برخی موضوعهای مهم در رشد

سطوح رشد

تغییرات مربوط به رشد تا بدان اندازه با دوره‌ی کودکی گره خورده است که براستی غیرممکن است بتوان بدون کاوشی درباره‌ی سطح رشد کودک درباره‌ی مسائل وی سخن به میان آورد. شاید بتوان از سن تقویمی در حکم شاخصی تقریبی برای تعیین سطح رشد بهره گرفت، امّا برای تعیین سطح رشد عملی بهتر است عملکرد و خصوصیّات واقعی کودک ملاک قرار گیرد. در برخی مواقع تعیین دقیق سطح رشد علمی است، مانند هنگامی که قد را اندازه می‌گیریم، دوره‌ی برجسته‌ای از حرکت و زبان را بررسی می‌کنیم، یا از کودک می‌خواهیم کارهایی را که پیاژه می‌گوید انجام دهد، یا او را در یک آزمون هوشی شرکت می‌دهیم. ارزشیابیهای خاصی از این قبیل، به ما فرصت می‌دهد که کودک را با همسالان خودش مقایسه کنیم و در نتیجه از کُندی یا زودرس بودن رشد مطلع شویم.
حتّی زمانی که دانش ما درباره‌ی سطح رشد کودک چندان دقیق نیست، می‌توان از آن در تحلیل اهمیّت مسائل سود جست. برای مثال، می‌توان انتظار داشت که برخی از انواع ناراحتیها در دوره‌های بخصوصی از رشد با فراوانی بیشتری ظاهر شوند. بحران جدایی پدر و مادر از یکدیگر براستی برای کودکی که پا به مدرسه می‌گذارد طاقت فرسات، همین طور تقلایی که نوجوان برای شناساندن هویت خود متحمل می‌شود: با این حال، این مراحل در زندگی نوجوانان دور از انتظار نیست. به همین ترتیب می‌توان پیش بینی کرد که برخی ترسها بتدریج در دوره‌ی کودکی کاهش می‌یابد، در حالی که خطر استفاده از مواد مخدر و دست زدن به کارهای ناپسند در دوره‌ی بلوغ افزایش می‌یابد ( آخن باخ Achenbech و ادل بورک Edellbrock، 1981 ). این الگوهای رشد، توسط مطالعه‌ی راهنمایی کودک برکلی (1) ارائه که رشد کودکان نابهنجار را از 21 ماهگی تا دوره‌ی نوجوانی دنبال کرد ( مک فارلند MacFarland، آلن Allen، و هونزیک Honzik، 1954 ). همان گونه که در جدول *** می‌بینیم، برخی از مسائل با بالا رفتن سن کاهش، و برخی افزایش می‌یابند، برخی ابتدا کاهش و سپس افزایش می‌یابند، برخی دیگر ابتدا زیاد و سپس کم می‌شوند، و برخی اصولا تغییری نمی‌کنند. در صورتی که چنین دانشی درباره‌ی الگوهای موقعی رشد وجود داشته باشد، برای ارزشیابی و تحلیل وخامت مشکلات کودکان چهارچوبی به دست می‌دهد.
سرانجام دانش ما درباره‌ی رشد تواناییها و ناتوانیهای کودک، برای چاره جویی مشکلات کودک به ما کمک می‌کند. برای مثال، تصور کنید یک پسر عقب مانده‌ی ذهنی نمی‌تواند با همسالانش روابط دوستانه‌ای داشته باشد. این که آیا چاره‌ی مناسب، تنها به تنبیه و تشویق منحصر شود، یا از قواعد کلامی و توضیح و تشریح نیز استفاده کنیم، در واقع به سطح هوشی کودک بستگی دارد.

