راه طی شده

سیر تاریخی طفولیت

قبل از پرداختن به تغییرات و دگرگونی‌هائی که در جهان مفاهیم و نمادهای روزگار ما حاصل شده و موجب از بین رفتن مقوله‌ی کودکی و ویژگی‌های دوران طفولیت گردیده است، لازم است به طور مختصر به ترسیم و مطالعه راه و مسیری بپردازیم که این پدیده، از سده‌ی هفدهم به بعد طی کرده است. هرگاه در این نوشته از انقراض یا از زوال کودکی نام می‌برم، منظور از میان رفتن اندیشه و مقوله و توجه خاص به دوره‌ای از عمر یک انسان است که دوران کودکی نام دارد. درک و تفاهم ما برای این ایده و اندیشه، بویژه شناخت علل و عوامل زوال آن، زمانی کامل بوده و از وضوح کافی برخوردار است که در نظر آوریم، چه موانعی بر سر راه دوام و بقاء آن وجود داشته و نیز چه اسباب و شرایطی انقراض آن را شتاب بخشیده است.
نباید چنین پنداشت که طفولیت و شاخصه‌های دوران آن به یک‌باره در کارگاه‌های چاپ گوتنبرگ و کلاس‌های درس خلق شده و تکامل یافته است. گرچه نقش هر دو عامل ذکر شده، همان‌طور که در بخش گذشته نشان دادم، در شکل‌گیری آن به ویژه در دوران مدرن، نقشی پر اهمیت بوده است؛ اما ایده و مقوله کودکی، مانند هر فکر و هر مقوله‌ای دیگر که حوزه وجودی آن گسترده بوده و فراتر از حدود جغرافیائی ملت یا ملت‌ها می‌باشد، در زمان‌ها و در مکان‌های مختلف با برداشت‌هائی متفاوت روبرو بوده است. هر قوم و جماعتی که مقوله‌ی کودکی را اخذ کرده و آن را جزئی از فرهنگ خود ساخته است، به تناسب شرایط اقتصادی، مذهبی، فرهنگی و اجتماعی خود، بدان ساختار و بافت ویژه‌ای بخشیده است. در شرایطی خاص از فرهنگی معین، بدان غنای فراوانی داده شده و گاه در فرهنگی دیگر فقیرتر و ضعیف‌تر شده و در حالت دیگری توجه خاص بدان مبذول نشده است، ولی هیچ‌گاه شرایطی فراهم نبوده است که به محو آن منجر شده باشد.
تحوّلات صنعتی که شتاب آن از سده‌ی هیجدهم آغاز شد، به عنوان مثال، به دشمنی نیرومند برای کودکی بدل گردید. سوادآموزی و آموزش مدرسه‌ای و در نتیجه‌ی آن، رشد فرهنگ کودکی، تا پایان سده‌ی هفدهم در انگلستان از سرعت خوبی برخوردار بود. اما از هنگامی که کارگاه‌های بزرگ صنعتی ایجاد شدند و نیاز کارخانجات متعدد و استخراج معادن به کارگر هر روز افزوده می‌شد، بهره‌گیری از خردسالان به عنوان نیروهای ارزان کار، مصالح و علائق ویژه کودکی را تحت‌الشعاع قرار داد. لاورنس استون (Lawrence Stone) می‌نویسد: «از ویژگی‌ها و تأثیرات سرمایه‌داری صنعتی یکی هم این بود که نظم و انضباط و مجازات و خشونت را در مدارس آن‌چنان شدید و غلیظ سازد که روح و اراده کودک را شکسته و او را به پذیرش کار یکنواخت در کارخانجات وادار سازد». (1) این مسأله بدون شک فقط برای کودکانی که از شانس و امکان مدرسه رفتن برخوردار بودند مصداق داشت، در حالی‌که اطفال بیشماری از این امکان، بهره‌ای نداشتند و روزگار خود را در کارگاه‌ها سپری می‌کردند. جامعه انگلیس در تمامی سده‌ی هیجدهم و دوران‌هائی از سده‌ی نوزهم، خشونت و قساوت فراوانی را در مورد کودکان خانواده‌های فقیر و کم درآمد اعمال می‌کرد و از آنان بی‌رحمانه به عنوان نیروهای محرکه ماشین صنعتی بهره می‌کشید.
«کار من بارکشی با یک گاری در معدن گابر (Gauber – Grube) است. در راهروها و تونل‌های تاریک باید این گاری را بکشم. اغلب از این تاریکی در هراس هستم. صبح‌های زود ساعت 4 و گاه 3/5 از خانه بیرون می‌روم و وقتی که به منزل برمی گردم ساعت 5 یا 5/5 بعدازظهر است. در وسط روز مجالی برای استراحت یا خوابیدن ندارم. بعضی اوقات که در تونل‌ها نوری مشاهده می‌کنم، از خوشحالی آواز می‌خوانم ولی در بقیه مواقع از ترس سکوت می‌کنم...». این‌ها اظهارات دختری هشت ساله به نام سارا گودر (Sarah Gooder) است در نیمه‌ی دوم سده‌ی نوزدهم میلادی در انگلستان. (2) این اظهارات سارا و افشاگری‌های دخترانی هم‌سن و سال او بالاخره موجب شد که قانون ممنوعیت کار در معادن برای کودکان زیر ده سال به تصویب برسد.
