گاهواره‌ی طفولیت

بعد از اختراع ماشین چاپ، حدود پنجاه سال سپری شد، تا صنعت تایپوگرافی (Typographie)، یعنی فنون و ظرائف مربوط به چاپ رشد لازم را پیدا کرده و به شکل مطلوب متناسب با آن زمان تحول یابد. این دوره را که در حقیقت دوره بالیدن صنعت چاپ است، به دوران گاهواره‌ای صنایع چاپ نیز تشبیه کرده‌اند زمانی که این دوره گاهواره‌ای به سر آمد و صنعت چاپ به بلوغ خود رسید، اندیشه بذل توجه به دوران طفولیت نیز جایگاه خود را پیدا کرد؛ از این زمان است که مقوله کودکی، دوران رشد گاهواره‌ای خود را که قریب به دویست سال طول کشید، آغاز می‌کند. در واقع پس از سده‌های شانزدهم و هفدهم است که این نگرش به یک اندیشه فراگیر بدل می‌شود و براساس آن، مغرب زمین به این باور می‌رسد که روزگاری، فرهنگ طفولیت وجود داشته است و باید آن را به مثابه جزئی از طبیعت انسانی به شمار آورد.
جی. اچ. پلامب (J.H.Plumb) می‌نویسد: «رفته‌رفته کودک به موجودی تبدیل می‌شود، که محور توجه قرار می‌گیرد و به عنوان مخلوقی به حساب می‌آید که دارای ویژگی‌های مخصوص به خود بوده و نیازهای خاص خود را دارد، ویژگی‌ها و نیازهائی که تفاوت اساسی با شاخصه‌های جهان بزرگسالان داشته و به شدت ایجاب می‌کند که از سوی بزرگسالان مورد عنایت خاص واقع شده و تحت حمایت و مراقبت آنان قرار گیرد، به این ترتیب جهان خردسالان از دنیای بزرگ‌ترها تفکیک می‌شود.» (1) واژه «تفکیک»، در این‌جا مفهومی کلیدی پیدا می‌کند. زیرا هرگاه به تفکیک گروه‌های انسانی از یکدیگر پرداخته‌ایم، شاخصه‌هائی را به عنوان وجوه افتراق و نیز اشتراک همواره در نظر داشته‌ایم.
پلامب در تفکیک کودک از بزرگسال به نکته ظریفی اشاره می‌کند و می‌گوید: تفکیک کودکان از بزرگسالان نه به این دلیل بود که آن‌ها را موجوداتی با ویژگی‌های وجودی و نیازهای متفاوت با دیگر انسان‌ها یافته بودند، بلکه این خصوصیات وجودی و این نیازمندی‌های ویژه، از زمانی پدیدار شده‌اند که کودک را از بزرگسال جدا کردند، مبنای جدا کردن کودک از بزرگسال را نیز باید در خصلت‌های یک فرهنگ جستجو کرد. در فرهنگی که براساس کتاب و صنعت چاپ استوار شده است، انسان‌ها باید خواندن و نوشتن را فراگیرند تا بتوانند به اقتضائات فرهنگی جامعه خود پاسخ دهند. در این زمان کودکان را که فاقد قدرت فراگیری خواندن و نوشتن بودند، از دیگر انسان‌ها، که بالقوه قدرت سوادآموزی را داشتند، جدا ساختند.
بدیهی است، از آغاز کار نتایج قهری و امتیازات حاصل از خواندن و نوشتن بر همگان روشن نبود. همان‌طور که امروز تأثیر گسترده رسانه‌های الکترونی بر فرهنگ و جامعه بر همگان واضح نیست، در آن روزگار نیز اهمیت و اعتبار برخورداری از سواد خواندن و نوشتن، وضوح لازم را نداشت. به عنوان مثال تجار و بازرگانان به شدت علاقمند بودند، که فرزندان آنان «ABC» را فراگیرند، تا بتوانند اوراق و مدارک تجاری و اسناد مبادلات بازرگانی را مورد استفاده قرار دهند. (2) پیروان لوتر هم اصرار می‌ورزیدند، که انسان‌ها بتوانند، خود قادر به خواندن کتاب مقدس به زبان مادری خود بوده و بعلاوه بتوانند با ادعانامه‌هائی که توسط سازمان پروتستان‌ها علیه کلیسای کاتولیک انتشار می‌یافت آشنا شوند. شاخه‌ای از کلیسای کاتولیک هم بر آن بودند، تا انسان‌ها را از طریق سواد خواندن و نوشتن به مطالعه متون قدسی تشویق کرده، آنان را به موجوداتی سلیم و مطیع و متدین بدل سازند؛ زیرا دریافته بودند که با کتاب و متون چاپی می‌توان به تلقین انسان‌ها پرداخت.

پوری تان‌ها (Puritanian):

نیز «خواندن را بهترین اسلحه‌ای می‌دانستند که به کمک آن، سه جرم و گناه بزرگ قابل پیشگیری بود: جهل و نادانی، کفر و بی‌خدایی و سرانجام بی‌عاری و تنبلی». (3) پاره‌ای افراد توانستند به این فضیلت بزرگ و مورد انتظار نائل آیند و افرادی دیگر نیز بهره‌های فراوان‌تری را نصیب خود کردند.
در اواسط سده‌ی شانزدهم کاتولیک‌ها با ادبیات رایج به مخالفت برخاستند و در سواد خواندن، امکان انحراف و تحلیل قدرت ایمان را مشاهده کردند و سرانجام ترجمه‌های انجیل را ممنوع اعلام داشته و خواندن و مطالعه پاره‌ای کتاب‌ها، از جمله مجموعه اراسموس (Erasmus) را تحریم کردند. رفته‌رفته خواندن را نیز گناهی معادل ارتداد اعلام کرده و به عنوان یک رذیلت، از آن یاد کردند. پروتستان‌ها، که به لعن و مقابله با کاتولیک‌ها پرداخته بودند و بعلاوه اعتقاد داشتند که با رشد سواد عمومی، می‌توانند با افکار خرافی کلیسای کاتولیک به مبارزه‌ای گسترده روی آوردند، مصمم و امیدوار به ترویج سواد خواندن و نوشتن و رواج کتاب‌خوانی پرداخته و این نگرش و آئین را به دنیای جدید – آمریکای سده شانزدهم و هفدهم – نیز انتقال دادند. در همین دوران است که اشتیاق شدید به سوادآموزی را در اسکاتلند، پایگاه اصلی پرسبوری‌تان‌ها (Presbyterianian) شاهد هستیم؛ به طوری که آموزش همگانی و مدرسه‌ای رواج می‌یابد. در کتاب اصول اعتقادی این گروه، نوشته جان کنوکس (John Konx) به سال 1650، برای اولین بار در تاریخ انگلیس، سیستم تعلیم و تربیت ملی مورد درخواست قرار می‌گیرد. هنگامی که گروه اعتقادی مزبور به اوج قدرت سیاسی خود رسیدند به تدوین قانون اساسی همت گماردند که در آن به یک سیستم ملی تربیت و تعلیم اشاره شده است. در سال 1696 که بار دیگر قدرت کامل سیاسی را تصاحب کردند، اصل مزبور را مورد بررسی مجدد قرار داده، آن را گسترده‌تر و نافذتر به اجرا در آوردند. (4)
در نتیجه روی‌گردانی کاتولیک‌ها از صنعت چاپ و کتاب از یک سو و تعمیق پیوند پروتستان‌ها با آن از سویی دیگر، تحولی عمیق و گسترده در فکر و فرهنگ اروپا بوجود آمد و نوعی جابه‌جایی طبقاتی بر مبنای دانش و فرهنگ پدیدار گشت؛ و جغرافیای روشنفکری اروپا شکل نوینی به خود گرفت. در حالی که در قرون وسطی، ملل سواحل مدیترانه نسبت به جامعه‌ی شمال اروپا از سطح دانش و بینش و رفتار اجتماعی به مراتب گسترده‌تر و بالاتری برخوردار بودند، در پایان سده‌ی هفدهم این نسبت بهم خورده و بکلی وارونه می‌گردد.