تفاوتهای فردی

هر چند جای دادن کودکان در یک سطح سنی خاص سودمند است، امّا از طرفی باید توجه داشت که انسانها از جنبه‌های مختلف تفاوتهای بسیاری با یکدیگر دارند. در مورد تفاوتهای فردی مثالهای فراوانی در متون مربوط به رشد کودک می‌بینیم ( برنز Birns، 1965؛ شفر Schaffer، و امرسون Emerson، 1964؛ تانر Tanner، 1963 ).
یکی از مطالعات مفصّلی که درباره‌ی تفاوتهای فردی در رفتار وجود دارد، مطالعه‌ی دراز مدت نیویورک (2) است که به وسیله‌ی توماس چپس و ریج و سایر همکاران انجام شده است. ( توماس، چس، وبریچ، 1970؛ چس و توماس، 1977 ). در این مطالعه، گروهی کودک را مدت کوتاهی پس از تولد، برحسب معیارهای شامل فعّالیّت حرکتی و پاس به محرکه‌های جدید، و شدت واکنش نسبت به تحریک بود. ارزشیابی این کودکان براساس مصاحبه‌های والدین صورت گرفت و به ترتیبی بود که اطلاعات خاصی را در اختیار قرار می‌داد، علاوه بر آن، چند ناظر که درباره تمایلات رفتاری هیچ یک از کودکان اطلاعی نداشتند رفتار آنان را در خانه زیرنظر گرفتند. در انتها پژوهشگران پی بردند که تفاوتهای فردی خیلی زود در زندگی افراد ظاهر می‌شود. افزون بر این می‌توان بسیاری از کودکان را از نظر خُلق و خوی در سه طبقه آسان- مشکل و میانه جای داد. گروه آسان کودکانی هستند که دارای نظم و ترتیب، نگرش مثبت به محرکه‌های جدید، تغییرپذیری آسان، و خلق و خوی مثبت هستند. آنان در برابر واکنشهای با شدت متوسط، ملایم عمل می‌کنند. کودکان مشکل، آنهایی هستند که عملکرد زیستی آنان نامنظم است، در برابر محرکه‌های جدید به گونه‌ای منفی عقب نشینی می‌کنند، خلق و خوی منفی به وفور در آنان دیده می‌شود و واکنشهای بسیار شدید نشان می‌دهند. در میان این دو طبقه، طبقه سومی جای داشت که کودکان آرام- متمایل به با حرارت بودند. این طبقه، خاص کودکی بود که تنها نسبت به محرکه‌های جدید آرام عمل می‌کرد و در بقیه موارد نسبت به کودک مشکل، بی نظمی عملکرد او و خلق و خوی منفی‌اش کمتر بود و در برابر شروع واکنش منفی از جانب دیگران ملایم عمل می‌کرد.
واقعیت تفاوتهای فردی برای مطالعه مسائل کودکی دو موضوع عمده پدید می‌آورد. اول آن که ما را محتاط می‌کند تا در ارزیابی رشد هر نوع رفتاری، همیشه تغییرپذیری افراد را به حساب آوریم. دوم آن که نمی‌توان نتیجه گرفت آنکه که کودک به همراه دارد و با خود به محیط می‌آورد، رشد مشخصی را موجب خواهد شد، بلکه متغیرهای مربوط به موجود زنده- قطع نظر از مبدأ اوّلیه‌ی آنها- با سایر عوامل محیط عمل کودک بر همدیگر تأثیر متقابل می‌گذارند. برای مثال چس و توماس برای تحلیل یافته‌های خود (1977) اظهار می‌دارند که تفاوتهای اولیه خلق و خوی با حضور والدین به وجود می‌آید که خود، در سبک و واکنش با یکدیگر تفاوت دارند و در نتیجه کودکان را به طرق مختلف بار می‌آورند. متفاوت بار آوردن کودکان به نوبه‌ی خود تفاوتهای اولیه‌ی کودکان اثر می‌گذارد و تفاوتهای دقیق و ظریفی در خلق و خوی و رفتار آنان به وجود می‌آید. این الگوهای رفتاری جدید به نوبه‌ی خود با خصوصیات قبل و جدید محیط و غیره اثر متقابل دارند. چس و توماس با انجام چندین مطالعه موردی نشان دادند که نتیجه به عوامل بسیاری بستگی دارد، تابلو1-1 توضیحات وی در مورد پسری به نام کارل است که در اوایل زندگی خویش در طبقه‌ی کودکان مشکل جای گرفته بود. به رغم آن که بسیاری از کودکان مشکل با گذشت زمان مشکلات رفتاری خود را حفظ می‌کنند، کارل به دلیل آن که در اوایل کودکی از تأثیرات متقابل مثبتی بین خود و والدینش برخوردار بود، توانست حداقل تا اندازه‌ای خوب عمل کند