کمی جلوتر از این زمان، یعنی در سال 1814، قانونی در انگلستان به تصویب رسید که براساس آن، ربودن اطفال، یک عمل جنائی محسوب می‌گردید. تا آن زمان گرچه لخت کردن و به سرقت بردن لباس کودکی که ربوده شده بود جرم محسوب می‌گردید، ولی عمل ربودن کودک و یا فروختن او قابل مجازات نبود. خشن‌تر از این رفتار، برخورد قانون با کودکی بود که مرتکب سرقت یا کارهای خلاف دیگر می‌شد. در سال 1780، نزدیک به دویست مورد کارهای خلاف – از جمله سرقت – در قانون انگلستان ذکر شده بود که ارتکاب هر کدام توسط کودک، مجازات به دارآویختن را به دنبال داشت. در شهر نورویچ (Norwich) دختر هفت ساله‌ای به جرم سرقت یک زیرپوش به دار آویخته شد؛ و نیز در پی ناآرامی‌هائی که جورج گوردون (George Gordon) رهبر فرقه پرس بوتاریان‌ها (Presbytarian) در سال 1780 در شهر لندن ایجاد کرده بود. کودکان زیادی به دار آویخته شدند. جورج سلوین (George Selwyn) که یک شاهد عینی این اعدام‌های دستجمعی بود می‌گوید: «هرگز در عمرم این تعداد کودک را گریان ندیده بودم». (3)
خانم آن مارتین (Ann Martin) در سال 1761 تعدادی کودک را به اجبار با خود همراه کرده و در شهرها به کمک آن‌ها به تکدی و سرقت پرداخته بود. او که چشمان چند تن از کودکان را به دلیل بدرفتاری و سرپیچی از دستورات او از حدقه درآورده بود، در جریان محاکمه، مجرم شناخته شد و مجازات او تحمل دو سال حبس در زندان نیوگیت (Newgate) تعیین گردید. (4) او به احتمال قوی تبرئه می‌شد اگر کودکان مصدوم، فرزندان خود او می‌بودند. دلیل جرم؛ خسارت به مایملک غیر، عنوان گردید؛ و این امر در مورد فرزندان او – که غیر نیستند – مصداق نمی‌داشت.
در کتاب‌های فراوانی از جمله در داستان‌های کارل دیکنز، از حاکمیت ارعاب و وحشت در انگلستان سده‌ی هیجدهم تا اواسط سده‌ی نوزدهم علیه کودکان، به ویژه فرزندان خانواده‌های فقیر و تهیدست گزارشات فراوانی آمده است. از بدرفتاری‌ها و اعمال خشونت علیه خردسالان در کارگاه‌ها و در زندان‌ها، در کارخانجات نساجی و در معادن و نیز از فزونی بی‌سوادی و فقدان مدارس، موارد بی‌شماری ذکر شده است.
هم‌چنان که حاکمیت وحشت و ارعاب در فرانسه، اندیشه و ایده «آزادی‌های سیاسی» را نتوانست از بین برد، این نوع خشونت و شقاوت علیه کودکان فقیر در انگلستان نیز باعث محو شدن ایده‌ی «دوران کودکی» نگردید.
علیرغم اشتهای سیری‌ناپذیر سرمایه‌داری صنعتی انگلستان و آز و حرص بی‌منتهای استثمار کودکان، به عنوان ارزان‌ترین نیروی کار، اندیشه و عنایت به مقوله‌ی کودکی از میان نرفت. زیرا در خانواده‌های طبقات بالا و عموم قشرهای متوسط، به کودک در دوران کودکی توجه لازم مبذول می‌گردید. گرچه این واقعیت تسلی خاطری برای امثال سارا گودر نبود، ولی به هر حال زمینه‌ای بود که بعدها سبب از بین رفتن قساوت‌ها و بی‌رحمی‌ها می‌شد؛ گرچه راه ورود کودکان طبقات محروم و تهیدست به مراحل بالاتر و قشرهای مرفه‌تر و برخوردار از تمامی امکانات طبیعت و اجتماع همواره مسدود باقی ماند. در هیچ کدام از کشورهای اروپائی، احساس نیرومند طبقاتی و این خودآگاهی نسبت به جایگاه طبقاتی که تا به امروز در انگلستان محفوظ مانده است، دیده نمی‌شود. ولی با وجود آن ایده و پذیرش ویژگی‌های دوران کودکی به طبقات پائین‌تر نیز سرایت کرد. از سال 1840 به بعد آموزش ابتدائی به سرعت گسترش یافت، بطوری که در اواخر سده‌ی نوزدهم در تمامی قشرها و طبقات اجتماعی انگلستان اعم از زن و مرد، بی‌سوادی به یکسان رخت بربسته بود. (5)

عنایت ویژه به کودک و احترام گذاردن به دوران کودکی مقوله‌ای نیست که بتوان آن را برای همیشه از قشرهای خاصی در یک اجتماع دریغ داشت. در حالی که اشراف و مرفهان طبقات بالای انگلیس در سده‌ی هفدهم نسبت به کودکان طبقات پائین بی‌اعتنا بودند، ایده‌ی کودکی، مرزهای آن جزیره را در نوردید و روند حوادث را در دیگر کشورها، تابع خود گردانید؛ و سرانجام در سده‌ی هیجدهم و نوزدهم مجدداً با قدرت تمام به انگلستان بازگشت. در اذهان اغلب ملت‌های اروپا در سده‌ی هیجدهم، فزونی بزهکاری و ارتکاب جنایت توسط کودکان و نوجوانان در ارتباطی مستقیم با فقدان تربیت و آموزش مدرسه‌ای قرار داشت. یک جهانگرد آلمانی در سال 1824 در سفرنامه خود می‌نویسد: «تعداد کسانی که در عرض یک سال در انگلستان اعدام می‌شوند، از تمامی کشورهای اروپائی رویهم، بیشتر است؛ و این در حالی است که این جامعه، به راحتی وجود 2 میلیون جاهل و بی‌سواد مطلق را در درون خود تحمل می‌کند». (6) نشریه، ایدنبورگ رویو (Edinburgh Review) در سال 1833 نوشت که، رقم بی‌سوادی در انگلیس از همه کشورهای اروپا بیشتر است و آلمان غربی از لحاظ آموزش مدرسه‌ای و نرخ باسوادان در رتبه اول قرار دارد. (7) در اواخر سده‌ی هیجدهم گسترده‌ترین سیستم و نظام آموزش ابتدائی و متوسطه را آلمان و اسکاتلند دارا بودند. آن‌چه مهمتر از همه است این‌که ایده کودکی از بدو پیدایش، رو به رشد گذارد و مانند سایر اندیشه‌ها و آرمان‌ها، مرزهای ملی و جغرافیائی را درهم نوردید؛ و گرچه گه و گاه با موانع کم و بیش خشونت‌بار مواجه می‌گشت و از سرعت آن کاسته می‌شد و گاه‌ گامی چند به عقب بر می‌داشت، ولی هرگز متوقف نگشت و هم‌چنان رو به پیشرفت بود. شرایط و موانعی که از مقتضیات ویژه‌ی هر دوره نشأت می‌گرفت، غالباً شکل و پوسته‌ی خارجی آرمان کودکی را متأثر می‌ساخت ولی هرگز موفق نشد زوال و انقراض آن را باعث گردد. مثلاً در فرانسه، جنبش مقاومت علیه ادبیات عامه و آموزش فراگیر مدرسه‌ای، از طرف سرمایه‌داری صنعتی ضد انسانی نبود، بلکه از جانب پیروان فرقه یهوه بود که از رشد مکتب و فرقه پروتستان به هراس افتاده بودند و از تأثیر آن بر فرهنگ و مذهب خود سخت نگران بودند. با وجود این در اواسط سده‌ی نوزدهم، فرانسه توانست خود را نسبت به میزان سطح دانش عموم و تربیت مدرسه‌ای و آموزش کودکان و نوجوانان و هم‌چنین پذیرش و تکریم آرمان کودکی، در کنار انگلستان قرار دهد.