مکتب کاتولیک به عنوان یک آیین و عقیده مبتنی بر تصاویر باقی می‌ماند و به تکریم تصویر و چهره‌پردازی و مجسمه‌سازی پرداخته و به شدت به تزیین و زیوربندی کلیساها و پرزرق و برق ساختن مراسم عبادی و آیین‌های نیایش و جواهر اندوزی مکان و لباس ارباب کلیسا می‌پردازد و توجه خاصی را به جلای ظاهری تالارها و اسباب و اثاثیه آن‌ها مبذول می‌دارد. پروتستانیسم برعکس، به آیین کتاب و کتابخوانی بدل می‌شود، از زرق و برق و جلای ظاهر و تکریم چهره و سیما روی گردانده و به طرف کلام و گفتار و زبان سمبلیک روی می‌آورد. ژوزف کای (Joseph Kay) در سده نوزدهم اظهار داشته بود: برای آن‌که بتوان توجه و علاقه مستمندان را به دین و آیین مذهبی جلب کرد، یا باید به نمایش‌های پر زرق و برق و جلای طلا و جواهرات روی آورد، آن‌چنان که کلیسای کاتولیک عمل می‌کند، یا به «تربیت و تعلیم ملی» پرداخت، آن‌گونه که پیروان پروتستان‌ها بدان پرداخته‌اند. (5) در آن‌جا که مطلب به مستمندان باز می‌گردد، ممکن است در اظهارات کای جلوه‌هایی از واقعیت را مشاهده کرد، اما این حقیقت را نباید از نظر دور داشت، که ملتی که توانایی خواندن کتاب را دارد و به این کار نیز می‌پردازد، به یک قدرت تفکر و تحلیل ذهنی مسلح می‌گردد که از سطوح انتزاعی به مراتب بالاتری نسبت به جامعه بی‌سوادان برخوردار است. کلیسای کاتولیک با توجه محوری به تصاویر و زر و زیورهای خیره کننده، البته توجه خود را فقط بر روی بینوایان و مستمندان معطوف نداشته بود و هرگز در صدد نبود که فقط آن‌ها را به سیستم اعتقادی خود علاقمند سازد، بلکه آرا و سلایق خود را متوجه جماعتی متشکل از مجموعه گروه‌ها و قشرهای اجتماعی ساخته بود که با زبان واضح و عاری از تعدد معانی نمادها و سمبل‌ها خو گرفته بودند. در همین دوران، سادگی و بی‌پیرایگی پروتستانیسم، جلوه‌های خود را طبیعتاً از اسلوب و روش تفکر انتزاعی کتاب و هم‌چنین در سبک و سیاق اندیشه تحلیلی و عاری از زرق و برق کلام مکتوب پیدا می‌کرد؛ و با آن خو می‌گرفت و در آن می‌بالید.
این‌ها همه، یک نکته دیگر را نیز مسلم می‌سازد، و آن این‌که نهاد طفولیت به دلیل شرایط مذکور، هماهنگ و یکسان شکوفا نمی‌گردد. کسی که راه‌های پرپیچ و خم حرکت‌های اجتماعی و تکامل تاریخی را به دقت مورد توجه قرار دهد، به یک فرمول جامع و یک ضابطه جمع‌وجور پی خواهد برد: آن‌جا که قدرت خواندن و نوشتن و سواد عمومی مجال رشد پیدا می‌کند و رواج می‌یابد، مدارس و آموزشگاه‌ها نیز دایر می‌گردند؛ و هر جا این نهادهای آموزشی به کار و به خدمت گمارده شدند، اندیشه کودکی و پدیده طفولیت به سرعت سر به شکوفائی می‌نهد. و به همین جهت است که در جزیره بریتانیا، سریع‌تر و روشن‌تر از هر منطقه دیگر، نهاد کودکی شکل می‌گیرد و روز به روز بر استحکام آن افزوده می‌گردد. در همین سرزمین است که خیلی زود، یعنی حتی در دوران حکومت هاینریش هشتم (Heinrich VIII) به درخواست و به فرمان ویلیام فورست (William Forrest) اولین کلاس آموزش عمومی دایر می‌گردد. پیشنهاد او این بود، که خردسالان را از سن چهار سالگی باید به این مدارس فرستاد تا «با کسب دانش عمومی و سواد لازم، با اراده خداوند در نظم و نظام آفرینش آشنا شوند». (6) تومای استارکی (Thomas Starkey) نیز همین نگرش را مبنای تأسیس مدارس منطقه‌ای قرار داد و در کتاب گفتگو (Dialogue)‌ اعلام داشت، تمام اطفال زیر سن هفت سالگی، باید به این مدارس فراخوانده شوند. (7) در مدت زمانی نسبتاً کوتاه، انگلیسی‌ها توانستند، جامعه خود را به جزیره‌ی مدارس و آموزشگاه‌های عمومی مبدل سازند. در خلال سده‌ی شانزدهم، در اکثر محلات و ایالت‌های بریتانیا صدها سازمان خیریه و وابسته به نهادهای مذهبی، اموال خود را صرف تأسیس مدارس آزاد نموده و طی وصیت‌نامه‌هائی رسمی، درآمدهای اکثر موقوفات فردی صرف هزینه‌های آموزشی عمومی کودکان و ترویج آموزشگاه‌ها گردید. (8) بررسی‌های آماری و. ک. ژوردان (W.K.Jordan) نشان می‌دهد که در سال 1480، تعداد مدارس انگلیس از 34 باب تجاوز نمی‌کرد؛ در حالی که این رقم در سال 1660 به 444 مدرسه می‌رسد، یعنی برای هر 4400 نفر یک آموزشگاه وجود داشت. با محاسبه‌ای دیگر، در هر فاصله 20 کیلومتری، یک باب مدرسه تأسیس شده بود. (9)
در همین دوران سه نوع آموزشگاه و مدرسه در کنار هم تأسیس گردید: «مدارس کوچک» یا «آموزشگاه‌های پایه»، که خواندن و نوشتن و چهار عمل اصلی را تدریس می‌کردند؛ «مدارس آزاد»، که در کنار دروس پایه، ریاضیات، انشای انگلیسی و فنون خطابه را تعلیم می‌دادند و بالاخره «مدارس متوسطه» که با آموزش دستور زبان انگلیسی و زبان‌های کلاسیک به کودکان و نوجوانان، آن‌ها را برای ادامه تحصیل در دانشکده‌های حقوق در لندن، آماده می‌کردند. شکسپیر در یکی از همین مدارس در استرادفورد (Stradford) تحصیل می‌کرده است، و لذا ناچار بوده است در کلاس‌های دستور زبان لاتین نیز حاضر شود. احتمال می‌رود، تحت تأثیر همین دوره آموزش زبان لاتین بوده است که در پرده‌ی دوم نمایشنامه و درام معروف خود، خطاب به هاینریش هفتم لب به شکوه و اعتراض گشوده است:
«تردیدی نداشته باش که جوانان و اطفال این امپراطوری را فاسد کرده و آن‌ها را با این کلاس‌های درس لاتین از اخلاف دور کرده‌ای... در حضور خودت ثابت خواهند کرد، که کسانی را دور خود گرد آورده و پرورانده‌ای که به راحتی قدرت سخنوری پیدا کرده و آن‌چنان به صرف افعال و تجزیه دستوری کلام توفیق یافته‌اند و آن‌چنان کلمات رکیک و ناهنجار فراگرفته‌اند که یک گوش سالم پرورش یافته مکتب مسیح، تاب شنیدن آن را نخواهد آورد...»
(بخش دوم، فصل هفتم. ترجمه از: آ.و.شلگل (A.W.Schlegel)
بدیهی است که غالب انگلیسی‌ها با شکسپیر هم عقیده نیستند؛ که تأسیس مدارس و آموزشگاه‌ها، فرزندان امپراطوری را بداخلاق و فاسد گردانده است. آنان حتی اظهار تمایل می‌کردند که دختران خود را نیز به این مدارس اعزام کنند. در یکی از مدارس آزاد نورویچ (Norwich) شرکت در کلاس برای دختر و پسر آزاد بود. باید توجه داشته باشیم که بیشترین بهره را از آموزش مدرسه‌ای، کودکان و اشخاص وابسته به گروه‌های متوسط و بالای اجتماع نصیب خود می‌کردند، در عین حال به مواردی نیز برخورد شده است که چند تن از زنان طبقات مستمند نیز در این کلاس‌ها دیده شده‌اند.