تابلو 1-1 کودک مشکل الزاما نباید در بزرگی نیز چنین باشد
در پایان نیم سال اول دانشگاه، کارل، به دلیل احساس افسردگی و ناتوانی در برخورد با محیط اجتماعی و تحصیلی دانشگاه، درخواست کرد با یک نفر از ما گفتگو کند. او در واقع دوستی پیدا نکرده بود و فکر می کرد درس خواندن مشکل است، تجربه هایی که او در زندگی گذشته اش به یاد نداشت. او در دبیرستان شاگرد موفقی بود، دوستان بسیاری داشت، مدرسه را محیطی پرنشاط می دانست و به چیزهای بسیاری، از جمله پیانو علاقه مند بود. وی در مصاحبه هوشیار بود، خوب حرف می زد و خوب تماس برقرار می کرد. افسرده نبود و در عوض از آنچه اتفاق افتاده بود سردرگم بود و ادعا می کرد«این اصلا من نیستم!»
اطلاعات به دست آمده نشان می داد که کارل در دوران کودکی از نظر خلق و خوی یکی از کودکان بسیار «مشکل» بوده است. وی در آن دوران نسبت به موقعیتهای جدید واکنش شدید و منفی نشان می داد، و تنها پس از برخوردهای بسیار می توانسته است آن را بپذیرد. این درست بود که او، در اوّلین حمام کردن، خوردن اوّلین غذای جامد در دوره نوزادی، هنگام رفتن به مهد کودک و دبستان، شرکت در اولین جشن تولدها. یا اولین خرید به همراه پدر و مادر، در هر یک از این تجربه ها، واکنشهای بسیار شدید، گریه بلند و تقلا برای گریز از آن، داشته است. با این حال، پدر و مادر کارل نحوه روبرو شدن و مقابله با واکنشهای وی را آموخته بودند. آنان فهمیده بودند اگر صبور باشند و در هر زمان تنها یک یا دو تجربه جدید به وی ارائه دهند، و به او فرصت دهند که موقعیّت جدید را چند مرتبه تجربه کند، سرانجام واکنش او مثبت خواهد شد. افزون بر این، زمانی که وی موقعیت جدید را می پذیرفت بشدت مثبت می شد و اشتیاق و علاقه زیادی برای تکرار آن ابراز می کرد، یعنی درست همان گونه که در ابتدا با گریه بلند، واکنشی تند و مخالف ابراز می کرد. والدین او پی بردند که مشکلات پرورش کارل از خلق و خوی او ناشی می شود، نه این که آنان بد عمل می کنند. حتی پدر فریادهای گوش خراش و سر و صدای بسیار پسرش را نشانه سلامتی و قدرت وی می دانست. در نتیجه این تأثیر متقابل مثبت بین والدین و کودک، به رغم آن که گروه کودکان مشکل بصورت قابل توجهی در معرض خطر رشد ناراحتی های رفتاری قرار می گیرند، کارل هیچگاه کودک مسأله سازی نشد.
در دوره های دیگر کودکی و دبیرستان کارل کمتر با موقعیّتهای جدید روبرو شد، و تصویری که از خود در ذهن ایجاد کرده بود، اعتماد به نفس و نگرش مثبت وی را نشان می داد. با این حال، ورود او به دانشگاه و دور شدن از منزل، او را ناگهان و همزمان با چند موقعیّت تازه روبرو کرد: محیطی ناآشنا، دوستان و همسالانی کاملا جدید، شیوه های درسی و دانشگاهی جدید و ضرورت یادگیری درسها، و نیز رابطه پیچیده وی با یک دختر دانشجو که با وی زندگی می کرد
این ها همه موجب شد الگوی واکنشی «کودک مشکل» در برابر موقعیتهای جدید بازگشت کند و او به کمک نیازمند شود.
تنها لازم بود در یک مورد با کارل صحبت شود و آن اساسا شامل این موضوع بود که الگوی خلق و خوی او و نیز تکنیکهایی که او می توانست برای پذیرفتن موقعیّت جدید به کار بندد برایش روشن شود.
در واقع خود کارل قبل از آن برای کم کردن موقعیّتهای تازه چند گامی برداشته بود، او خود را وادار می کرد که هر درس را روزانه برای مدت معینی مطالعه کند، معاشرتش را با دختر کم کند، و خواه راحت باشد خواه نباشد در فعالیتهای دوستان و همسالانش شرکت داشته باشد.
تا پایان سال تحصیلی، ناراحتی وی از بین رفته بود، و عملکرد او طبق نگرش مثبت قبلی او انجام می گرفت. به او گفته شد ممکن است در آینده هنگام برخورد با موقعیّتهای جدید واکنشهای منفی مشابهی به سراغش آید. جواب او این بود «بسیار خوب، حالا می دانم با آنها چه بکنم».
(چس و توماس؛ 1977، ص های 221-220).».

