال 1942 ضعیف و در سال 1944 ضعیف تر شده بود و مخصوصاً دقت و حافظه و سرعت آموختن بسیار زودتر از استعدادهای دیگر از اوضاع و احوال سالهای مورد بحث آسیب دید. مسأله ی قابل توجه این که پسران بیش از دختران از این وضع متأثر شده بودند. هوش هر دو گروه دیرتر از قوای دیگر ذهنی آسیب دید، ولی این استعداد نیز از گزند برکنار نماند. در کلیه ی مطالعاتی که تاکنون شده است، سه عامل محیطی یعنی محل سکنی و وضع اقتصادی و اجتماعی که از شغل خانواده معلوم می شود و نیز بعد یا ساخت خانواده همواره آثار قابل مشاهده ای را موجب می شود (46). بعنوان مثال، در اینجا به توضیح نتایج کاملاً قاطع و روشنی که از بررسی فرانسوی 95000 کودک بدست آمده است اکتفا می کنیم (47). به موجب این تحقیق، در تمام سنین، کودکان روستائی نسبت به دیگران موفقیت کمتری دارند و کودکان شهرهای بزرگ بهتر از دیگران موفق می شوند. تا یازده سالگی (یعنی سنی که بهترین دانش آموزان ترک تحصیل می کنند «مخصوصاً در شهرهای بزرگ» و این افت موجب به گزینی می شود که نمونه بودن نتایج را بهم می زند) تفاوت میان شهرهای کوچک و شهرهای میانه همواره افزایش می یابد (48). شغل پدر نیز به طور مسلم با اندازه ی توفیق ارتباط دارد. بعبارت دیگر، اگر بعضی از مشاغل را با متغیر محل سکنی ترکیب کنیم می توان از روی سن، هفت ردیف مرتب نمره بدست آورد که هیچ یک از ردیفها با دیگری منطبق نمی شود. در پائین این سلسله مراتب، نمره ی کودکان خانواده های کشاورز و در بالای آن نمره ی کودکانی قرار دارد که پدرشان به مشاغل آزاد و یا روشنفکری اشتغال دارند (49). عده ی اولاد در خانواده نیز دارای نتایج معنی داری است. بعبارت دیگر، هرچه این عده بیشتر باشد میانگین نمره ها کمتر است. جدول زیر این نکته را روشن می سازد:

جدول 9- اندازه بازده بر حسب عده ی فرزند در خانواده

(نقل از کتاب «مقدار هوش دانش آموزان»، جلد اول، صفحه ی 580)

با تجزیه و تحلیل بیشتر می توان مشاهده کرد که اثر اختلافی عامل خانواده با عامل قبلی به نحو مستقلی ترکیب می شود: مثلاً اگر شغل پدر خانواده معین باشد، هرچه تعداد خواهر و برادر بیشتر باشد میانگین نمره های هوش کمتر است.
از لحاظ روانی- اجتماعی توجه به این مطلب مهم است که نباید انگاشت افراد این نفوذها را بدون واکنش تحمل می کنند. اوضاع و احوال محیط برای افراد محیط واقعی است یعنی اوضاع و احوالی است که این افراد در میان آن رفتار می کنند، بعبارت دیگر، خود را با آن سازگار می کنند و در هر حال در آن بواکنش متقابل می پردازند. اما جزئیات این جریانات انطباق و تعامل را دقیقاً نمی شناسیم ولی در موارد محدود و معین از آثار آنها آگاهیم. برحسب بررسی مربوط به 95000 کودک که ذکر آن گذشت، توانسته اند نتایج آزمایش هوش افراد را در داخل خانواده مورد مطالعه قرار دهند (50). این مطالعه به فرزندانی که اختلاف سنی آنها زیاد یا کم بود یا از لحاظ جنسی برابر یا نابرابر بودند یا همزاد بودند، مربوط می شد. محققان موارد فاصله ی سنی زیاد یعنی برابر یا بیشتر از دو سال را از فاصله ی سنی کوتاه تشخیص دادند. نتیجه این بود که در تمام موارد، چه کودکان شهری باشند و چه روستائی، چه بزرگسال و چه خردسال، فاصله ی سنی زیاد با نتیجه ی آزمایش ارتباط بسیار دارد (در عوض، ترتیب تولد ظاهراً چندان در نتیجه ی آزمایش مؤثر نیست). اختلاف جنسی نیز عموماً، اثر مثبت را موجب می شود. اگر این عوامل با یکدیگر ترکیب شوند اثر آنها بازهم زیادتر می شود. در اوضاع و احوال ثابت و یکسان، در مواردی که فرزندان از جنس مختلف و با فاصله ی سنی زیاد باشند، میانگین نمره ی هوش آنان از هر دو مورد دیگر بیشتر است در حالی که وقتی فرزندان از یک جنس باشند و فاصله ی سنی آنان چندان نباشد، نمره ی هوش از هر مورد دیگر کمتر است. نتیجه این وقایع در مورد همزادان قابل تحقیق است بعبارت دیگر نتایج آزمایش در مورد همزادان از همه ی موارد دیگر پائین تر است.