البته نسبت مردان به تعداد زنان دانش‌آموز، بسیار بالا بروده است. از بین 204 مردی که بدون سوءپیشینه کیفری، در سال‌های 1612 تا 1614 در میدل سکس (Middlesex) به اعدام محکوم شده بودند، 95 نفر از امتیازی که به «حق تحصیل» معروف بود و عبارت بود از این‌که، اگر کسی قدرت خواندن انجیل را دارا باشد از چوبه‌ دار مصون خواهد ماند؛ استفاده کرده و از اعدام رهائی یافتند. (10)

لاورنس استون (Lawrence Stone): از این آمار چنین نتیجه می‌گیرد: زمانی که 47 درصد افراد وابسته به گروه تبهکاران توانائی خواندن را دارا بوده‌اند، باید تعداد باسوادان مرد جامعه را نسبت بسیار بالائی برخوردار بوده باشند. در عین حال این احتمال را نیز می‌توان داد، که افراد «قشر تبهکار» از درصد بالائی هوش و ذکاوت برخوردار بوده‌اند و از این جهت، سوادآموزی در نظر آنان ارزش فوق‌العاده‌ای داشته است.

در هر صورت آمار دقیقی از نسبت باسوادان به بی‌سوادان در دست نیست و به راحتی نیز نمی‌توان به ارقام قابل استنادی دست یافت. توماس موروس (Thomas Morus) تخمین می‌زند، که در سال 1533 پیش از نیمی از جمعیت انگلیس، قدرت خواندن ترجمه‌های انگلیسی تورات و انجیل را داشته‌اند، ولی غالب مورخان این رقم را مبالغه‌آمیز توصیف کرده؛ و در عین حال معتقدند، در سال 1675، حدود 40 درصد مردان آن جامعه با سواد بوده‌اند. به هر حال آن‌چه مسلم است این است که در سال 1642 در انگلستان بیش از 2 هزار اعلامیه و جزوه منتشر شده است، در سال 1645 بیش از 700 روزنامه یومیه وجود داشته و جمع انواع روزنامه‌ها و اعلامیه‌ها و بروشورهائی که در فاصله سال‌های 1640 تا 1660 منتشر شده‌اند به 22 هزار می‌رسید. (11) «چنین به نظر می‌رسد که جزیره بریتانیا در اواسط سده‌ی هفدهم، جامعه‌ای بوده است که بیشترین تعداد باسوادان را نسبت به جوامع دیگر در خود جای داده بود.» (12) هم‌چنین با اطمینان کامل می‌توان گفت که، تمامی رهبران سیاسی این جامعه در اوائل سده‌ی هفدهم، توانائی خواندن و نوشتن را داشته‌اند. در کشور فرانسه نیز اوضاع تقریباً شبیه به انگلستان بوده است. آخرین فرد بی‌سوادی که در انگلستان صاحب یک منصب مهم و بالای سیاسی بوده است، ارل روتلاند (Eral Rothland) و در فرانسه مونتومورنسی (Montomorency) نام داشته‌اند. (13) گرچه رشد باسوادی در فرانسه، هیچ‌گاه به اندازه شکوفائی آن در انگلیس نبوده است، اما در عین حال، در سال 1627 نزدیک به 40 هزار کودک فرانسوی در آموزشگاههای این کشور به تحصیل اشتغال داشته‌اند.
مجموعه این عوامل بود که تحولات جالب توجه و گسترده‌ای را در جایگاه اجتماعی کودک، با خود بهمراه داشته است. از آن‌جا که آموزشگاه را نهادی برای تربیت انسان‌های باسواد و دارای قدرت خواندن و نوشتن می‌شناختند، از این‌رو کودک را به عنوان انسانی خردسال در نظر نمی‌آوردند، بلکه او را موجودی می‌شناختند «شکل نایافته» و لذا «انسان خردسال» به «انسان شکل نایافته»، تبدیل گردید. آریز (Ariès) می‌نویسد: گروه‌های مختلف سنی هر کدام در نهادهای ویژه سازمان‌دهی می‌شدند. مثلاً در حالی که در سده نوزدهم ملاک بلوغ کودک را احضار و اعزام به سربازی می‌دانستند، در سده‌های شانزدهم و هفدهم، رفتن به مدارس و حضور در کلاس‌های درس، شاخصه کودکی بوده است. کلمه و واژه دانش‌آموز در واقع مفهوم خردسالی و نوجوانی را در خود مستتر داشته است. پینشه‌بک (Pinchebek) و هویت (Hewitt)‌در این باره می‌نویسند:
«در حالی که دوران «کودکی» در تفکر سنتی، در سن هفت سالگی به پایان می‌رسید... در نظام و سیستم سازمان‌یافته آموزش و تربیت مدرسه‌ای، که در آن نوجوان را از درگیری با اقتضائات و مسئولیت‌های جهان بزرگسالی دور می‌کردند، این دوران افزایش می‌یابد. در این دوران، کودکی و نوجوانی دیگر مقوله‌ای چندان بیولوژیک نبوده، بلکه تابعی گردید از نظام آموزشی و ضرورت‌های تعلیم و تربیت، که روزبه‌روز بر اهمیت آن افزوده می‌شد». (14)
مفهوم این عبارت این است که در این روزگار، مفهوم کودکی و طفولیت، با نوعی توانائی‌های سمبلیک و درجاتی از میزان آموزش و پرورش عجین و مشخص می‌گردد. در گذشته، کودک را تا زمانی که به بیان و گفتار تسلط پیدا نکرده بود «صغیر» می‌پنداشتند که نیازمند «قیم» بود. از این زمان، دوران «صغیری» آن‌جا به پایان می‌رسد که، انسان توانائی آموزش خواندن و نوشتن را پیدا کرده باشد. واقعیت دیگر نیز آن است که واژه کودک را حتی برای انسان بزرگسالی که سواد خواندن نداشت نیز بکار می‌بردند؛ در واقع بزرگسال را در چنین حالتی، انسانی می‌پنداشتند که قدرت عقلی او هنوز کودک مانده است. بنابر اظهارات پلامب (Plumb) در سده هفدهم، تصور عمومی رفته‌رفته به آن‌جا رسید که تعلیم و پرورش کودک باید متناسب با رشد جسمی او صورت پذیرد. یعنی ابتدا در چهار یا پنج سالگی او را با خواندن و سپس با نوشتن آشنا می‌کردند و رفته‌رفته و به تدریج سواد درسی نیز افزوده می‌گردید. از این زمان است که نظام و سیستم آموزشی و تربیتی و میزان مواد درسی تابعی از سن و سال کودک می‌گردد. (15)
البته این امر مدت زمانی طول کشید تا جنبه عمومی پیدا کرد. در آغاز و تا مدت زمانی طولانی، ملاک درجه‌بندی کلاس‌های آموزشی مدرسه،‌ براساس و میزان توانائی کودک در امر «خواندن» بود و هرگز تابعی از سن و سال او به حساب نمی‌آمد. (16) تفکیک کلاس‌ها براساس ملاک سنی بعدها رواج یافت.