تجربه‌ی اوّلیّه و رویدادهای بحرانی

از جایی که تأثیرات متقابل کودک و جهان از همان ابتدای تولّد آغاز می‌شود، رویدادهای اوّلیه‌ی زندگی را می‌توان بسیار اهمیّت تلقی کرد. در واقع نظریّه پردازان مختلفی که علایق و باورهای گوناگونی دارند، جملگی تجربه‌های اوّلیّه‌ی زندگی کودک را در رشد بعدی وی بسیار مهم می‌دانند. برخی از آنان تا بدان حدّ پیش می‌روند که به آنها نام بحران می‌دهند. « فرضیّه‌ی دوره‌ی ‌بحرانی » به این موضوع اشاره دارد که در زندگی موجود زنده، زمانهای بخصوصی وجود دارد که نسبت به برخی رویدادها حساسیت بسیار بالایی ظاهر می‌شود. از این رو برخی اوقات ظهور کیفیت این رویدادها شدت و تأثیر بسیاری در زندگی فرد دارد. این فرضیه پیش از این به میزان زیادی درباره‌ی تجربه‌های اوّلیّه‌ی زندگی به کار رفته است. بخشی از کاربرد این فرضیه به نشان دادن اهمیّت زمان برخی از رویدادهای زیستی باز می‌گردد. برای مثال سه ماهه‌ی اول بارداری، بحرانی ترین و حساس‌ترین زمان برای ابتلا به ویروس سرخجه ( سرخک آلمانی ) است. خطر تماس و در نتیجه ابتلا به این بیماری که مرگ یا ناقص شدن جنین را به دنبال دارد، بسیار شدیدتر از دوره‌های بعدی بارداری است ( چس، 1974؛ راف Rugh، وشتلز Shettles، 1971 ).
بررسیهای به عمل آمده در مورد حیوانات نمونه‌هایی به دست می‌دهد که می‌توان تأثیر تجربه‌های اولیّه را در رشد اجتماعی دید. نمایش کانراد لورنز (Konrad Lorenz) از دنبال کردن واکنش در غارها، بویژه اهمیت قابل ملاحظه‌ای دارد ( لورنز، 1965، 1967 ). لورنز نشان می‌دهد که غازها تمایل شدید دارند اولین شیئی را که در دوره‌ی بخصوصی از ابتدای زندگیشان از میدان دید آنها می‌گذرد، پی بیگرند و دنبال کنند. او با قرار دادن خود در میدان دید جوجه غارها در این دوره‌ی بحرانی نشان داد که غازها حتی به او وابستگی پیدا کردند، و او را در یک میدان یا حتی زمانی که در دریاچه شنا می‌کرد دنبال می‌کردند، در شرایط عادی، این وابستگی معمولاً با مادر صورت می‌گیرد و تأثیرات متقابل اجتماعی را به دنبال دارد و حمایت و راهنمایی مادر در مورد کودک را تضمین می‌کند. اگر این پدیده - نامی که از جانب لورنز پیشنهاد شده است - در طی دوره‌ی بحرانی روی ندهد، بطور کل احتمال روی دادن آن در آینده خیلی کم می‌شود و در رشد بچه غازها بشدت اثر می‌گذارد.