در تمامی اروپای این دوره، احساسی روزافزون نسبت به برخوردی انسانی‌تر با کودک و نوجوان مشاهده می‌شود و این شاید عمدتاً بدین علت بوده است که دولت و ارگان‌های اجرائی، مسئول حفظ امنیت و بهبود زندگی کودک و رفتار با او بوده‌اند. امروزه دخالت ارگان‌های تربیتی و اصولاً دولتی را در زندگی خانواده‌ها بر نمی‌تابند و به آن خرده می‌گیرند. (8) اما در سده‌های هیجدهم و نوزدهم، در اروپا و خصوصاً در انگلستان، هیچ‌گونه احساسی از جانب بزرگسالان نسبت به کودکان، به ویژه کودکان و خردسالان قشرهای کم درآمد و تهیدست وجود نداشت و هیچ‌گونه توجه و مهر و عاطفه‌ای نیز بدانان مبذول نمی‌گردید. دماوس (de Mause) معتقد است، غالب بزرگ‌ترها به لحاظ روحی و روانی قادر به ابراز عواطف و مهربانی نسبت به کودکان نبودند. (9) شاید هم وخامت اوضاع و شرایط معیشتی و اقتصادی عامل این سرد مزاجی و بی‌مهری نسبت به اطفال خردسال بوده است. در هر حال آن‌چه مسلم و قطعی است، این واقعیت است که پدران و مادران، فرزندان خود را بسان اشیاء و مایملک خود به حساب می‌آوردند که انجام هر عملی با آنان از استثمار و بهره‌کشی گرفته تا خروش آنان به ثروتمندان و کارفرمایان مجاز شمرده می‌شد؛ در نظر آنان حفظ رفاه و آسایش بزرگ‌ترها از چنان اولویتی برخوردار بود که بردگی و حتی قربانی کردن کودک در راه تأمین آن، اصلی مسلم و پذیرفته شده بود. از این رو دخالت دولت برای حفظ مصالح کودک، در سده‌ی هیجدهم کاری گرچه بنیادین و اساسی بود، اما کاملاً آسان و به راحتی قابل قبول نبود. به هر حال اجبار پدران و مادران به رعایت اصول انسانی نسبت به کودکان و نوجوانان و محدود شدن اختیارات آنان، در کنار مسئولیت دولت و نظارت او بر آموزش و پرورش کودک، رفته‌رفته به نوعی همکاری و هماهنگی میان والدین و مأموران دولت بدل شد و در جهت مصالح کودک قرار گرفت.
چرا دولت بر آن شد، یک چنین مسئولیتی را برعهده گیرد؟ این امر چند دلیل دارد. یکی از آن‌ها پیدایش نوعی خودآگاهی در امر آموزش و پرورش در مجموعه‌ی اروپا بود. فراموش نکنیم که این سده، سده‌ی ظهور مردان بزرگی چون گوته، ولتر، دیده‌رو، کانت، دیوید هیوم و ادوارد گیبون می‌باشد، هم‌چنان که عصر حضور لاک و روسو نیز هست. تلاش و مقاومت فرقه یهوه در فرانسه علیه آرمان کودکی، به دلیل حضور روسو به همان اندازه بیهوده و نافرجام بود که تلاش‌ها و شقاوت‌های سرمایه‌داران جامعه صنعتی انگلیس در برابر اندیشه‌های جان‌لاک، به عبارت آخر، فضای روحی و روحانی سده‌ی هیجدهم – عصر روشنگری – عاملی اساسی بود که آرمان و ایده کودکی را شکوفا ساخت، بارور کرد و گسترش داد.