از تجزیه و تحلیلی که گذشت و اساساً به نتایج آزمایش در گروههای مختلف مربوط بود، چنین برمی آید که هرگاه از مفهوم دو دسته از عوامل یعنی وراثت و محیط استمداد نشود بدشواری می توان ظواهر تجربی را تبیین کرد. یکسان بودن وراثت در درون خانواده مانند یکسان بودن محیط موجب تشابه رفتار می شود. از این گذشته، اختلاف و افتراق محیط باعث تفاوت نتایج آزمایش استعدادها می شود و می توان این تفاوتها را با نظم بصورت مترتبی درآورد. رویهمرفته و بطور کلی می توان گفت که تجربه نظر عامه مردم را که طبق آن رفتار شخص ترکیبی از آمادگیهای فطری و نفوذ محیط است تأیید می کند.
در نظر اوّل، بدست آوردن اطلاعاتی بیش از این مطالب پیش پا افتاده دشوار می نماید. در بعضی از موارد که واقعاً بحسن اتفاق بستگی داشته و محقق مهارت بسیار از خود نشان داده است، تأثیر متقابل محیط و وراثت را اندازه گیری کرده و باین نتیجه رسیده اند که تأثیر وراثت به مراتب قوی تر از تأثیر محیط است. مطالعات بورکز درباره ی فرزند خواندگان و نیز مطالعه ی نویمن درباره ی همزادان برابر که نابهنگام از یکدیگر جدا شده بودند، از این جمله است. اما در حدود تجارب دانشمندان غربی، غالباً یادآوری شده است که اثر تفاوتهای محیط بسیار ضعیف است لکن مسلماً امکانات عوامل محیطی تا حد نهایی خود بررسی نشده است.
و نیز باید گفت که مفهوم وراثت کاملاً مبهم است. مثلاً در مواردی که موضوع خویشاوندی مطرح است بحق و بدون شک اثر وراثت را بعنوان اصل می پذیرند لکن وقتی این مفهوم را در مورد مفهوم نژاد بکار می برند، اثر آن رفته رفته از میان می رود. کلاین برگ استنتاج و ثابت کرده است که در اروپای غربی عوامل محیطی در هر حال از عوامل نژادی (به فرض اینکه کلمه ی نژاد هنوز معنائی داشته باشد) مهمتر است. از طرف دیگر، در مورد اقوام غیر اروپائی، می توان پائین بودن نتیجه آزمایش با تستها را بنحو بسیار موجهی معلول تفاوت فرهنگهای اساسی آن اقوام دانست. حتی وقتی با تستهای غیرزبانی مانند تست فلورانس گودیناف (51) که عبارت از کشیدن «آدمک» است این اقوام را آزمایش می کنیم عملی که آزمایش شونده باید انجام دهد (یعنی نقاشی کردن) و تصور «آدمک» که نقاشی شده است بستگی کامل با فرهنگ اساسی دارد. در حال حاضر، معلوم نیست چگونه می توان برای مفهوم نژاد محتوای روانی عینی قائل شد.
