الگوی اختلالات روانی دوران کودکی

در بررسی اختلالات روانی الگوها و دیدگاه‌های مختلف روان‌شناختی ما را در شناخت بهتر نشانه‌ها و علل بروز اختلالات روانی یاری می‌دهند. در چارچوب الگوهای مختلف، روش‌های درمانی گوناگون مطرح شده‌‌اند. در به کارگیری رویکردهای مختلف و مطالعه‌ی الگوهای مطرح شده در زمینه‌ی اختلالات روان‌شناختی، به طور اعم، و اختلالات روانی کودکان، به طور اخص، باید توجه داشت که بررسی نشانه‌های اختلال و انتخاب روش درمانی نباید به صورت تک بعدی و فقط در چارچوب یک رویکرد صورت گیرد، بلکه درمانگران باید با دیدی گسترده و با توجه به الگوهای مختلف به فعالیت‌های تشخیصی و درمانی بپردازند.

الگوهای زیست شناختی

الگوهای زیست شناختی بیانگر این هستند که نشانگان اختلالات روان‌شناختی از طریق عوامل زیستی به وجود می‌آیند. این الگوها را با نام‌های گوناگونی نظیر عضوی، طبی، زیست‌پزشکی (1) یا بیماری‌زا می‌خوانند. در الگوهای زیست‌شناختی نقایص مغزی، عفونت‌ها، عدم تعادل‌های زیست‌شیمیایی و استعدادهای ژنتیکی مورد توجه قرار می‌گیرند.