آریز (Ariès) نیز به این نتیجه رسیده است که در آن روزگار تقسیم‌بندی کلاس‌های کودکان، همانطور که گفته شد، تابع قدرت «خواندن» آن‌ها بود و از این نگرش پیروی می‌کرد که، دانش‌آموز بر موقعیت وجودی خود به عنوان «کودک» و سپس «نوجوان» وقوف یافته است. جالب توجه این است که از این نقطه نظر، دوران کودکی و نوجوانی از یکدیگر متمایز می‌گردیدند. (17)
آریز (Ariès) در این‌جا به یکی از اصول کلی بافت‌ها و دریافت‌های اجتماعی اشاره می‌کند و آن این‌که، هرگاه یک گروه انسانی، به دلیل وجود حتی یک شاخصه مشترک بین آن‌ها، شکل می‌گیرد، ضرورتاً شاخصه‌های دیگری نیز رخ خواهد نمود. زمانی که از یک گروه انسانی نام برده می‌شد که به اقتضای گروهی باید تحت آموزش «خواندن» قرار گیرند. رفته‌رفته همین گروه واحد، به مجموعه‌ای وسیع‌تر و با شاخصه‌هائی متفاوت، تبدیل می‌گردید. زمانی که کودکی و طفولیت به یک مقوله اجتماعی، با شاخصه‌ای آموزشی تبدیل و تحول یافت، مراحل و درجات گوناگونی در همین طفولیت شکل گرفت. الیزابت ایزنشتاین (E.Eisenstein) در یک جمعبندی کامل می‌نویسد: «زمانی که دانش‌آموزان مدرسه، براساس ملاک‌های نوین تقسیم‌بندی شده و بسته به میزان و سطح مواد درسی و کتاب‌های آموزشی از یکدیگر مجزا می‌گردند، به مرور «گروه‌های همسن و سال» شکل می‌گیرند. این‌جا است که زمینه، برای پیدایش «فرهنگ نوجوانی» فراهم می‌آید.» (18)
و این چنین نیز شد. اما نتیجه‌ای که از این تحول پدید آمد، اجتناب‌ناپذیر بود. در پی ایجاد این گروه‌بندی اجتماعی، تفاوت‌هائی نیز در پوشش و لباس‌های کودکان و بزرگسالان به وجود آمد. در اواسط سده‌ی شانزدهم، رسومات اجتماعی ایجاب می‌کرد که کودکان، از لباس‌های مخصوص و مناسب سن و سال خود استفاده کنند. (19)
تابلوهای نقاشی سده‌ی شانزدهم به این سو، تفاوت‌های بارز پوشش و لباس‌های کودکانه را از نوع و سبک لباس‌های بزرگسالان نمودار می‌سازد، این‌جا است که دیگر نمی‌توان از کودک، به عنوان بزرگسال کوچک یا جوان خردسال یاد کرد. رفته‌رفته زبان گفتاری و ادب کلامی کوچک‌ترها از بزرگترها نیز تفاوت پیدا می‌کند. همان‌طور که گفته شد، تا قبل از سده‌ی هفدهم، تفاوتی میان زبان کودکان و بزرگسالان وجود نداشت به دلیل آمیختگی فراوان کودک با مسائل بزرگسالان، اصطلاحات، کنایات، لغات و حتی جمله‌بندی‌های گفتاری هر دو گروه یکسان بود. از این تاریخ به بعد بود، که زبان و ادبیات کودکان، شکل و محتوای ویژه‌ای پیدا کرد و به سرعت تحول و گسترش یافت. هم‌چنین کتاب‌هائی که به مسائل کودکان،‌ به ویژه بیماری‌های رایج این سن و سال، عنایت داشت، بیشتر و بیشتر منتشر می‌شد. یکی از این کتاب‌ها، اثری است از توماس راینالد (Thomas Raynald)، که آن‌چنان مورد استقبال قرار گرفت که تنها در سال 1600، هفت بار به چاپ رسید و تا سال 1676 هم‌چنان چاپ و به فروش می‌رسید. این دگرگونی‌های اجتماعی، حتی به رسوم و آداب نام‌گذاری کودک نیز سرایت یافت؛ و به وضوح کامل نشان می‌داد که دیگر کودک، به مثابه یک واقعیت اجتماعی شاخص و دارای ویژگی‌های مخصوص به خود، بشمار می‌آید. تا قرون وسطی و حتی در قرون وسطی امری رایج بود که خواهران و برادران و مجموعه اطفال یک خانواده همگی یک نام داشتند، و فقط با ردیف و تقدم تولد از یکدیگر متمایز می‌شدند. در سده‌ی هفدهم است که دیگر این رسم بکلی ملغی شده و هر کودک نام ویژه خود را دریافت کند و غالباً در این نام‌گذاری، انتظارات والدین از کودک لحاظ می‌شد. (20) با کمی تأخیر، ادبیات کودکان نیز شکل گرفت و اولین بار در سال 1744، اولین نمونه آن در انگلستان انتشار یافت. این کتاب تحت عنوان «ماجرای جک و قاتل غول» (Jack and Rie-sentöter) توسط بنگاه انتشاراتی جان نیوبری (Johm Newberry) در لندن منتشر شد. از سال 1780 به بعد رفته‌رفته نویسندگانی ظاهر شدند که انحصاراً به نگارش کتاب برای نوجوانان می‌پرداختند. (21) به موازات تکوین و شکل‌گیری و رشد «فرهنگ طفولیت»، خانواده مدرن نیز شکل گرفت. مهمترین شاخصه و ماجرائی که در پیدایش شکل نوین خانواده،‌ نقش اساسی داشت، به گفته آریز (Ariès)، پیدایش و گسترش و شکل‌گیری اسلوب معین تربیت مدرسه‌ای بود. (22) هنگامی که آموزش و تربیت طولانی و سامان‌یافته‌ی کودک، یک ضرورت اجتماعی تلقی گردید، رابطه والدین با کودکان نیز تحول یافت. به لحاظ اجتماعی، ضرورت گریز ناپذیر برای اطفال و نوجوانان، این بود که تحت تعلیم و تربیت سازمان‌یافته و سیستماتیک قرار گیرند و دوران نسبتاً بلند آموزش مدرسه‌ای را به پایان رسانند. در این شرایط احساس مسئولیت بیشتری در پدران و مادران نسبت به فرزندان و کودکانشان به وجود آمد. این احساس مسئولیت در همین حد متوقف نماند، بلکه گسترش پیدا کرد و به آن‌جا رسید که پدران می‌بایست برای کودکان خود نگاهبان و مراقب – در امور انضباطی – و کسان دیگری که وظیفه آن‌ها نظارت بر امور تغذیه و رفتار اخلاقی و امور تحصیلی و حتی تأدیب و جریمه و تشویق می‌باشد، انتخاب کنند. هم‌چنین افرادی از سوی پدران و مادران مأموریت پیدا می‌کردند، آداب و سلوک و رفتار اجتماعی را به فرزندان آن‌ها بیاموزند. ایزنشتاین (Eisenstein) به یکی از دلایل این تحول، این چنین اشاره می‌کند: «... جریانی نیرومند پدیدار شد و اخلاق و انضباط شدید و سخت در قالب کتاب رواج یافت و به سوی خانواده‌ها سرازیر گردید، تا نقاط ضعف و کمبودهای موجود در خانواده را در مقوله‌های رفتاری و اخلاقی جبران کند... به مجموعه وظائف خانواده، تربیت مذهبی و انضباط اخلاقی کودکان نیز اضافه گردید.» (23) به عبارت دیگر؛ به مجرد آن‌که کتابی در هر باب و هر موضوع، نه فقط در مدسه و آموزشگاه، بلکه حتی در بازار انتشار می‌یافت، پدران و مادران خود را موظف می‌دیدند، در نقش آموزگار و مربی و حتی یک عالم مذهبی ظاهر شده و از کودکان و فرزندان خود، انسان‌هائی مؤمن، خداترس، دارای معلومات عمومی وسیع، بسازند. در پی این تحولات، خانواده به یک نهاد تربیتی تبدیل گردید. شکل‌گیری این نهاد تربیتی، پس از ظهور و اختراع صنعت چاپ و رواج کتاب، نه فقط به این دلیل بود که نظام آموزش مدرسه‌ای ضروری گردید و تعلیم کودک توسط کتاب آسان شد، بلکه هم از این‌رو، که با رواج ادبیات و کتاب‌های مروج اخلاق، وظیفه پدران و مادران در تربیت و پرورش و تعلیم فرزندانشان، در کنار آموزش مدرسه‌ای، گریزناپذیر شد؛ و در واقع اسباب آموزش و تربیت مضاعف نیز فراهم آمد.
در ارتباط با خانواده و شرایط خانوادگی، تحولی دیگر نیز پدیدار گشت که بر فرهنگ طفولیت و زندگی کودکان اثری عمیق گذارد. بارزترین شکل این تحول در انگلستان رخ نمود. روند اجتماعی فوق‌الذکر، موجب گردید تا قشر و گروهی جدید در جامعه ظهور کند؛ و روزبه‌روز بر قدرت و بر موقعیت آن افزوده گردد. افرادی که صاحب ثروت بوده و در ضمن حاضر و مایل به خرج کردن نیز بودند، قشر جدید را شکل دادند و به وجود آوردند. دو بولای (Douboulay) می‌نویسد: «این افراد، ثروت فراوانی را در خانه‌های بزرگ و دارای اتاق‌های متعدد هزینه کردند... اتاق‌ها و مکان‌هائی که انسان بتواند بدون مزاحمت و سروصدا در آن‌ها به مطالعه و کار فکری بپردازد. آن‌ها هم‌چنین برای سرووضع ظاهری خود و اعضای خانواده، مبالغ هنگفتی را خرج می‌کردند و نیز با استخدام مربی و آموزگار به تعلیم و تربیت ویژه کودکانشان روی آوردند. ثروت فراوان، این امکان را فراهم ساخت، تا کودکان و فرزندان، به ابزاری برای تفاخر اجتماعی درآمده و با صرف هزینه‌های گزاف برای استخدام مربیان خصوصی و نیز تجملات و جامه و لباس‌های پرهزینه و فاخر، نوعی موقعیت ممتاز اجتماعی برای خود کسب کنند. در واقع ثروت مادی، کودک را ابزار تفاخر اجتماعی گرداند.» (24)
دوبولای (Douboulay) در واقع می‌گوید که بهبود شرایط اقتصادی، خود سبب گردید، احساس خود آگاهی نسبت به کودک تعمیق یافته و او را به موجودی که جلوه‌گر جایگاه برجسته و برجسته‌تر اجتماعی خانواده می‌باشد، بدل سازد. این امر بدان معنا است که اگر به کودکی بر خورد کردیم، که به شدت مورد توجه قرار گرفته و با تکریم و تمجید همگان روبرو بود، بلافاصله دریابیم، که از خانواده‌ای مرفه و دارای امتیازات اجتماعی برخاسته است. بدون تردید، از این زمان، کودک بیان و مظهری می‌گردد از رفاه اجتماعی و جلوه‌گاهی از نوع اندیشه و تفکر بورژوازی جامعه؛ زیرا که اقدام و تلاش لازم برای ارتقا به چنین جایگاهی، پول می‌طلبد و لذا کسانی چنان توفیقی را خواهند داشت که صاحب چنین ثروت‌هائی باشند. از این دوران قریب یکصد سال گذشت، تا چنین اندیشه و نگرشی بر طبقات پائین‌تر اجتماع نیز رسوخ کرد.