بدین ترتیب، مفهوم میراث روانی فطری که برای تعبیر و تفسیر وقایع ضروری است مفهومی عاری از معنی است. لکن هرگاه بخواهیم به اثر محیط پی ببریم باید به این مفهوم توجه کنیم. البته می توان قبول کرد که محیط خود عناصری مادی دربردارد که در ایجاد بازده هوش مؤثر است و شناخت شخص مخصوصاً و مسلماً دارای چنین اثری است؛ لکن، رویهمرفته می توان اثر محیط را مخصوصاً اثر منفی یا بعبارت بهتر، اثر امکانی شمرد. اغلب عواملی که تاباه و سوتر، ضمن مطالعه ی کاهش بازده می شود. و وقتی اثر این عوامل ضعیف است، نقصان بازده به حداقل خود می رسد: مثلاً وقتی تفاوت سنی در میان برادران و خواهران زیاد باشد نتایج آزمایش هوش برادران و خواهران بهتر است و به نتیجه ی آزمایش هوش کودکان یگانه نزدیک می شود (52).
تایلر باین نتیجه رسیده که بسیاری از افراد بعلت محدودیت ناشی از محیط نمی توانند استعدادهای خود را بروز دهند (53). نتیجه این که وراثت مجموعه ای از استعدادها یا قوه های مثبت فرد و نشان دهنده ی حداکثر بازده های قابل تصور اوست و فقط در موارد استثنائی و نادر یعنی فقط هنگامی که محیط اجتماعی (و بیش از هر چیز محیط خانوادگی) کاملاً مساعد باشد، فرد به این حد دست می یابد.

پی‌نوشت‌ها:

1- psychologie des masses
2- Newcomb, social psychology, 1950.
3- Sprott, Social Psychology, London, 1952, trad. fr., paris, 1954.
4- communication
5- diffussion collective
6- Discours sur l" origine de l" inégalité
7- Aveyron
8- Dr. Jean Itrad
9- nature and nurture
10- Marco polo
11- opérationnel
12- performance
13- رجوع شود به:
Bronson price, «primary bias on twin studies, a review of mental and natal difference producing factors in monozygotie paris», Amer: J. Hum. Genet, 1950, 2, 293-352.
14- L. Tabah
15- J. Sutter
16- رجوع شود به:
«Le niveau intellectuel des enfants d" une même famille, B. Etude des Jumeaux», in Le niveau intellectuel des enfants d" âge scolaire, t II, 1945, paris PUF, pp. 139-157.
17- رجوع شود به:
H. H. Newman, F. N. Freeman et k. J. Holzinger, Twins: a study of heredity and environment, 1937, cité par H. piéron, Traité de psychologie appliquée, t. I, La psychologie différentielle, 1949, paris, PUF, p. 19 et par Leona E. Tyler, The psychology of human difference, N. Y., 1947, pp. 309 s q.
18- رجوع شود به:
A. H. wingfield et p. s. Sandiford, «Twins and orphans», J. educ. psychol, 1949, 19, 410-423, cité par G. Murphy, L. B. Murphy et T. M. Newcomb, Experimental social psychology, N. Y., 1937, pp. 34-35.
19- رجوع شود به:
E. L. Thorndike, «The resemblance of siblings in, intelligence», 27 th yearbook of the National Society for the study of education, 1929, I. pp. 41 sq., cité par piéron, op. cit., p. 9.
20- رجوع شود به:
. B.S. Bruks, «The relative influence of nature and nuture upon mental development: a comparative study of foster parent- foster child resemlance and true parent- true child resemblance. comment on the Chicago and Stanford studies of foster children», 27th, yearbook of the national society for the study of education, 1928, part I, pp. 212-316.
21- رجوع شود به كتاب پیرون كه قبلاً ذكر شد، صفحه ی 19، ما جدول را از نوشته ی تیلر صفحه ی 309-312 كه با اصطلاحات و ودورث تنظیم شده است، اقتباس كرده ایم. رجوع شود به:
Soc, sci. Res. Council Bull., «Heredilty and environment» No. 47, 1941, p. 29.
22- رجوع شود به كتابی كه قبلاً ذكر شد، صفحه ی 11 و 20.