سایر تحقیقهای انجام شده، در مورد حیوانات شاهدی ارائه می‌دهد که مجموعه‌ای از تجربه‌های اولّیّه، مانند نگهداری، ضربه ( شوک )، تغییرات درجه‌ی حرارت، بر عواطف، قدرت کشف و جستجو، و واکنش در برابر فشار اثر دارد ( تامسون Thompson و کروسگ Grusec، 1970 ). دیده شده است که پرورش موشهای صحرایی در محیطهایی مملو از داده‌های حسّی، یادگیری آنها را افزایش می‌دهد و حتی در وزن و فعل و انفعالات شیمیایی مغزشان اثر می‌گذارد ( فورگوس Forgus، 1954؛ هب Hebb، 1949؛ روزن زویگ Rosenzweig، بنت Bennett، و دیاموند Diamond، 1972 ). در کارهای هارلو ( Harlow، 1970 ) می‌بینیم که وی نوعی میمون به نام رسوس (rhesus) را برای سه تا دوازده ماه دور از اجتماع پرورش داد. نتیجه این بود که میمونهای جوانتر با از بین رفتن تنهایی بشدت وحشت زده می‌شدند. آنهایی که تنها سه ماه در تنهایی به سر برده بودند بزودی به حال عادی بازگشتند، امّا بقیّه این وضع را حفظ کردند و هرگز از حداقل روابط اجتماعی پا فراتر ننهادند.
و امّا درباره‌ی انسان، پیش از این دیدم که تعلّق اوّلیّه تا چه اندازه در رشد مؤثر است. فروید به علاقه‌ی نوزاد به مادر به دیده الگوی نخستینِ تمام علایق و روابط عاطفی می‌نگرد و تأثیرات متقابل بین کودک و والدین را برای رشد شخصیت بسیار پراهمیت می‌داند ( فروید، 1949، تامپسون و کروسک 1970 ). پس از فروید بول بای ( Bowlbv 1969 ) و گولدفراب ( Goldfarb، 1943 ) اظهار می‌دارند که کمبود مراقبتهای مادرانه در کودکان یتیم موجب می‌شود آنان افرادی بارآیند که از نظر هوشی، اجتماعی، و جسمی نقص داشته باشند. نظریه پردازان یادگیری اجتماعی بر این باورند که یادگیری اوّلیّه اهمیت بسزایی دارد، زیرا از هر گونه تداخل با آموخته‌های پیشین بری است، و دوم آن که در آینده اساس و بنیان تمام آموخته‌های بعد قرار می‌گیرد ( لمب، 1978 ).
کارهای تجربی و نظریه‌های پیشنهادی پیرامون اثر تجربه‌های اولیه، تردید کمی در این باره به جای می‌گذارد. با این وجود احتمالاً بطور کل چنین نیست که در نوع بشر دوره‌های بحرانی شدیدی وجود داشته باشد. از شواهد چنین بر می‌آید که انسان وجودی انعطاف پذیر است ( هانت، 1979 ). اکثر پی آمدهای رشدی به چندین عامل بستگی دارند که تأثیر تمام آنها نیز شاید ضرورتی نداشته باشد، مفهوم این موضوع این است که نیازی نیست تجربه‌های « بحرانی » اثر عمیقی بر روی کودک بگذارند ( لمب، 1978 )، و این که وجود تجربه‌های دیگر، حتی تجربه‌های بعدی می‌تواند نتیجه را تعدیل کند. برای مثال، فقدان مراقبتهای مادری را می‌توان از فقدان گرمی و عاطفه، تحریک حسّی، استفاده از کلام، یا تمامی این محرومیتها دانست، ما نمی‌توانیم انتظار داشته باشیم که تمام این محرومیّتها بر کودک یکسان تأثیر بگذارند.