تمامی این دگرگونی‌ها، نمودار ظاهری شکل‌گیری قشری جدید از افراد جامعه بود. انسان‌هائی شکل گرفتند، با هویت‌های فردی ویژه و متمایز از دیگران. این تفاوت‌ها فقط در شکل ظاهر زندگی نبود، در ادب و سلوک، در نوع گفتار و کاربرد زبان و اصطلاحات، در نوع گذران وقت، در نوع تعلیم و تربیت و محتوای آموزشی و سرانجام در نوع تفکر. چنان که دیدیم محور اصلی و ساختار بنیادین تحولات بر شمرده این بود که صنعت چاپ و رواج کتاب، دست در دست مدرسه و نظام آموزشی که کتاب را به خدمت خود در آورده بود، بزرگسالان را به جایگاهی کشاند و آنان را موظف ساخت، شرایطی را که کودک در آن رشد می‌کند و تکامل می‌یابد و به بلوغ می‌رسد، زیر نظر گرفته، به کنترل و هدایت آن پرداخته و سرانجام روند تبدیل طفولیت به بزرگسالی را متعهدانه و مسئولانه در دست داشته باشند.
با این عبارات هرگز درصدد بیان این مطلب نیستم، که تمامی بزرگسالان به وظیفه خود آشنائی کامل داشته، می‌دانستند چه می‌کنند و یا چه باید می‌کردند؛ بلکه منظور من آن است که، اصلی‌ترین نقش و محور را در این تحول و تکامل، باید در کتاب و خصلت ذاتی آن و نیز در شرایطی که مدرسه و نظام آموزشی دست‌اندردست کتاب فراهم آورد، جستجو کرد.
با تدوین کتاب‌های درسی توسط کارشناسان کارآزموده و نیز تقسیم‌بندی کلاس‌های درس براساس سن دانش‌آموز، ملاک‌های جدیدی در طبقه بندی دوران کودکی پدید آمد. این‌که یک کودک و نوجوان چه چیزی را می‌تواند فراگیرد، یا باید بیاموزد و در چه سنی با چه مباحثی درگیر شود، عمدتاً در یک برنامه مدون آموزشی و توسط کارشناسان امور آموزشی و متناسب و براساس توانائی‌های سنی و شرایط روحی و جسمی کودک،‌ تنظیم و تعیین گردید.
الیزابت اینشتاین می‌نویسد: «از سده‌ی شانزدهم به بعد روش از بر کردن و به حافظه سپردن مطالب مسلسل کتاب، بدون توجه به سمبل‌ها و علامات قراردادی کتابت، دریچه جدیدی را برای آموزش و بهره‌گیری از کتاب درسی در مغرب زمین باز کرد» (25) وی در ادامه، اولین گام تدریجی خروج از کودکی و ورود به جهان بزرگسالان را فراگرفتن حروف الفبا ذکر کرده و می‌افزاید، که معمولاً این گام در سنین چهار تا شش سالگی برداشته می‌شد. آن‌چه در این رابطه جالب توجه است، این واقعیت است که آموزش و سپس تسلط به الفبا و در پی آن حصول توانائی‌هائی که آموزش سیستماتیک کتاب‌های درسی را ممکن و ضروری می‌ساخت، بیش از آن که معرف برنامه تدوین شده تعلیماتی باشد بیان کننده نگرش آن دوران، به مراحل مختلف رشد سنی و شرایط ویژه روحی و جسمی کودک در هر کدام از این مراحل نیز هست. با تدوین مطالب آموزشی درجه‌بندی شده و تعمیق مباحث متناسب با سن و سال دانش‌آموز، سیر رشد کودک و ساختار مطلوب جسمی و روحی او در هر یک از مراحل سنی نیز مشخص گردید. در این موارد اچ. پلامب (H. Plimb) می‌نویسد: «بسیاری از ویژگی‌های طبیعت انسانی، که امروزه در ذهن ما امری بدیهی به نظر می‌آید، تا آن دوران هنوز شناخته نبود. رفته‌رفته این خصلت‌ها مورد توجه قرار گرفت، شناخته شد و متناسب با آن‌ها عمل گردید.» (26)
پاره‌ای معتقد هستند، خصلت ذاتی و طبیعت وجودی کودک، محور برنامه‌ریزی‌های آموزشی نبود، بلکه در این برنامه‌ریزی‌ها، انتظارات و توقعاتی که از کودک و آینده او مورد نظر بود، محور ملاحظات قرار داشت. به عنوان مثال راه ورود کودک را به جهان بزرگسالی در این می‌دیدند که این وجود رفته‌رفته صاحب آن قدرت تفکر می‌گردد، که ما از یک کتاب‌خوان بزرگسال حرفه‌ای انتظار داریم. در زمره این انتظارات می‌توان از احساس هویت فردی قوی، از قدرت تفکر منطقی و صغری و کبری استدلال و درک تقدم و تأخر مطالب و استنتاج‌ها، و همچنین قدرت بالای تجرید ذهنی و درک مفاهیم انتزاعی و توان خویشتن‌داری بهنگام بروز نیازهای گوناگون غریزی و عاطفی و غیره، نام برد. آن‌ها توجه نداشتند که آموزش با کتاب و مجبور کردن کودک به خواندن، عملی است «غیرطبیعی» و با طبیعت ذاتی کودک ناسازگار است؛ زیرا این کار کودک را ناچار می‌سازد به تمرکز بالائی دست یابد و آرام و ساکت در گوشه‌ای بنشیند؛ پرواضح است که این هر دو کار، با خوی کودکی و سرشت طبیعی کودک ناسازگار است. تردیدی نباید داشت، که در زمان‌های دور هم، که طفولیت هنوز نهادینه نشده بود، کودکان و نوجوانان نسبت به بزرگسالان، از تاب و توان افزونتر و جنب‌وجوش بیشتری برخوردار بوده‌اند. یکی از دلایل که آریز (Ariès)، استقرار فرهنگ کودکی را ناخوشایند می‌خواند، همین اجبار کودک به خروج از سرشت کودکی و محدود کردن تحرک و جنب‌ و جوش‌های کودکانه است. او عقیده دارد، در جهانی که کتاب و مدرسه،‌ با نظام مدون آموزشی، وجود نداشت، بهترین شرایط امکانات شکوفائی کودک فراهم بود. در حالی که در دنیای آموزش کتابی، این تحرک و نشاط کودک، تحت کنترل در می‌آمد. در این دنیا از کودک انتظار می‌رود، در سکون و آرامش، به دور از هیجان، با فکر و اندیشه‌ی متمرکز و با تنظیم منظم و پیوسته حرکات بدن، فقط و فقط با کتاب مواجه باشد. برای یک چنین شرایطی آنچنان ارزش و اهمیت قایل بودند، که از سده‌ی شانزدهم به بعد کارشناسان آموزش و پرورش و نیز والدین اطفال، کودکان را به رعایت نظم و انضباط در سلوک و رفتار ملزم می‌ساختند. تمایلات ذاتی و طبیعی کودک، به عنوان مانعی بر سر راه تعلیم و تربیت او دیده نمی‌شد، ضمن آن‌که آن را نشانه‌ی شیطنت و بازی گوشی کودک دانسته و نهایتاً قبیح و ناپسند می‌پنداشتند. در چنین شرایطی، بر آن شدند تا با روش‌های تربیتی معینی به پرورش کودک و حتی به تزکیه روحی و درونی او بپردازند و در واقع با «طبیعت» درآویخته و بر آن غلبه یابند. خویشتن‌داری و قدرت تسلط بر نفس و مهار امیال و هواهای نفسانی به عنوان عوامل مقابله با «طبیعت وجودی» خویش، یکی از ویژگی‌های مطلوب و با ارزشی شده بود که از یک بزرگسال انتظار می‌رفت. لذا همین امر و تحقق آن در تربیت، یکی از اهداف پرورش مدرسه‌ای گردید، و لذا مهمترین هدف تربیت را، رساندن کودک به چنین درجه‌ای از کمالات انسانی می‌شناختند.