نقش جان‌لاک و اندیشه‌های او، که در کتاب «مبانی تربیت» در سال 1693 منتشر شد، تأثیری عمیق و بازتابی فوق‌العاده گسترده یافت. جان‌لاک نیز مانند اراسموس، تأثیر متقابل و ارتباط میان آرمان کودکی و آموزش مدون و بهره‌گیری از کتاب را دریافته بود، و از همین رو توصیه می‌کرد که در تربیت و پرورش کودک، باید او را به عنوان موجودی فوق‌العاده با ارزش به حساب آورده و ابعاد مختلف وجودی او را در نظر داشت و در عین حال از ظرفیت‌ها و توانائی‌های محدود او غافل نبود. در این نوع تربیت، باید همواره تکامل روحی و افزایش قدرت خویشتن‌داری کودک را طلب کرد و راه را برای ارتقاء او آماده ساخت، لاک هم‌چنین عقیده داشت که حتی در تربیت جسمی کودک نیز باید قدرت فکری و ظرفیت عاطفی او پیوسته مدنظر باشد و این دو به موازات هم و متأثر از یکدیگر پرورش و تکامل یابند. در باور روشنفکرانه جان‌لاک، می‌بایستی یک کودک از بدنی سالم و قدرتمند برخوردار باشد تا بتواند به فرامین روحی و عاطفی و انتظارات روانی خویش پاسخی در خور و متناسب بدهد. او هم‌چنین برای مقوله خجالت، شرم و حیا و تربیت کودک بر این اساس و مبانی اهمیت و اعتباری خاص قائل بود و آن را یکی از وجوه متمایز تفاوت میان بزرگ‌سالان و خردسالان به حساب می‌آورد. «اگر قرار است برای روح و روان کودک ارزش قائل باشیم و آن را آنطور که شایسته است پرورش دهیم، باید فضائل و رذائل را به او بشناسانیم، به گونه‌ای که بتواند در برخورد با دیگران، آن‌جا که لازم است احترام کند و آن‌جا که ضرورت دارد فاصله بگیرد و در مواجهه با زشتی‌ها و زیبائی‌ها، عکس‌العمل عاطفی و روحی متناسبی از خود بروز دهد؛ تلاش کند که با انجام کار نیک مورد احترام قرار گیرد و کاری نکند که مورد بی‌احترامی واقع گردد. اگر توانستیم با روش‌های مناسب تربیتی، کودک را به آنجا برسانیم که با دو احساس احترام و نیز خجالت آشنا باشد به طوری که برای خوبی‌ها و فضیلت‌ها ارزش قایل باشد و از بی‌حرمتی‌ها و پلیدی‌ها و صفات زشت فاصله بگیرد و نسبت به آن احترام و در مواجهه با این خجالت و اکراه بورزد، برای آبرومندی ارزش قائل باشد و از بی‌آبروئی هراسان، در آن صورت توانسته‌ایم، سنگ بنای انسانیت را در وجود او قرار دهیم و مایه‌ی اصلی حقیقت را در روح و روان و شخصیت او تثبیت کنیم.» (10) بارزتر از همه این‌ها به عقیده لاک، لوح شخصیتی و روانی انسان به هنگام تولد معصوم، پاک و مانند برگه‌ای نانوشته است و بر همین اساس به اعمال دقت فراوان در راه و رسم و محتوای تربیت توصیه می‌کرد و «دوران کودکی» را با «آرمان‌های انسانی» در ارتباط قرار می‌داد. همین اندیشه‌ها بود که بار مسئولیت پدران و مادران، آموزگاران و مربیان و سپس وظائف ارگان‌های اجرائی دولت را در حفظ و پرورش و صیانت کودک سنگین‌تر کرد، و دخالت سازنده آنان را مجاز شمرد؛ و آنان را مسئول اصلی هر آن‌چه بر روی این لوح معصوم (Tabula rasa) و پاک نقش می‌بندد، قلمداد کرد. یک کودک نادان بی‌شرم و حیا و فاقد تربیت، شاهد و نمونه‌ای است بر بزرگسالان ناموفق و شکست خورده. ناکامی یک چنین کودکی و بدفرجامی او، در واقع ناکامی و بدفرجامی مربی او و بزرگسالی است که پرورش او را عهده‌دار بوده است. تأکید جان‌لاک بر نظریه‌ی «لوح معصوم» - که دویست سال بعد نیز توسط فروید در تشریح تحولات روانی در شخصیت کودک، مورد تأیید قرار گرفت – موجب گردید که در پدران و مادران نوعی احساس گناه در صورت عدم توجه به مراقبت از کودک و تربیت صحیح او به وجود‌آید. همین امر سبب شد که زمینه‌های روانی و نیز آگاهی‌های تعهدآوری فراهم‌آید و پرورش و هدایت خردسالان و کودکان به عنوان یک وظیفه ملی و اجتماعی در اولویت خاص قرار گیرد. گرچه در پیشنهادات لاک، آموزش همگانی و یکسان برای همه کودکان، آن‌گونه که در ایالات متحده و براساس نظریه هوراک مان (Horace Mann) اجباری گردید، وجود نداشت، ولی او طرحی را پیشنهاد کرده بود که براساس آن، یک برنامه جامع و فراگیر و رایگان در آموزش حرفه و فن برای کودکان اقشار کم‌درآمد و تهیدست پیش‌بینی شده بود؛ زیرا که فکر و هوش این اطفال به هیچوجه کمتر از کودکان طبقات ثروتمند نیست و در قدرت فراگیری و تکوین شخصیت فکری تفاوتی با یکدیگر ندارند.
تأثیر بزرگ دیگری که در عنایت و توجه به سنین کودکی، در سده‌ی هیجدهم پدیدار شد، اندیشه‌های ژان ژاک روسو بود. گرچه روسو – برخلاف جان لاک – ظاهراً به زمینه‌ها و علل و عوامل پیدایش نهاد کودکی توجه کامل نداشت و نیز به شرایط و اسباب لازم برای بقاء آن نپرداخت، ولی دو کار مهم برای تکامل پیشرفت آن انجام داد. اول آن‌که اعلام داشت، کودک برای خود موجودی است ارزشمند و نباید از او به عنوان وسیله‌ای برای رسیدن به هدفی مادی بهره گرفت. تفاوت اندیشه روسو با جان‌لاک آن‌جا ظاهر می‌شود، که جان‌لاک در همه حال، کودک را یک شهروند تمام عیار و یک تاجر و بازرگان بالقوه می‌دانست. عقیده روسو البته کاملاً بدیع و نو نبود، زیرا در آن عصر لااقل در فرانسه، نوعی احترام و توجه به ویژگی‌های کودک و سنین خردسالی وجود داشت. و ارزش وجودی و مستقل او تقریباً شناخته شده و پذیرفته شده بود. ژان ژاک روسو نقل می‌کند: یکی از اشراف سالخوره در پاسخ لوئی پانزدهم که از او پرسیده بود: «کدام یک از دو سده‌ی هفدهم یا هیجدهم در نظر او با اهمیت‌تر است؟» می‌گوید: «عالی جناب: من تمام دوران خردسالی و جوانی خود را با احترام به بزرگ‌ترها گذراندم و اینک توقع دارم که مورد احترام جوان‌ترها قرار گیرم.» قدرت نویسندگی روسو و ابهت شخصیتی او آن‌چنان بود. که غالب پیروان و طرفدارانش، افشاگری‌های مخالفین و رقبایش را که «روسو فرزندان خود را به پرورشگاه‌ها سپرده است، باور نداشتند. علیرغم این دوگانگی شخصیتی، آثار روسو آن‌چنان موجب بیداری و توجه فراوان به طبیعت ویژه کودک گردید که تا به امروز نیز پایدار مانده است. به راحتی می‌توان اظهار داشت که فریدریش فروبل (Friedrich Fröbel)، یوهان پستالوتزی (Yohann Pestsalozzi)، ماریا مونتسوری (Maria Montessori)، ژان پیاژه (Jean Piaget)، آرنولد ژسل (Arnold Gessel) و آ. اس. نیل (A.S.Neill) میراث‌داران فکری و روحی روسو هستند. (فروبل و پستالوتزی خود کتباً به این امر اعتراف کرده‌اند). بدون استثنا همگی این متفکران در نوشته‌ها و آثار خود از این مبنا حرکت کرده‌اند که، روان‌شناسی کودک در اساس و پایه با بزرگسالان تفاوت دارد و دارای قواعد و ضوابط ویژه و منحصر به خود است.
