نیم ‌نگاهی به گذشته‌ی تربیت

1- جنبه‌های کمی آموزش:

از نظر کمی توسعه‌ی قابل ملاحظه و همواره فزاینده‌ی تعداد شاگردان به نتایجی که همه می‌دانند منتهی شده است. از یکسو با افزایش دوره‌ی آموزش عمومی، با اعمال تساوی بیشتر در زمینه‌ی آماده سازی پسران و دختران و گسترش حوزه‌های کمک‌های دولتی (بورس‌های تحصیلی و غیره)، عدالت بیشتری در زمینه‌ی امکانات آموزشی برای نسل‌های جدید حاصل شده است، که سرانجام به شکل یک افزایش نامحدود و گاه نگران کننده‌ی تعداد دانشجویان در دانشگاه‌ها جلوه‌گر شده است. اما از سوی دیگر از آنجا که این انفجار عمومی کارکنان در تمام درجات، با عمل ارزشمند ساختن حرفه‌ی آموزشی در اجتماع، که برای سطوح متوسطه و مخصوصاً ابتدایی لازم است، همراه نبوده، نقصان و کمیابی معلمان واجد شرایط و روی آوردن اضطراری به خدمات افرادی به عنوان جانشین را به بار آورده است. و از همین جاً مسئله‌ی تفاوت سطح معلومات که هنوز هم لاینحل مانده به مشکلات افزوده شده است. در عوض کوششی در راه متمایز ساختن آموزش‌ها، منجمله در جهات حرفه‌ای و فنی به عمل آمده که نوعی پیشرفت است، و یك سلسله اقدامات برای اصلاح راهنمایی شاگردان و تأمین امکان تغییر رشته در طول تحصیلات و مخصوصاً در آغاز آموزش متوسطه به انجام رسیده است. در این باب «دوره‌های راهنمایی» نقش بسیار مفیدی بر عهده داشته‌اند، اما علیرغم فعالیت مؤثر روانشناسان آموزشگاهی مسایل مربوط به ارزش ابزارهای راهنمایی و گزینش قابل بحث‌اند. به‌خصوص التیام زخمی که طی تحصیلات، بر اثر نقش و ارزشی که برای امتحانات قایل شده‌اند، به وجود آمده غالباً مشکل است.

2- دگرگونی‌های آموزشی:

اما از نظر کیفی، که در این بحث تنها زاویه‌ی مورد نظر ماست، یک سلسله تمایلات کم و بیش جدید در کشورهای مختلف به ظهور پیوسته‌اند که به نظر می‌رسد در رأس جنبش‌های کنونی قرار گرفته اند. به همین دلیل این است که در بسیاری از این جنبشها به‌خصوص در ایالات متحده‌ی آمریکا، کوششی برای احیای تربیت پیش آموزشگاهی که تا کنون بسیار مورد مسامحه قرار گرفته بوده مشاهده می‌شود. فکر اصلی این است که برای کودکان طبقات محروم، کودکستان باید محیطی اخلاقاً و فکراً غنی‌کننده به وجود آورد، محیطی که بر اثر جو آن و مخصوصاً براثر فراوانی و تنوع لوازمی که در آن به کار میبرند بتواند فقر محیط خانوادگی را جبران کند، و موجبات ترغیب کنجکاوی و فعالیت را در کودکان فراهم سازد. اما روش‌هایی که برای جهت دادن به این کنجکاوی‌ها و فعالیت‌ها به کار گرفته شده‌اند، بین دو قطب نوسان، و بدین‌ترتیب منعکس کننده‌ی جریان‌های افراطی و متضاد در روانشنای معاصراند. یکی از این قطب‌ها با کاربرد شرطی شدن مشخص است: یعنی ایجاد و تقویت تعدادی همخوانی‌های حرکتی یا لفظی از راه تمرین و نتایج عمل، همخوانی‌هایی که سازنده‌ی شناخت‌های بعدی درنظر گرفته شده‌اند. قطب دیگر به عکسی با توسل به فعالیتهای ارتجالی کودک در جهت یک سازمان‌شناختی که تهیه کننده‌ی عملیات هوش است، عملیاتی که معمولاً در حدود هفت هشت سالگی تشکیل می‌گردند، مشخص شده است. این کاربردها که ملهم از پژوهش‌های روانشناختی مکتب ژنو هستند، و گاهی درست تفسیر (رجوع شود به تحقق شیوه‌های آموزش و پرورش «آلمی» (1)، «کامیی» (2)، «فرث» (3)، و غیره در ایالات متحده امریکا) و گاهی به گونه‌ای سطحی و حتی‌نگران کننده تعبیر شده اند، می‌توانند به گسترش‌های متعددی منتهی شوند و ما در بخش دوم به آنچه می‌توان از این مقدمات فعالیت‌شناختی درباره‌ی مشاهده‌ی جامع اعمال و واقعیات عینی به منظور وارد کردن آنها در آموزش علوم انتظار داشت باز خواهیم گشت.
در سطح ابتدایی، و در امتداد آنچه گذشت، می‌توان در پاره ای از کشورها (و باز مخصوصاً در ایالات متحده امریکا) تغییرات زیرین را خاطرنشان ساخت. تا چند سال پیش تمایل اصلی، مخصوصاً تحت تأثیر عامیانه سازیهای مفاهیم روان تحلیل‌گری، به‌خصوص اجتناب از ایجاد هر نوع ناکامی در کودک در حال رشد بود، و در نتیجه وجود یک آزادی مفرط و فاقد جهت عملا به بازی‌های تعمیم یافته‌ای منتهی می‌شد، بی آنکه ایجاد مسیر برای فعالیت‌های‌شناختی و تقویت و تحکیم آنها به وقوع پیوست. اما به دنبال این واکنش و به گونه‌ای محسوس تر بازهم دوگانگی قطب‌هایی که پیش از این درباره‌ی آنها سخن رفت، برحسب جهت الهام‌های روانشناختی‌پذیرفته شده به چشم می‌خورد.
نقشی که به‌خصوص تحت تأثیر «اسکینر» (4) به «شرطی کردن» نسبت داده شده، به آرمان یك آموزش برنامه ای، از راه همخوانیهای تدریجی که به صورت مکانیکی (به وسیله‌ی ماشین‌های آموزش دهنده) (5) تنظیم شده‌اند منتهی شده است. و همه ازدواج این طریقه که هنوز در پاره‌ای از محافل مشهود است آگاهند. البته راست است که کاربرد این طریقه براثر جنبه‌ی مالی اندکی نگران‌کننده‌ی ابزار و ادوات مورد نیاز تعدیل شده است، اما عیب اصلی آن این است که بر یک روانشناسی بسیار نارسا متکی است. «چومسکی» (6) به گونه‌ای قاطع ناتوانی این روش را در آموزش متناسب و منطقی زبان نشان داده است. آموزش برنامه‌ای البته از نظر آموزش و پرورشی به یادگیری منتهی می‌شود اما به ابداع منتهی نمی‌گردد مگر آنکه همانطور که «پاپرت» (7) آزموده است برنامه سازی توسط خود کودک بنا شود. همین نکات را باید در مورد طریقه‌های دیداری - شنیداری به طور کلّی که بسیاری از مربیان درباره‌ی شایستگی آنها مبالغه کرده اند، خاطرنشان ساخت، چه این طریقه‌ها وقتی که فقط در مساعد ساختن همخوانیها مؤثر واقع می‌شوند بی آنکه به فعالیت‌های واقعی منتهی گردند، می‌توانند به نوعی لفاظی تصویری بیانجامند. خط کش‌ها یا اعداد رنگی «کوئیزنر گاتنیو» (8) می‌توانند در پاره‌ای از موارد امکان فعالیت عملیاتی را برای شاگرد هموار سازند اما غالباً دارای همان عیوب به کار بستن جنبه‌ی شکلی به جای جنبه‌ی عملیاتی‌اند. به همین دلیل است که در پارهای از «کانتن» (9)های سوئیسی که دولت کاربرد آنها را به عنوان مرهمی شکست‌ناپذیر برای رفع مشکلات آموزش مقدمات حساب تحمیل کرده بود، منسوخ گردیده‌اند.
در بسیاری از موارد «مجموعه‌های قطعات منطقی» «داینیز» (10) جانشین خط‌کش‌های کوئیزنر شده اند. داینیز ریاضیدان پرورشکاری است که براساس تجربه‌ی تربیتی خود این امر اساسی را (که پژوهش‌های ما در زمینه‌ی روانشناختی آن را همواره مبرهن ساخته بودند) دریافته است که فهم ریاضیات ابتدایی تابع بناشدن ساخت‌هایی است که در آغاز کیفی‌اند (مثلاً عدد از نظر روانشناختی به منزله‌ی تألیفی از درون گنجی دسته‌ها یا طبقات و ترتیب ردیفها جلوه گر می‌گردد، و هرچه بناشدن قبلی عملیات منطقی را در تمام سطوح آموزش ریاضی آسان تر سازند این آموزش نیز زمینه‌ی مساعدتری پیدا می‌کند). بدیهی است محقق دانستن این امر کاملا با تمایل عمومی وارد کردن ریاضیات به اصطلاح جدید (نظریه‌ی مجموعه‌ها، سپس گروه‌ها و غیره) در تعلمیات، از ابتدایی‌ترین سطوح آموزش، همراه است. این امر به منزله‌ی پیشرفت بسیار بزرگی است که ما در بخش دوم خواهیم کوشید شرایط روانشناختی موفقیت آن را تصریح کنیم، چه مسأله‌ای که باقی می‌ماند این است که محتوای این فن آموزش جدید با عملیات و ساخت‌هایی که ارتجالاً در هوش فرد در کارند هماهنگ گردد.
در زمینه‌ی آموزش علوم نیز باید به یک سلسله آزمایش‌هایی که به‌خصوص در حوالی «باستن» (11)، در «ایلی نویز» (12) و در کالیفرنیا به پاس همکاری فیزیکدان‌ها و روانشناسان به وقوع پیوسته‌اند اشاره کرد. این روانشناسان و فیزیکدان‌ها با علاقه نسبت به آموزش ابتدایی کوشیده‌اند به شاگردان سطح ابتدایی (و گاهی پیش از ابتدایی) پاره ای از مفاهیم فیزیکی ساده را به کمک دستگاه‌هایی که کودک با حداکثر جنبه‌ی ارتجالی و فعالیت پژوهشی مورد دست ورزی قرار می‌دهد بفهمانند.