ربرت کلور (Robert Cleaver) و جان داد (John Dod):

در کتاب خود با عنوان (A Godly Form Of Household Government)، که در سال 1621 منتشر شد می‌نویسند: «کودک خردسال، که در گاهواره لمیده است، خیره سر و شیطان زده و سرشار از احساس و هیجان است».
این دو نویسنده‌ی پیرو مکتب پوریتان‌ها (Puritänian)، در ادامه اظهار می‌دارند: «هر چند جثه‌ی او خرد و کوچک است، اما در سینه‌ی خود قلبی بزهکارانه داشته و به لحاظ خوی طبیعی، خود به سوی زشتی‌ها متمایل است. اگر این جرقه آتش شیطانی مهار نشود و خاموش نگردد، خانه را از بن و اساس طعمه‌ی حریق خواهد ساخت. وجود انسانی، با تولد، به طرف تعالی نمی‌رود، بلکه فقط با تربیت و پرورش خردمندانه، به طرف کمال انسانی حرکت خواهد کرد.» (27)
برخلاف نظرات و افکار و اندیشه‌های ژان ژاک روسو (J.J. Rousseaus)، بزرگان آن روزگار در چنان شرایطی و با چنین نگرش‌هائی، صدها سال به تربیت کودک اشتغال داشتند و او را به موجودی «خوب» بدل می‌ساختند؛ موجودی که بتواند انرژی‌های طبیعی و نیازها و امیال خود را رها کند. شکسپیر در سال 1597 نمایشی از یک کودک شیطان و بازیگوش عرضه می‌کند، که خوب فهمیده است، مدرسه، برای او جایگاه مواجه شدن با مصائب بزرگسالی است و تمرین آتش‌بازی، که بتواند در بزرگسالی با سوزاندن ریشه‌های مشکلات، بر آن‌ها تفوق یابد. در پرده دوم نمایش‌نامه «خوشت آمد؟»، نوباوه‌ای را به نمایش می‌گذارد، که گریان و کیف بر دوش، خواب آلوده و ناراضی، از روی بی‌میلی کامل و افتان و خیزان هم چون یک خرگوش به سوی مدرسه روان شده است.
خویشتن‌داری و تسلط بر هواهای نفسانی و نیز تزکیه روحی و قلبی از شاخصه‌های اصلی دینداری به حساب می‌آمد و می‌بایست نه تنها بر فضای فکری و زندگی اجتماعی فرد بزرگسال حکومت کند، بلکه همین فضائل نیز می‌بایست در اعمال سکسی و هیجانات و تحریکات غریزی و دیگر آداب و رفتار فردی و جمعی او سایه افکنده و به عنوان یک ضابطه‌ی مهم تلقی گردد. مجموعه‌ی آثار اراسموس (Erasmus) تحت عنوان (Colloquien) که در سال 1516 در رتردام – هلند، انتشار یافت، از مهمترین نوشته‌هائی است که به این مسائل پرداخته است. در این سلسله مقالات، هدف نویسنده این بود، که به کودکان بیاموزد، چگونه رفتار کنند و چگونه تمرین کنند، تا بتوانند بر اعمال و بر تحریکات غریزی خود تسلط یافته، آن‌ها را تحت مهار و کنترل خود درآورند. به راحتی می‌توان، این مجموعه آثار را اولین کتاب غیر آسمانی به حساب آورد که با توصیه به مقولات آرمانی و اخلاقی، به موضوع شرم و حیا و خویشتن‌داری در برابر غرایز جنسی پرداخته است؛ هر چند در نخستین مرحله و در آغاز کار و نیز با توجه به معیارهای امروزی ما، این چنین نمودی در آن‌ها دیده نشود. اراسموس به نکاتی پرداخته و آن‌ها را توصیه کرده بود که در شرایط اجتماعی سده‌ی هیجدهم به بعد به هیچ وجه مجاز و مورد قبول نبوده و در هیچ یک از کتاب‌های کودکان مطرح نمی‌گردید. در یکی از نوشته‌های اراسموس، به کودک یا نوجوانی اشاره می‌شود، که با یک زن روسپی روبرو می‌گردد. این نوجوان در برابر پیشنهاد و اظهار تمایل زن روسپی، مقاومت کرده و به موعظه او می‌پردازد. در جائی دیگر اراسموس از مرد جوانی نام می‌برد که با دختری مواجه است و او را به گذراندن ساعاتی با همدیگر ترغیب می‌کند، و نیز از خانمی یاد می‌کند که از عیاشی‌ها و خوش‌گذرانی‌های شوهرش شکوه سر داده است. به طوری که ملاحظه می‌شود، این کتاب در واقع کودکان را با مسائل و مقولات سکسی و رفتارهای جنسی آشنا ساخته و راه و رسم درگیر شدن با آن را به آنان می‌آموزد. از یک نقطه‌نظر می‌توان اراسموس (Erasmus) را با خانم جودی بلوم (Judy Blum)، نویسنده‌ای پرطرفدار که پرفروش‌ترین کتاب‌ها را در ارتباط با مقولات سکسی کودکان نوشته است مورد مقایسه قرار داد. این دو نویسنده، هیچ کدام اعتنایی به عکس‌العمل‌های مورد انتظار از سوی مردم، یا لااقل قشرهایی از اجتماع، نداشته و بیمی از رسوایی به خود راه نمی‌دادند. اما یک تفاوت اساسی در آثار و افکار آنها مشاهده می‌شود. اراسموس (Erasmus) برخلاف بلوم (Blum)، به هیچ وجه درصدد خجلت‌زدایی از کودکان نبود،‌ برعکس به شدت می‌کوشید احساس شرم و حیا را در آنان تقویت کند و لذا بر اصول و ضوابط خویشتن‌داری و تسلط بر نفس تأکید می‌ورزید. همان‌طور که بعدها جان لاک (John Locke) و سپس فروید (Freud)، اعلام کردند، اراسموس (Erasmus) نیز ظاهراً می‌دانسته است که فضیلت عفاف و مقوله شرم و حیا، صرف‌نظر از اعتبار و اهمیت و جایگاه دینی آن، یکی از عناصر اصلی و محوری مدنیت و از پایه‌های تعیین کننده جامعه متمدن به حساب می‌آید. این امر بهائی است که برای پیروزی و تسلط خود بر «طبیعت» می‌پردازیم. کتاب و آموزشهای مبتنی بر کتاب، مهمترین زمینه‌ساز بی‌حد و کران پیروزی انسان بر خوی و «طبیعت حیوانی» او می‌باشد؛ و بدیهی است که اساسی‌ترین شرط و نیاز جامعه‌ای که با خواندن و نوشتن پرورش یافته است، وجود احساس تکامل یافته و ظریف خجالت و شرم و نیز عفت و حیا می‌باشد. هرگز گزافه نیست، اگر گفته شود که کتاب و کتاب‌خوانی، هم پیوستگی روح و جسم و هم دوگانگی آنها را بیشتر نمودار ساخته و حس خودآگاهی انسان را در این زمینه بیدار و یا تقویت کرده است؛ و همین اعتقاد و وقوف بر دوگانگی روح و جسم است که از ارزش جسم در مقابل روح می‌کاهد و تسلط این را بر آن از فضائل انسانی به حساب می‌آورد. عوامل و دلایل پیدایش این اعتقاد و وقوف بر دوگانگی جسم و روح را در اثر کتاب و کتاب‌خوانی، باید در ساختار ذاتی کتاب جستجو کرد. کتاب، پیام را از فرستنده آن مجزا می‌سازد، تفکر انتزاعی را موجب گردیده، آن را رشد می‌دهد و در نتیجه سیطره‌ی روح و دل را بر جسم و اندام ضروری می‌سازد؛ و به تبع اینها تأمل و تدبر و تفکر را به عنوان یک فضیلت ارزشمند بر شمرده آن را پیوسته طلب می‌کند. بدین ترتیب ملاحظه می‌شود، که صنعت چاپ، روح و قلب رها از جسم را به ما ارزانی داشت و در عوض ما را با مسائل تن و جسم آشنا ساخته، راههای کنترل و نظارت بر دیگر عناصر وجودی ما را در پیش روی ما قرار داده است. عفت و خویشتن‌داری، شرم و حیا، ابزار مهم و تعیین کننده‌ای است که تسلط و کنترل ما را بر جسم و اندام و دیگر غرایز وجودی ما سبب گشته و آن را تضمین می‌کند.