دومین اندیشه بارز و اساسی روسو این بود که می‌گفت؛ حیات روانی و روحی کودک نه از این لحاظ حائز اهمیت است که ما با درک و شناخت آن به تعلیم و تربیت کودکانمان می‌پردازیم، بلکه از این جهت که سنین کودکی، دورانی از عمر یک انسان را شامل می‌شود که نزدیک‌ترین فاصله را با حالت طبیعی و «طبیعت انسانی» دارا می‌باشد. ارزشی را که روسو برای «طبیعت انسانی» قایل بود، در نظر و اثر هیچ یک از هم‌عصران و حتی وارثان او نمی‌بینیم. او در رمان مشهور امیل (Emile) که به ترتیب ایده‌آل و آرمانی می‌پردازد، فقط رمان‌های رابینسون کروزئه (Robinson Crusoe) را برای کودکان تجویز می‌کند؛ زیرا در این افسانه‌ها، کروزئه نشان می‌دهد که چگونه یک انسان می‌تواند در «محیط طبیعی» خود زندگی کرده و بر آن تسلط و اشراف داشته باشد. توجه و عنایت خیره کننده روسو به طبیعت انسانی، که در هماهنگی کامل با بی‌اعتنا وی و مخالفت او با «ارزش‌های تمدن» جدید قرار داشت، دیدگاه‌های انسان‌ها و توجهات عموم را به خصلت‌های ویژه کودکی نظیر شتاب‌زدگی و کم‌حوصلگی، تحرک و بیقراری، شادی و شادابی و دیگر خصائص و صفت‌های مخصوص این سنین معطوف داشت و به گونه‌ای به ستایش و ضرورت بذل توجه به آن‌ها می‌پرداخت، که بعد از او نیز رفته‌رفته و هر روز بیش از پیش بدان‌ها روی آورده شد و مورد توجه و تکریم قرار گرفت. هنرمندان برجسته عصر رمانتیک نیز زیبائی‌های این سنین و روحیه نشاط و شادابی کودک را تم و محور پاره‌ای از آثار خود قرار دادند. در اشعار وردزورث (Wordsworth) عصمت و پاکی و طبیعت کودک آن‌چنان مدح و ستایش می‌گردد که از بزرگسالان به عنوان کسانی که «خردسالی را گم کرده‌اند» یاد می‌شود، نظیر کسانی که همه ثروت خود را باخته‌اند یا در جنگ شکست خورده‌اند.
والاترین توصیف را در باب امتیازات بالقوه و ارزش‌های فوق‌العاده دوران نوجوانی، واگنر (Wagner) در اثر مشهور و برجسته خود، زیگفرید (Sigfried) آورده است، در حدی که آریز (Ariès) این اثر را یک کار خدائی و جاودان می‌خواند. (11) زیباترین، جذاب‌ترین و رومانتیک‌ترین تصویر یک کودک را جینزبرو (Gainsbrough) در سده‌ی هیجدهم بر روی یک تابلو، نقاشی کرده است، که به کودک آبی (Blue Boy) مشهور می‌باشد.
هنگامی که اندیشه و آرمان کودکی در سده‌های نوزدهم و بیستم شکوفا شد و تثبیت گردید و حتی از ورای اقیانوس گذشت و به سرزمین جدید (آمریکا) وارد شد، از دو عنصر معنوی و با ارزش شکل گرفته بود؛ که می‌توان از آن به عنوان میراث جان‌لاک، ثمره‌ی مکتب پروتستان؛ اندیشه روسو و یا ماحصل عصر رومانتیک یاد کرد.
در نگرش پروتستانیتسم، کودک مخلوقی است شکل ناگرفته، که به کمک خواندن، نوشتن، آموزش و پرورش به قدرت تفکر و خویشتنداری و دارای ملکه عفت و احساس شرم و خجالت مجهز گشته و به موجودی شکل گرفته، مورّب، بالغ و متمدن و بزرگسال، تکامل می‌یابد. در تصویر رومانتیک از کودک، آن‌چه محور است، این مکتب در واقع معتقد است که یکرنگی و صداقت و انعطاف‌پذیری و کنجکاوی و تحرک و بیقراری کودک در اثر آموزش و سواد و تسلط به خویشتن و برخورداری از قدرت تفکر و بالاخره شرم و حیا، از بین می‌رود. این‌ها همه در واقع تغییر دهنده مسیر طبیعت کودکی هستند.
تفاوت میان این دو نگرش را می‌توان از کنایات و استعاراتی که روسو و لاک در معرفی خصائص سنین کودکی بکار می‌برند استنباط کرد؛ این دو کوشیده‌اند با ذکر مثال به تبیین واضح مفاهیم موردنظرشان بپردازند. به عقیده من تصویری که جان‌لاک از روان کودک، در قالب مثالی برگ نانوشته یا «لوح معصوم» ارائه داده است، مورد عنایت دقیق قرار نگرفته و توجه و بهای لازم بدان داده نشده است. جان‌لاک با این بیان، ارتباط و پیوندی عمیق میان دوران کودکی و صنعت چاپ برقرار می‌کند، بدین‌گونه که با این تبیین، کودک در سنین خردسالی، کتابی است با برگه‌های تکمیل نشده و بعضاً نانوشته. با پر کردن این صفحات از مطالب است که کتاب کامل می‌گردد، و کودک به بلوغ و جوانی می‌رسد. این روال و روند، سیر و فرآیندی بیولوژیکی و طبیعی نیست، بلکه حرکتی است به سوی تکامل نمادین، که اجزاء آن را مراحل مختلف و پی‌درپی کمال و نیز رشد قدرت تکلم و نیروی بیان تشکیل می‌دهند. در باور جان‌لاک و دیگر اندیشمندان سده‌ی هیجدهم، عدم آشنائی با حروف الفبا و عدم توانائی خواندن و نوشتن از زمره ویژگی‌های کودک تلقی می‌گردید. آن‌ها از کودک، در سنین بچگی و اوان کودکی، توقع قرائت کتاب یا حتی تعقل و تفکر براساس کتابت و نگارش را نداشتند، در طرف مقابل در مفهوم بزرگسالی و بلوغ، توانائی خواندن و قدرت کتابت، یعنی داشتن سواد و تسلط به بیان و تکلم مستتر است.