23- رجوع شود به:
W. McDougall, C. S. Myers, W. H. R. Rivers, Reprot of the Cambridge anthropological expedition to the torres straits. Cambridge, 1901 and 1903, vol. II.
24- Ainu
25- patagon
26- Cocopa
27- رجوع شود به:
R. S. Woodworth, «Racial difference in mental traits», Science, 1910 31, 171-186.
28- Aléoutiens
29- به كتاب پیرون كه قبلاً ذكر شد، صفحه ی 112 رجوع شود.
30- Dennis
31- Hopi
32- d" après Tyler, op. cit, 1942, p.119.
33- رجوع شود به:
Leighton et kluckhon, children of the people, 1948.
34- Novajo
35- این جدول از روی كتاب پیرون، صفحه ی 112 و تایلر، صفحه ی 119 ولایتون و كلاك هون، صفحه ی 152 و 154 تهیه شده است.
36- البته این مسأله مورد توجه زیاد قرار گرفته است و غالباً به این نتیجه رسیده اند كه نمره ی سیاهان همواره از نمره ی سفیدپوستان كمتر است ولی نتیجه در شمال از جنوب بهتر است و هرچه مدت اقامت سیاهپوستی در شمال بیشتر باشد نمره ی او بهتر است. رجوع شود به:
O. Klineberg, Negro intelligence and selective migration, 1935.
و نیز رجوع شود به:
M. Shucy, the I"esting of Nergo intelligence, 1958.
37- رجوع شود به:
Pintner, Intelligence testing, 1931, pp. 459-462.
و نیز كتاب تایلر كه قبلاً ذكر شده (صفحه ی 112)، فهرست جزئی تألیفات در این زمینه را می توان در مقاله ی Sutter, «problèmes sanitaires posés par l" immaigration» در كتاب Documents sur l"immigration از انتشارات مؤسسه ی ملی مطالعات جمعیت، 1947 یافت می شود. صفحات 220-223.
38 خوانندگان محترم توجه خواهند فرمود كه در جدول (7) كه قاعدةً بر مبنای ملیت مهاجران به آمریكا تنظیم شده است، ذكر بهره هوش یهودیانی لهستانی و روسی بی مناسبت و ناشی از پیشداوری نسبت به یهودیان است. م
39- به كتاب «Le niveau intellectuel des enfants d" âge scolaire» paris, t, II, 1954, p. 232. و نمودارها و جدول های این كتاب رجوع شود.
40- رجوع شود به:
«Study of Psychological differences between racial and national « groups in Europe», Arch.Psychol., 1931 no. 132. p. 58.
41- رجوع شود به:
Anastasi, Differential psychology, 1937, pp. 529 et 559, piéron, p. 115, Tyler, p. 125.
42- Auvergne
43- Velay
44- Piémont
45- رجوع شود به:
René Binois et Camille Nony, «Influence de la guerre sur les capacités psychologiques des écoliers», Cahiers de la Fondation française pour l" étude des problèmes humains, no 4, 1945, pp. 18-34.
46- رجوع شود به:
J. Sutter, «La valeur de l" intelligence suivant le milieu: état présent des connaissances», in le niveau intellectuel des enfants d" âge scolaire», I N. E. D., Paris. PUF, t. I, 1950, pp. 41-62. cf. la bibliog. pp. 60-62.
47- رجوع شود به:
Le niveau intellectuel des enfans d" âge scolaire, PUF, 2 vol, 1950-1915.
48- همان كتاب، جلد اول، صفحه ی 145.
49- همان كتاب، جلد اول، صفحه ی 148.
50- رجوع شود به:
L., Tabah et J. Sutter, «Le niveau intellectual des enfants d" une même famille», A. Hum, Genet., 1954, 19, pp. 120-150, «Le niveau intellectuel des enfants d" une même famille», in niveau intellectuel, op. cit., t, II. 1954 pp. 94-186.
51- Florence Goodenough
52- رجوع شود به کتاب تاباه و سوتر، صفحه ی 134.
53- رجوع شود به همان کتاب، صفحه ی 325-326.