3- موضع گیری روانشناختی جدید:

شایسته است در پایان به این نکته نیز اشاره شود که در سالهای اخیر پژوهش‌های روانشناختی درباره‌ی تحوّل هوش و ساخت‌های‌شناختی به پیشرفتهای بزرگی نایل آمده‌اند، اما در کشاکش سه جهت که معانی آنها از نظر کاربردهای آموزش و پرورشی بسیار متفاوتند، قرار گرفته اند. یکی از این جهت‌ها که به سنتهای قدیم آنگلوساکسن وفادار است مسیر یک نظام همخوانی عملی‌نگر را دنبال می‌کند، و این راهی است که هر شناختی را به یک اکتساب برونی بر مبنای تجربه یا ارائه‌های لفظی یا دیداری - شنیداری که توسط بزرگسال رهبری شده اند، محول می‌سازد. دومین جهت با بازگشت غیرمنتظره به فطرت و به رشد داخلی مشخص شده است (این جهت‌گیری بیشتر تحت‌تأثیر چامسکی است، زبانشناسی که در زمینه‌ی قواعد زبان علیرغم‌پذیرش فرآیندهای تغییر شکل‌دهنده که جزئاً جنبه ی تحول روانشناختی دارند، به وجود یک «هسته‌ی ثابت فطری» که تعیین‌کننده‌ی ساخت‌های آغازی زبان، مانند رابطه‌ی فاعل با مفعول است، معتقد است:) در اینصورت قسمت اعظم تربیت به منزله‌ی کاربرد «عقلی» است تشکیل یافته است. سومین جهت که به طور قاطع جهت ماست (و در آن وابسته دانستن گامهای نخست زبان را به ساخت‌هایی که توسط هوش حسی-حرکتی مقدم بر آنها بنا شده‌اند به ما نسبت می‌دهند) دارای ماهیت بناشدنی‌نگری است، یعنی بدون از پیش تشکیل یافتگی نه از نظر برونزاد (عمل‌نگری) و نه از نظر درونزاد (فطرت) بلکه دائماً فراتر رفتن از حد تدارک‌های پی‌درپی، یعنی آنچه از لحاظ آموزش و پرورشی مسلّماً به منزله‌ی تأکید بر فعالیتهای جزئاً ارتجالی کودک است.

پی‌نوشت‌ها:

1- Allmy.
2- Kamii.
3- H. Furth.
4- Skinner.
5- Teaching machin.
6- Chomsky.
7- S. Papert.
8- Cuisenaire-Gattegno.
9- Canton.
10- Dienes.
11- Boston.
12- Illinois.

منبع مقاله :
(1375)، تربیت به کجا ره می سپارد؟، ژان پیاژه، ترجمه‌ی: دکتر منصور- دکتر دادستان، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، چاپ چهارم