اما ژان ژاک روسو؛ او در نوشته مشهور و اثر معروفش امیل چنین استدلال می‌کند: «شاخه‌های نوروئیده یک درخت باید توسط باغبان و طبق اصول، بسته شو تا فرم و شکل مطلوب را بگیرد و متناسب با هدف تربیت شود. همین طور هم باید کودکان و اطفال خردسال تحت تربیت قرار گیرند.» می‌بینیم که در اندیشه روسو، کودک همانند یک گیاه وحشی و یک نهال طبیعی است که تنها با آموزش مدرسه‌ای و تعلیم، راست و خوش‌قواره و برخوردار از فرم مطلوب نخواهد شد؛ بلکه نیازمند تربیت و روش پرورشی مناسب و لازم می‌باشد؛ و برخلاف عقیده جان‌لاک، روند رشد و کمال کودک، روند و روالی است ارگانیک، جسمی و طبیعی؛ که نباید با اثرگذاری‌های بیمارگونه متوقف یا منحرف گردد.
در مقایسه این دو دیدگاه می‌بینیم که «تربیت»، در نظر روسو، اصلی است اساسی، هم لازم و هم کافی ولی در باور جان‌لاک، «آموزش» نیز باید بدان افزوده گردد. علیرغم این تفاوت اصولی، هر دو نظریه در یک نکته به هم می‌رسند و در آن اشتراک می‌یابند و آن نگرانی در آینده کودک است. جان‌لاک امیدوار بود با تربیت مناسب، برگ‌های نانوشته را به کتابی چند بعدی، سرشار از اندیشه‌های تابناک بدل سازد، و روسو انتظار داشت با اعمال تربیت مناسب، گیاهی یا درختی سالم بار آورد. از این نکته بسیار حائز اهمیت نباید غافل بود که در نگرش امروزی و حاکم بر جوامع ما – خصوصاً غرب – هیچ‌گونه نگرانی از آینده کودک وجود ندارد، به عبارت دیگر، امروزه این احساس نگرانی، رفته‌رفته از میان رفته است؛ در حالی که نه در باور جان‌لاک و نه در اندیشه روسو نمی‌گنجید که کودک، تحت تربیت – و نیز تعلیم – مبتنی بر مصالح آینده‌اش قرار نگیرد و بزرگترها و مربیان کودک، دغدغه آینده او را نداشته باشند. دوران کودکی بدون تربیت آینده‌نگر، در نظر مصلحان اجتماع امری موهوم به شمار می‌آمد؛ و اصولاً پرورش و تربیت هدفدار، جزئی از الزامات کودکی محسوب می‌شد.
در آمریکایی سده‌ی نوزدهم – یا لااقل در بخش اعظم آن – نگرش به کودک و سنین کودکی، نشأت گرفته از بینش مکتب پروتستان بود؛ گرچه روش‌های رومانتیک کاملاً منسوخ نگشته و این‌جا و آن‌جا اعمال می‌شد. البته نباید از نظر دور داشت که مارک تواین (Mark Twain) در اثر ممتاز و مشهورش؛ ماجراهای هاکلبری فین (Abenteuer des Huckleberry Finn)، که بسیار مورد توجه آمریکائیان قرار داشت، به انتقاد از آن مکتب پرداخته و داستان‌های خود را در مبارزه با آن پرورانده بود. او اعتقاد نداشت که، «ارزش‌های» جامعه بیشترین اثر را در بهبود خصلت و روان کودک، برجای می‌گذارد. کودکی نظیر هاکز (Hucks) با یکرنگی و صداقت مادرزادی‌اش، با فهم و شعوری که شایسته تکریم بود و نیز تکریم و ستایش را احساس می‌کرد، با هوش و زیرکی و توان روحی و روانی و بالاخره با شوق و ذوقی که برای زندگی داشت، تمام آن خصائصی را دارا بود که مکتب و رومانتیک برای کودک در دوران کودکی قائل بود، یعنی همان اصول و خصائصی که در دوران جنگ‌های داخلی، محور پرورش و نگرش جدید به کودک را شامل می‌شد. لاورنس کرمین (Lawrence Cremin) در کتاب «انتقال به مدرسه» نشان می‌دهد که نگرش جدید و پرورش براساس آن به همین دوران جنگ‌های داخلی باز می‌گردد. به عنوان مثال در سال 1857 مؤسسه‌ای بنا نهاده شد که بعدها به اتحادیه ملی علم و دانش شهرت یافت و نیز در همین سال، اصول برنامه‌های انجمن حمایت از کودکان نیویورک (Newyork Society for the Prevention of Cruelty to Children) اعلام گردید. (12) بد نیست بدانید که انجمن حمایت از حیوانات ده سال جلوتر یعنی در سال 1866 در آمریکا تأسیس شده بود.