حوالی دهه‌های پایانی سده شانزدهم، مقوله‌ی آرمانی دیگری، برخاسته از کتاب و مرتبط با آن پدیدار شد؛ پیوسته شکل و قوام گرفت و سیستمی را در روابط و داد و ستدهای اجتماعی پایه‌ریزی کرد و نیز نگرش نوینی را نشأت گرفته از نظام آموزش مدرسه‌ای، نسبت به نظام خانواده و نهاد آن عرضه کرد. در آن سیستم جدید مراودات جمعی و در این نگرش جدید نسبت به خانواده، فضیلت خویشتن‌داری و اصل عفت و پاکدامنی و احساس شرم و حیا، همچنان مورد تأکید و درخواست بوده و انسانها را بر آن می‌داشت تا میان رفتار و حالات و حرکات خود در انظار مردم و در مجامع عمومی، با زندگی و حریم خصوصی، تفاوت فاحشی را قائل گردند؛ و مرز حریم خصوصی را با مجالس عمومی کاملاً محترم شمارند. نوربرت الیاس (Norbert Elias) می‌نویسد: «مدت زمانی، البته طول کشید، تا عفت عمومی در روابط جنسی فراگیر شود و بی‌تفاوتی و بی‌بندوباری در ارضای غرایز سکسی به خویشتن‌داری بیانجامد و نوعی قباحت و احساس شرم و حیا در این مقوله حاکم گردد؛ و اعمال جنسی از حالت عریانی و پرده‌دری و امری علنی به حریم‌های خصوصی رفته و معیاری اجتماعی و اخلاقی و ضابطه‌مند پیدا کند. زمانی که فاصله‌ها و مرزهای میان کودکان و نوجوانان با بزرگسالان تثبیت شد و دیوار حائل میان این دو جهان استوار گردید، مقوله‌ای که از آن به «روشنگری جنسی» یاد می‌کنیم، به عنوان مسأله‌ای اساسی و اجتماعی ظهور پیدا کرد و ضرورت یافت» (28) او همچنین می‌افزاید؛ به میزانی که فرهنگ طفولیت گسترش پیدا می‌کرد و شکوفا می‌شد و عنایت خاص به شرایط دوران کودکی پر اهمیت‌تر می‌شد، بر میزان و حد و حدود کمی و کیفی رمز و رموز جهان بزرگسالان در مقابل خردسالان افزوده‌تر می‌شد؛ و ضرورت کتمان و دور نگاهداشتن آنها از انظار کودکان نیز فزونی می‌یافت. در زمره‌ی این راز و رمزها، می‌توان از مقولات مربوط به اعمال جنسی و هیجانات سکسی، کاربرد خشونت و اعمال قهرآمیز، بیماری‌های خطرناک و مسائل مربوط به مرگ و قتل و کشتار و بالاخره پول و نظایر آنها را نام برد. در رفتار و گفتار و آداب معاشرت و کاربرد زبان و استفاده از پاره‌ای از لغت و جملات نیز حضور کودک رعایت می‌شد؛ و مواردی در هر زمینه وجود داشت که باید از چشم و گوش کودک به دور می‌ماند.
در این‌جا، حالتی از تناقض جلوه می‌کند؛ زیرا در شرایطی که چاپ و رواج کتاب و رشد سواد عمومی، دانش را به قول هارولدای نیس (Harold Innis) از «حالت انحصاری» خارج ساخته و در اختیار قشر وسیعی از افراد جامعه قرار می‌داد؛ و نیز اندوخته‌های علمی فراوانی را چه در مسائل الهیات و سیاست و چه در مباحث مربوط به داد و ستد و بازرگانی و اطلاعات عمومی، از انحصار گروهی خاص خارج می‌کرد، از سوی دیگر آشنایی کودکان را با مسائل عمومی در چارچوب و در حد آن‌چه از کتاب‌های درسی و ادبیات ویژه کودکان بر می‌گرفتند، محدود می‌کرد. در نتیجه روان کودک تحت سلطه‌ی کتاب قرار می‌گرفت و هدایت و نظارتی که پدران و مادران و نیز آموزگاران بر روی او انجام می‌دادند، ‌نیز خارج از محدوده کتاب نبود، همه اینها باعث می‌شد که درک کودک را نسبت به جهان و آنچه در آن می‌گذرد، محدود سازد؛ در حالی که هیچ کدام از این محدودیت‌ها، برای خردسالان و نوجوانان در قرون وسطی وجود نداشت و آنان در تمامی زمینه‌ها، در کنار بزرگترها حضور داشتند و با آن وضع و اوضاع خو گرفته بودند. آگاهی بر مجموعه راز و رمزهایی که بدان اشاره شد، به مرور به یکی از شاخصه‌های اصلی بزرگسالان بدل شد و تا همین چند دهه گذشته تاریخ معاصر اعتبار عام داشت. در ذهن کودک و در جهان اندیشه‌ی او، این مسأله موج می‌زد، که بزرگترها بر اسراری وقوف دارند که از حوزه دسترسی او خارج است. به این ترتیب یکی از مهمترین وجوه بارز اختلاف دوران کودکی با جهان بزرگسالان، همین رمز و رازها بود. به میزانی که خردسال و نوجوان رشد می‌کرد و «بزرگ»‌تر می‌شد، راه ورود او به این جهان پر راز و رمز هموارتر می‌گردید و در هر مرحله، دریچه‌ای جدید به روی او باز می‌شد، تا این‌که گام به دوران بلوغ و دنیای بزرگسالان می‌گذارد و آخرین گام، یعنی «روشنگری جنسی» ضروری می‌شد.
از اواخر سده شانزدهم به بعد، آموزگاران و پدران و نیز مربیان، کتابهای «ناباب» و «رکیک» را از دسترس کودک دور می‌کردند، و اگر چنین کتابی را در دست او می‌دیدند، یا کلمات و جملاتی را که از نزاکت و ادب به دور بود، از او می‌شنیدند، به جریمه و تنبیه او اقدام می‌کردند. شرکت در بازی‌های شانسی و نوعی سرگرمی‌هایی که هیجانات آن و نیز موفقیت در آن ناشی از شانس و اقبال بود، برای کودکان ممنوع گشت، در حالی که کودکان قرون وسطی با هیچ‌گونه محدودیت و ممنوعیتی در این زمینه روبرو نبودند. (29) در همان زمان کتابهای فراوانی وجود داشت که راهنمای کودک برای شرکت او در اجتماع او بود. و چون اغلب پدران و مادران، از میزان تربیت فرزندان خود و این‌که آنها تا چه حد به ضوابط و آداب و سلوک اجتماعی واقف هستند، اطمینان کامل نداشتند، آنان را به خواندن کتابهای «راهنمای اخلاق» وادار می‌کردند. در این زمینه نیز اراسموس (Erasmus)‌ به راهنمایی نوجوان پرداخته است. در رساله‌ی مشهوری با عنوان: «De Civilitate mrum Pureilium» دستورالعمل‌ها و ملاک‌های رفتاری و گفتاری را جهت تربیت اخلاقی کودکان و حضور آنان در جمع بزرگسالان و محافل عمومی ذکر کرده است و رعایت آنها را مصراً وظیفه یک انسان منضبط و آشنا به ادب اجتماعی قلمداد کرده است. از جمله این دستورالعمل‌ها: «هنگام پرتاب آب دهان، رویت را برگردان! مبادا بر سر و صورت و لباس کسی بیفتد»، «اگر با پرتاب آب دهان، از اخلاط سینه‌ات بر روی زمین افتاد، بلافاصله پا روی آن بگذار تا موجبات نفرت دیگران فراهم نگردد!»، اگر احساس کردی این خلط در دهانت وجود دارد، آن را با دستمالی از دهان برگیر!»، «اگر سرفه کردی و خلط در دهانت آمد، آن را مجدداً قورت نده، زیرا کاری است ناپسند! و به همان اندازه زشت است که کار افرادی که با هر سه کلمه حرف که بر زبان می‌آورند، یک تف بزرگ بر روی زمین می‌اندازند؛ و این کار را نه از روی ضرورت، که از روی عادت انجام می‌دهند!».