آسیب پذیری و آسیب ناپذیری

اکنون دیگر روشن شده است که پیش بینی رشد فردی با « اگر » های بسیاری روبروست ( چس و توماس، 1977 ). دو مفهوم که همواره برای تجسم بخشیدن به مفهوم رشد آسیب‌های روانی به کار می‌آید آسیب پذیری، و آسیب ناپذیری است.
آسیب پذیری ممکن است دو کانون داشته باشد ( گارمزی (Garmazy، 1975). یکی از این دو کانون، آمادگی فرد برای ارائه‌ی پاسخهای ناسازگارانه به تجربه‌های زندگی است. امکان دارد این نوع آمادگی از وراثت، محیط، به تأثیر متقابل آنها بر یکدیگر ناشی شود. کانون دیگر، خود تجربه‌های زندگی است که به طریقی به کودک فشار می‌آورد. مطالعه‌ی قلمرو این دو بُعد احتمالاً سبب خواهد شد کودکانی که بیشتر در معرض خطر مشکلات رفتاری قرار دارند شناخته شوند؛ همچنین امکان دارد که اقدامات اولیه‌ی ما، این مشکلات رفتاری را به حداقل برساند یا از بروز آنها جلوگیری کند.
چه چیز کودک را در معرض خطر ناراحتی کلی رفتاری، یا ناراحتی رفتاری بخصوصی قرار می‌دهد ؟ اگر اطلاع ما از سبب شناسی کامل باشد، جواب به این سؤال نسبة آسان است. امّا متأسفانه بندرت چنین است. از این رو، برای دست یافتن به فرضیه‌های در باره‌ی عوامل احتمال خطر باید از مدلهای رشد و آسیبهای روانی کمک بگیریم. همچنین می‌توان از مشاهده‌های هوشیارانه و تحقیقهای دقیق درباره کودکانی که مشکلات رفتاری در آنها رشد می‌کند، یا آنهایی که مشکلات رفتاری ندارند به نتایجی دست یافت. جدول *** از برخی عوامل که احتمال می‌رود بیشترین تأثیر را در شکل دهی مفهوم احتمال خطر داشته باشند، فهرستی ارائه می‌دهد. همه‌ی این عوامل تا حدودی بررسی شده اند و نشان می‌دهند که در آسیبهای روانی دوران کودکی نقش دارند. ما در فصلهای آینده به آنها خواهیم پرداخت.
در طرف دیگر سکه می‌بینیم که کودک بصورتی فزاینده، موجودی شایسته و سازش پذیر شناخته می‌شود. جالب آن که این مسأله نسبة تازگی دارد. برای مثال در سال 1948 آندرسون توجه‌ها را به آنچه که خود « معرفی نادرست کودکان » می‌دانست، جلب کرد ( کوهن Cohen، 1976 ). وی متوجه شد که غالب اوقات کودکان را موجوداتی غیرفعال دانسته‌اند و معتقد بوده‌اند که کودکان آن قدر ظریفند که برای رشد سالم به توجه، مراقبت، علاقه، مهر و محبت، و امنیت فوق العاده‌ای نیاز دارند.

جدول 2-1 برخی عوامل که ممکن است احتمال خطر اختلالات رفتاری را افزایش دهد.
تأثیر وراثت
اثرات قبل از تولد
نارسایی های بدو تولد، مشکلات زایمان، نارس بودن نوزاد
تجربه های اجتماعی زیان آور در دوران کودکی
بیماری و صدمه، بویژه در مورد دستگاه عصبی
فقر
بدرفتاری با کودک و رسیدگی نکردن به امور وی
فشارهای خانوادگی و تأثیرات متقابل منفی
رابطه ضعیف با دوستان و همسالان

اندرسون معتقد است: باید کودک را موجودی فعال بدانیم که برای گزینش درون دادهای محیطی انعطاف پذیری زیادی دارد. پانزده سال بعد کِسن (kessen، 1963) با توسل به یافته‌های تحقیقات، موضوع مشابهی را به میان کشید. وی اظهار داشت که کودکان حتّی در دوره‌ی نوزادی نیز با تواناییهای فردیشان بر محیط اطراف تأثیر می‌گذارند و بین خود و مراقباتشان نقشی دوطرفه بازی می‌کنند. در همین حال مورفی (Murphy) و موریارتی (Moriarty، 1976) مطالعه‌ای طولانی برای تحلیل شایستگی و استعداد ناسازگاری کودکان در حال رشد را در سالهای 1950 تا 1960، آغاز کرده بودند. براساس این کار و کارهای دیگر، متخصصین رشد، مفهوم معیارهای قابلیت سازش پذیر و شایستگی را به صورت روزافزونی برای خود تصویر کردند. برای مثال، گارمزی (1975) و سایر همکارانش در تحقیق خود شاخصهای زیر را برای شایستگی انتخاب کردند.