در این‌جا به هیچ وجه بر آن نیستم که ادعا کنم، اندیشه‌های جان‌لاک، رفته‌رفته در آمریکا منسوخ گردید. هر چند به ظاهر، رمان مشهوری چون ماجراهای هاک فین، غیر از این را نشان دهد؛ که به احتمال زیاد، این امر نتیجه اثرپذیری افراطی نگرش او از آراء کالوین – از رهبران پروتستان – بوده است که معتقد بود، کودک ذاتاً فاسد و منحرف از مادر متولد می‌گردد. در چنین شرایطی جان‌لاک خواهان اعمال تدابیر بیشتر جهت مراقبت از کودک و تربیت او نیز پروراندن قدرت تکلم و هم‌چنین تعلیم ادب لازم به او بود. از آن روزگار تا به امروز، نه تنها در آمریکا که در سراسر اروپا، آراء و نظریات جان‌لاک نه فقط در امر آموزش دبستانی، بلکه در تمامی زمینه‌های تربیتی و تمامی نهادهائی که به امر کودک اهتمام دارند هم‌چنان محور و پایه اساسی کار می‌باشد. و در همین جریان نیز رفته‌رفته آن نگرش و اعتقاد بدبینانه‌ای که معتقد به ذات خراب و معیوب و غیر معصوم مادرزادی کودک بود، اعتبار خود را از دست داد و همان باور جان‌لاک که کودک، با تربیت به مدنیت و دوران بلوغ می‌رسد رواج گرفت؛ گرچه در راه و رسم و چگونگی تحقق این مدنیت، اختلاف‌نظر همواره وجود داشت؛ به ویژه آن که چگونه تربیتی باید اعمال گردد، تا امتیازات و خصائصی را که روسو و نیز پیروان رمانتیک برای دوران کودکی قائل بودند، ضایع نکند و آن‌ها را تحت تأثیر ارزش‌های منفی جامعه صنعتی قرار ندهد. در سال 1890 انجمنی تأسیس شد که وظیفه آن، مطالعه بر روی طبیعت کودک بود. سؤالات زیر در نخستین جلسه گردهمائی بنیان‌گزاران این انجمن مطرح شد:
- آیا کودکان را باید گونه‌ای تربیت کرد که انسان‌هائی کاملاً مطیع و سر به زیر باشند؟
- چگونه می‌توان مفهوم واقعی مالکیت را به کودک تعلیم داد؟
- اطاعت و تبعیت کودکان از بزرگترها تا چه حد ضروری است؟ آیا این میزان اطاعت، با بزرگتر شدن کودک نیز کم و زیاد می‌شود؟
- الزام کودک به رعایت دقیق ضوابط و دستورات اخلاقی، رشد قدرت تخیل او را مانع نخواهد شد؟ (13)
کسانی که یک چنین پرسش‌هائی را مطرح کرده‌اند گرچه بطور قطع شاگردان و پیروان روسو نبوده‌اند؛ ولی مسلم است که مترصد و مراقب بودند تا روش‌ها و روندهای تربیتی، اثرات سوء بر فرآیند رشد و نمو کودک برجای نگذارد؛ به عبارت دیگر اینان پذیرفته بودند که دوران کودکی، اقتضائات منطقی و روان‌شناختی ویژه خود را، که باید مورد دقت و احترام قرار گیرد، دارا می‌باشد.
به این ترتیب بود که در اواخر سده‌ی نوزدهم، راه برای ظهور دو چهره برجسته هموار شد که آثار آنان قالب‌های تئوری و چارچوب‌های مباحثی را خلق کرد که در تمامی ادوار سده‌ی بیستم و تا به امروز پیرامون کودکی و شاخصه‌های سنین خردسالی مطرح و عنوان شده است. جالب توجه این که هر دوی این چهره‌ها، آثار خود را در سال 1899 منتشر کردند و هر دو نیز باعث شدند که صاحبان فکر و اندیشه، به تفکر و اندیشیدن بپردازند و به این سؤال پاسخ دهند که: چگونه می‌توان میان ایجابات و توقعات تمدن جدید و الزامات و ایجابات دوران کودکی هماهنگی و تعادل برقرار ساخت؟ این دو متفکر برجسته عبارتند از: فروید و اثر مشهورش «تعبیر خواب» و دیگری جان دیوئی با کتاب معروف «آموزشگاه و جامعه مدنی». این دو نفر و آثارشان بیش از این شناخته شده هستند که لازم باشد، در این جا به معرفی و توصیف آن‌ها بپردازیم. همین اندازه بگویم که این دو به جمع‌بندی و استنتاج سیر تاریخی مقوله کودکی از سده‌ی شانزدهم تا سده‌ی بیستم به تفصیل پرداخته‌اند.

فروید با بهره‌گیری از چارچوب‌های قوانین علمی، مدعی شد که روان و شخصیت کودک هم از یک ساختار غیرقابل انکار ساخته شده و هم از یک محتوای ویژه؛ به طوری که به عنوان مثال هم با مقوله جنسیت و سکس آشناست و هم از پیچیدگی‌ها و عقده‌ها و تحرکات لازم سرشته شده است. او هم‌چنین ادعا کرد که کودکان برای آن‌که به دوران بلوغ و مرحله بزرگسالی برسند، باید هم بر تحریمات غریزی غلبه کنند و هم خود را از آن پاک و منزه سازند. این نظریه از یک سو، نگرش جان‌لاک را مخدودش می‌سازد و از سوی دیگر در انطباق با آراء روسو که به لوح معصوم بی‌اعتقاد است ظاهر می‌شود؛ و آن این‌که روان کودک به حالت طبیعی و «طبیعت انسان» نزدیک است، بطوری که باید تا حد معینی به ایجابات طبیعت گردن نهاد، وگرنه موجبات بروز ضایعات روانی و اختلالات شخصیتی را در کودک فراهم خواهم ساخت. فروید هم‌چنین از طرفی دیگر به نقض باور روسو و تأیید نگرش جان‌لاک می‌پردازد: داد و ستدهائی را که کودک در سنین کودکی با پدر و مادرش برقرار می‌سازد، جهت تمایلات او را که به کدام نوع از بزرگسالی گرایش پیدا خواهد کرد، تعیین می‌کند؛ با درایت و بکارگیری عقل، می‌توان بر احساسات و هوس‌ها غلبه کرد؛ زیرا بدون غلبه بر امیال و بدون تزکیه و تنزیه روح نمی‌توان به مدنیت و تمدن راه یافت.