در مورد آب‌بینی یا به اصطلاح «فین کردن» می‌نویسد: «در کلاه و آستین و گوشه کت و یا پالتو و پیراهن، فین کردن، کار رعیت‌ها و انسانهای دور از نزاکت است. آن را با دست گرفتن هم از ادب بسیار دور است. کار صحیح آن است که دستمالی همیشه آماده داشته باشی تا در چنین اوقاتی از آن استفاده کنی، اگر فرد یا افرادی حضور داشتند، رویت را برگردان، سرت را به زیر بینداز و با دستمال آب بینی‌ات را بگیر».
چنانچه ملاحظه می‌شود، در آموزشهای اراسموس (Erasmus)چند نکته مستتر است؛ که هم زمان مورد نظر او است. نخست آن‌که احساس شرم و حیا را به کودک تلقین می‌کند، اما به گونه‌ای که مانع شرکت او در ماجرای بزرگسالان و زندگی با بزرگترها و حضور در محافل عمومی نگردد. دوم آن‌که، به کودک و غیرمستقیم به بزرگترهای او خاطر نشان می‌سازد که خردسالان و نوجوانان، موجوداتی وحشی و «بربر» هستند. قبلاً نیز دیدیم که با رشد و گسترش فرهنگ طفولیت، این اندیشه شکل گرفته بود که کودک موجودی است «شکل ناگرفته» و در روند رشد و تربیت است که خصلت مدنیت در او پدیدار می‌گردد و هرچه بر سن او افزوده می‌گردد و با آموزش و پرورش به جهان بزرگترها نزدیکتر می‌شود، متمدن‌تر گشته و با فراگرفتن و تمرین ویژگی‌های بزرگسالی، به بلوغ و جوانی می‌رسد. همان‌گونه که کتابهای درسی پرده از اسرار دانش بر می‌دارند، کتابهای «راهنمای اخلاق» نیز از اسرار کردار و منش اجتماعی و آداب و سلوک پسندیده ویژه بزرگسالان، پرده بر می‌دارد و به کودک راه و رسم انضباط و رفتار نیک را می‌آمورد. روزی اراسموس (Erasmus) درباره کتاب خود چنین نظر داده بود: «همان‌گونه که سقراط، فلسفه را از آسمان بر زمین آورد، من نیز آن را به زمینهای بازی و به روی میز گفتگوهای اجتماعی و محافل عمومی کشاندم.» البته باید دانست که اراسموس (Erasmus) تلاش خود را منحصر به گشودن دریچه‌های جهان پر اسرار بزرگترها بر روی کودکان نکرده بود، بلکه با طرح این رمز و رازها و پندها و دستورالعمل‌های اخلاقی و روشهای نزاکت، بزرگسالان را نیز با تذکرات لازم، مخاطب خود قرار داده بود. با این ترتیب در نگرش او و در مواعظ اخلاقی او، هم تعبیر و تعریفی جدید از واژه کودکی دیده می‌شود و هم تبیین و توصیفی از مفهوم و ویژگی‌های بزرگسالی.
به خاطر می‌آوریم تذکر خانم باربارا توخمان (Barbara Tuchman) را که به حرکات و رفتارهای بچگانه و روحیه کودکی در بزرگسالان قرون وسطایی اشاره کرده بود. حال با شرایط و زمینه‌هایی که کتاب و مدرسه فراهم ساختند و به «کودک» مفهوم و خصلتی جدید بخشیدند، برای واژه «بزرگسالی» هم، در همان ارتباط معنا و مفهومی مدرن خلق کردند. همانطور که از این پس توضیح خواهم داد، «فرهنگ طفولیت» به انقراض روی آورده و «کودکی» سر بر دامن زوال گذارده است، با عنایت به تذکر خانم توخمان (Tuchman)، هم‌چنین نشان خواهم داد که با زوال کودکی، شکل ویژه‌ای از بزرگسالی نیز به تبع آن رو به انقراض گذاشته و به نابودی کامل تهدید می‌گردد.
در هر صورت، به میزانی که تفاوت‌های میان جهان کودکی و دنیای بزرگسالان بارزتر و مشخص‌تر می‌گردید و بر وجوه افتراق و نیز اشتراک هر کدام افزوده می‌گشت، هر کدام از این دو حریم، جهان نمادها و مفاهیم سمبلیک خود را شفاف‌تر و شکوفاتر و گسترده‌تر می‌ساخت، و سرانجام به صورت امری بدیهی و قابل قبول همگان درمی آمد؛ که کودک و نوجوان نه لازم است و نه مجاز، نه می‌تواند و نه به مصلحت او است که، هم در اندیشه و هم در گفتار، هم در آموختن و سخن گفتن، به جهان بزرگسالان وارد شود و در جهان تفریحات و لذائذ و عیش و عشرت‌های آنان، با آنان سهیم گردد. نهایتاً وظیفه و مسئولیت بزرگسالان به این‌جا انجامید که کودکان را رفته‌رفته و متناسب با شرایط جسمی و روحی و مراحل رشد فکری و عاطفی، با جهان نمادها و دنیای سمبلیک و ماجراها و رمز و رازها و ویژگی‌های زندگی، در سنین بزرگسالی و جوانی آشنا ساخته و آنان را برای دوران بلوغ و شرایط خاص آن آماده سازند. در سال 1850، سده‌های پر ماجرا، بر گذشته طفولیت سپری شده و شکل نوین آن آغاز گشت. از آن پس، در همه جای مغرب زمین، طفولیت و فرهنگ کودکی به صورت یک نهاد اجتماعی پذیرفته شده و یک حقیقت شفاف و یک ایده و اندیشه روشن و محترم و ارزشمند درآمده بود. اما، از ذهن هیچ کس عبور نکرد، که در همان سال و سال‌های بعد، هم زمان با تثبیت این نهاد اجتماعی، ابزار و عوامل افول آن نیز فراهم آمده و دوران تثبیت طفولیت، سرآغاز پایان آن نیز بوده است.

پی‌نوشت‌ها:

1. پلامب (Plumb)، ص 9.
2. مامفورد (Mumford)، ص 137.
3. استون (Stone)، به نقل از ‘‘Literacy and Education’’، ص 71.
4. همان، ص 80.
5. همان، ص 78.
6. پینشه‌بک (Pinchebeck) و هویت (Hewitt)، جلد اول، ص 23.
7. همان، جلد اول، ص 23.
8. استون (Stone)، به نقل از ‘‘Educational Revolution’’، ص 42.
9. همان، ص 44.
10. همان، ص 43
11. استون (Stone)، به نقل از ‘‘Literacy and Education’’، ص 99.
12. استون (Stone)، به نقل از ‘‘Educational Revolution’’، ص 68.
13. استون (Stone)، به نقل از ‘‘Literacy and Education’’، ص 74.
14. پینشه‌بک (Pinchebeck) و هویت (Hewitt)، جلد اول، ص 42.
15. پلامب (Plumb)، ص 91.
16. آریز (Ariès)، ص 283.
17. همان، ص 283.
18. ایزنشتاین (Eisenstein)، ص 133.
19. آریز (Ariès)، ص 112.
20. تغییر و تحول در روش‌های تربیت کودکان در سده‌ی هفدهم، بطور مشروح در بررسی‌های ای‌لیک (Illick)، ص 350-303 قابل ملاحظه است.
21. پینشه‌بک (Pinchebeck) و هویت (Hewitt)، جلد دوم، ص 299.
22. آریز (Ariès)، ص 509.
23. ایزنشتاین (Eisenstein)، ص 133.
24. دوبولای (Duboulay)، ص 90.
25. ایزنشتاین (Eisenstein)، ص 89.
26. پلامب (Plumb)، ص 90.
27. نقل قول از ای‌لیک (Illick)، ص 316.
28. الیاس (Elias)، جلد اول، ص 245.
29. آریز (Ariès)، ص 153.

منبع مقاله :
پستمن، نیل؛ (1378)، نقش رسانه‌های تصویری در زوال دوران کودکی: (نقش تلویزیون در ربودن گوهر طفولیت از زندگی انسان)، ترجمه‌ی: دکتر صادق طباطبایی، تهران: انتشارات اطلاعات، چاپ چهارم