1. تأثیر بخشی در کار، بازی، و دوست داشتن
2. معتقد به این که « نتایج خوب »، از تلاش و ابتکار ناشی می‌شود.
3. عزّت نفس و اعتماد به این که انسان می‌تواند به جای این که قربانی بی چون و چرای حوادث باشد، بر آنها مسلّط شود.
4. تربیت نفس، یعنی قدرت پرهیز از لذّات آنی و آینده نگری.
5. کنترل کردن و به قاعده در آوردن رفتارهای خودبخودی.
6. توانایی تفکّر انتزاعی و انعطاف پذیری در موقعیتهای جدید.

شاید جالبتر از همه این پرسش باشد که چگونه کودکان برخی اوقات، به رغم آسیب پذیریهای متعدد، سالم رشد می‌کنند. با تأسف باید اظهار داشت که ورای باورهای پذیرفته شده‌ی کنونی که نیازهای اوّلیّه‌ی زیستی، اجتماعی- اقتصادی و آموزشی را لازمه‌ی سلامت روانی فرد می‌داند، دانش ما درباره‌ی انعطاف پذیری و قابلیت سازش افراد، زمانی که در محیط خود با مشکلات رشدی روبرو می‌شوند بسیار اندک است. سروف (Sroufe، 1979)، با مروری بر تحقیقات خود و سایر همکارانش درباره‌ی تعلّق، گزارش کرد: کودکی که در اوائل زندگی با اطمینان به مراقب خود تعلّق پیدا می‌کند، توانایی ایجاد رابطه با دوستان و همسالانش را در سه و نیم سالگی، و انعطاف پذیری را در 5 سالگی به دست می‌آورد ( برای مثال، اتکاءِ به نفس، کنجکاوی، کاردانی و ابتکار، کنترل متعادل). با این حال، هنوز تحقیقات بسیار گسترده‌ای درباره‌ی موضوع پر جذبه‌ی قابلیت انعطاف باید انجام شود. آن چه که پیش از این روشن شده است، این است که مانند سایر تمایلات رفتاری، نمی توان رشد قابلیّت انعطاف کودک را بدون در نظر گرفتن عمل متقابل کودک با دنیای اطراف مورد بررسی قرار دارد. بی تردید، محیطهای آکنده از فشاری که کودک با آنها برخورد می‌کند، و نحوه‌ی واکنش افراد مهم در برابر کوششهای وی، در شکل دادن به شایستگی و قابلیت انعطاف وی نقش دارند.
در صورتی که بتوانیم با نگاه کردن به کودک به عنوان جوهری در حال رشد، به تأثیر برجسته‌ای در وی پی ببریم، به تصویری دست یافته‌ایم که پیچیدگی و تغییرپذیری بسیار دارد. در واقع پویایی رشد است که آن را چنان جاذب می‌سازد، ولو این که در برخی اوقات با تغییرات بسیار نیز همراه می‌شود. درک فرایند رشد، برای درک اختلالهای رفتاری ضرورت دارد، زیرا اصولاً شاخصهای مشکلات رفتاری با رفتارهای بهنجار مشابه است.
افزون بر این « بهنجار » و « نابهنجار » را می‌توان تنها در مقابل یکدیگر معنی کرد.

پی‌نوشت‌ها:

1. Berkeley Child Guidance Study
2. New York Longitudinal Study

منبع مقاله :
ریتا ویکس - نلسون، الن سی. ایزرائل؛ (1387)، اختلالهای رفتاری کودکان، محمد تقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هشتم.