جان دیوئی نیز بر مبنای یک چارچوب فلسفی، اظهار می‌دارد که نیازهای روانی کودک را باید از دریچه حال و هوای کودکی مورد عنایت قرار داد، بر این مبنا که، کودک کیست و نه این‌که، سرانجام او چیست. در خانه و در مدرسه باید بزرگسالان همواره از خود بپرسند، کودک، الان چه نیازی دارد؟ با چه مشکلی الان دست به گریبان است؟ در این صورت است که به عقیده دیوئی، از کودک، موجودی خلاق و مبتکر برای مشارکت فعال در زندگی دسته‌جمعی آینده‌اش، ساخته می‌شود. او می‌نویسد: «اگر خود را در جایگاه طبیعی کودک قرار دهیم، به غرایز و نیازها و امیال واقعی او پاسخ داده و شرایط رشد و نمو او را متناسب و در خور فراهم سازیم... نظم و قید و مرزهای لازمه‌ی اخلاق و فرهنگ بزرگسالی و دوران بلوغ بطور طبیعی و هر کدام در شرایط و زمان لازم و مناسب خود در درون او پدیدار خواهد شد...» (14)
بدین ترتیب فروید و دیوئی به ترسیم اصول و ساختار نهاد کودکی پرداختند که از زمان ظهور ماشین چاپ تا عصر حاضر مراحل گوناگونی را پشت سر گذارده است، تا امروز که از مفهوم کودکی به طور عام، دختر و پسر دبستانی به ذهن متبادر می‌گردد؛ دانش‌آموز و خردسالی که خود و هویت فردی‌اش با مراقبت و تربیت حفظ گردد و روزبه روز بر توانائی‌اش در تسلط بر خویش، در دفع هوس‌های آنی، در برخورد اصولی و منطقی با نیازهای غریزی افزوده گشته و در گسترش قدرت تفکر منطقی و تحلیلی و استنتاجی خود موفق باشد. هم‌چنین آگاهی‌هائی که کودک در سنین خردسالی از اوضاع و احوال بزرگسالی پیدا می‌کند، باید توسط بزرگسالان بوده و تحت نظارت و مراقبت آنان صورت گیرد. مربیان و بزرگترها هم‌چنین باید توجه داشته باشند که رشد و تکامل کودک، از ضوابط و قواعد ویژه‌ای پیروی می‌کند و از نوعی احساس شرم و خجالت، کنجکاوی و هوشیاری، آرامش و اعتدال برخوردار است که به هیچ روی نباید نادیده انگاشته شود و یا تحت فشار قرار گیرد، زیرا در چنین حالتی، اعوجاج بلوغ و اختلال روانی در دوران بزرگسالی، بدیهی‌ترین ثمره آن خواهد بود و چه بسا که رسیدن به بلوغ کامل بکلی غیر ممکن گردد.
در سده‌ی بیستم تمامی دانشمندانی که در آثار خود به روان‌شناسی کودک و الزامات دوران کودکی پرداخته‌اند، امثال ژان پیاژه (Jean Piaget)، هاری استاک سولیوان (Harry Stack Sulivan)، کارن هورنی (Karen Horny)، یروم برونر (Jerome Brunner) و یا لاورنس کولبرگ (Lawrence Kohlberg) همه از آراء و عقاید فروید و دیوئی پیروی کرده و بعضاً به تبیین و توضیح بیشتر آن پرداخته‌اند. هیچ کدام از آن‌ها کتمان نکرده‌اند که:
- کودک، موجودی است ذاتاً متفاوت با بزرگسال؛
- کودک، دوران بلوغ و بزرگسالی را باید بدست آورد و خود را به آن برساند؛
- مسئولیت رشد و هدایت کودک با بزرگسال‌ها می‌باشد؛
- یک انسان بالغ و متمدن، در صورتی به هویت انسانی خود و الزامات جامعه مدنی، پای‌بند و ملزم است که ضرورت مراقبت و دقت در تربیت کودک را درک کرده و در انجام آن کوشا باشد؛
- چگونه انسان بودن ما، بدان بستگی دارد که کودک را چگونه می‌پسندیم و چه آینده‌ای را با کدام خصائص و ویژگی‌ها برای او آرزو می‌کنیم.
رویهم رفته می‌توان ادعا کرد که در تمدن مغرب زمین، کمالات انسانی نظیر احساس همدردی با دیگران و نوع‌دوستی و مهر ورزیدن به انسان‌های دیگر تنها در مسیری رشد و تکامل خواهد داشت، که در آن، مقوله کودکی و نهاد ویژه آن زائیده و بالنده شده باشد. بدون توجه و بدون بذل همت و تربیت و تعلیم کودک، براساس ضابطه‌ها و شاخه‌های دوران کودکی، نمی‌توان توقع و انتظار ظهور و حضور خصائص و کمالات انسانی را در یک جامعه متمدن داشت.
روزی و.س.فیلدز (W.C.Fields) به طنز گفته بود: کسی که نسبت به خردسالان کینه می‌ورزد، الزاماً آدم بدی نیست! او این مطلب را از روی تمسخر و به عنوان استهزاء بیان کرد. ولی آیا شرایط امروز به گونه‌ای نیست و یا در مسیری به پیش نمی‌رود که بگوئیم حق با فیلدز بود؟ یا از خود بپرسیم، اگر امروز فیلدز حضور می‌داشت و می‌دید که چگونه مقوله کودکی و الزامات و از همه مهمتر زیبائی‌های آن در مقابل دیدگاه ما رو به زوال نهاده و در معرض انقراض و نابودی قرار گرفته است، طنز تلخ و تمسخرآلود خود را در قالب چه عباراتی بیان می‌کرد؟

پی‌نوشت‌ها:

1. استون (stone) به نقل از ‘‘ Literacy and Education’’، ص 92.
2. نقل قول از پینشه‌بک (Pinchebeck) و هویت (Hewitt) جلد دوم، ص 354.
3. همان. جلد دوم، ص 351.
4. ظاهراً این عمل نفرت‌آور هم در انگلستان رایج بوده است و هم در ایالات متحده آمریکا.
5. استون (stone) به نقل از ‘‘ Literacy and Education’’، ص 119.
6. همان، ص 90.
7. همان، ص 129.
8. نمونه‌های ارزشمندی از روش‌ها و راه و رسم این چنین تهاجمات و یورش‌ها را به نهاد خانواده، می‌توان در مطالعات دون‌زولت (Donzelot) و لاش (Lasch)‌یافت.
9. رک. به دماوس (De Mause).
10. لاک (Lock)، ص 23 و ص 52.
11. آریز (Ariès)، ص 87.
12. تاریخچه‌ی این سازمان را می‌توان در تحقیقات پاین (Payne) مطالعه کرد.
13. ر.ک. به وی‌شی (Wishy)، ص 117.
14. دیوئی (Dewey)، ص 55.

منبع مقاله :
پستمن، نیل؛ (1378)، نقش رسانه‌های تصویری در زوال دوران کودکی: (نقش تلویزیون در ربودن گوهر طفولیت از زندگی انسان)، ترجمه‌ی: دکتر صادق طباطبایی، تهران: انتشارات اطلاعات، چاپ چهارم