مغز

مغز، نقش حساس و مهمی را در الگوی زیست‌شناختی ایفا می‌کند. دو روش عمده که گمان می‌رود مغز در آنها نابسامانی ایجاد کند، به ساختار مغز و انتقال‌دهنده‌های شیمیایی مغز مربوط می‌شود. مغز با میلیاردها سلول خود، پیچیده‌ترین و ظریف‌ترین بخش بدن را تشکیل می‌دهد. گروه‌های مختلف نورون‌ها در نواحی گوناگون مغز، هر یک وظایف ویژه‌ای دارند. برای مثال، کورتکس در درجه‌ی اول مسئول پردازش اطلاعات حاصل از حواس، کنترل حرکات و عملکرد تفکرات عالی همچون پردازش اطلاعات، یادگیری، حافظه، طرح‌ریزی و قضاوت است. مغز دارای سه قسمت است: مغز پیشین، مغز میانی و مغز پسین. مغز پیشین، از دو قسمت تالاموس و هیپوتالاموس تشکیل یافته است. تالاموس، نقش مهمی در پردازش و تقویت اطلاعات میان نواحی دیگر، سیستم عصبی مرکزی و کورتکس مغز دارد. هیپوتالاموس، حالاتی چون گرسنگی، تشنگی، تمایلات جنسی و دمای بدن را تنظیم می‌کند. دستگاه حاشیه‌ای مغز که شامل قسمت‌هایی از کورتکس، تالاموس و هیپوتالاموس می‌شود، موجب تعادل و ثبات محیط داخلی از طریق تنظیم فعالیت غدد مترشحه‌ی درونی و سیستم عصبی خودکار می‌شود. این بافت‌ها، همه نقش‌های حساس و دقیقی را در کشش‌ها و عواطف ایفا می‌کنند (کالات (2)، 1995).
مغز میانی، در زیر مغز پیشین قرار دارد، و ایستگاه ارتباطی و تنظیم کننده‌ی روابط میان مغز پیشین و ناحیه‌ای درست در زیر آن به نام مغز پسین است. مغز پسین از توده‌ی سطحی بافت قدامی (3) و مغز میانی (4) و دستگاه فعال کننده‌ی شبکه‌ای تشکیل یافته و به نخاع متصل است. بافت قدامی در خوابیدن، خواب دیدن و بیدار شدن نقش دارد و مغز میانی تنفس و ضربان قلب را تنظیم می‌کند. مسیرهای ناحیه‌های دیگر مغز از میان بافت قدامی و مغز میانی می‌گذرند. دستگاه فعال کننده‌ی شبکه‌ای، خود شبکه‌ی نورون‌یابی است که اطلاعات وارد شونده به مغز را در صحنه‌ی آگاهی می‌آورد و سایر قسمت‌های مغز را تحریک می‌کند.
ناهماهنگی‌های زیست‌شناختی در این ساختارها می‌تواند به روش‌های متعددی رخ دهد. ممکن است کودکی با مغز کوچک‌تر از اندازه‌ی معمول و ساختار غیرعادی به دنیا بیاید. آسیبی که هنگام تولد به سر کودک وارد می‌شود، ضربه‌ای ناگهانی که در اثر زایمان سخت به سر کودک می‌خورد، ممکن است قسمتی از سر کودک را معیوب سازد یا موجب کاهش رشد بعدی آن شود. فرایندهای ظریف‌تر از قبیل ابتلای مادر به سموم مختلف قبل از تولد کودک مانند استفاده از مواد مخدر، الکل، آلاینده‌ها و ویروس‌ها نیز می‌توانند رشد مغز را تغییر دهند یا کندتر کنند. ناهماهنگی‌های عضوی از هر منشأ که باشند، با اختلالات روان‌شناختی ارتباط دارند. الگوهای زیست شناختی در آسیب‌شناسی روانی نه تنها در بروز ناهنجاری در بافت نورون‌ها، بلکه بر چگونگی ارتباط آنها با قسمت‌های دیگر نیز تأکید دارند (رزنزویک، لیمان و بردلاو (5)، 1996).
برای اینکه رفتاری از انسان سرزند، لازم است ارتباط‌هایی در مغز صورت گیرد. نورون‌ها از طریق فرستنده‌های عصبی، پیام‌های الکتریکی را به سایر نورون‌ها انتقال می‌دهند (دونانت و ایزرائیل (6)، 1985). فرستنده‌های عصبی در داخل مغز علائمی را منتقل می‌سازند (سنوسکی، کیچ و چرچلند (7)، 1998). یک نورون، یک علامت شیمیایی با پیام را به صورت فرستنده‌ی عصبی دریافت می‌کند و آن را به پیام الکتریکی مبدل می‌سازد. وقتی علامت‌ها به انتهای نورون می‌رسند، فرستنده‌های عصبی را وادار می‌سازند، خود را خلاص کنند، آنها از شکاف سیناپسی که در انتهای سیناپس (8) است، عبور می‌کنند و از آن طریق علامت‌ها را به سلول بعدی منتقل می‌کنند. دانشمندان تاکنون بیش از پنجاه نوع از انتقال دهنده‌های عصبی را در مغز کشف و شناسایی کرده‌اند. این انتقال دهنده‌ها در خدمت ناحیه‌های مختلف مغز هستند.
انتقال عصبی، فرایند ابتدایی و ساده‌ای نیست و می‌تواند جهت‌های فراوانی را انتخاب کند، چون جریاناتی که حاکم بر آزادسازی و جذب مجدد ماده‌ی یک فرستنده‌ی عصبی خاصی‌اند، بی‌نهایت ظریف و پیچیده‌اند. مشکلات مربوط به انتقال ماده‌ی عصبی ممکن است شامل میزان انتقال دهنده‌ها، انواع آنها، دریافت کننده‌های ماده‌ی عصبی، حضور یا غیاب نورون‌هایی که مانع برقراری ارتباط‌های عصبی می‌شوند، و روابط متقابل میان انتقال دهنده‌های گوناگون عصبی شود. اطلاع از مشکلات انتقال‌های عصبی می‌تواند به روان‌شناسی مرضی کمک زیادی کند. به علاوه تأثیر این تغییرات بر رفتار، ممکن است زمانی ظاهر شود که فشارهای محیطی مانند "استرس" مانع انتقال سیناپسی شود.

ژنتیک

اعتقاد به تأثیر عوامل ژنتیکی بر بروز اختلالات روانی، سابقه‌ی تاریخی دارد. امروزه نیز به نظر برخی از پژوهشگران بسیاری از خصوصیات و برخی از اختلالات خاص می‌توانند از راه ژن‌ها، یعنی به طور ژنتیکی، منتقل شوند (بوچارد، لایکن، مک‌گو، سگال و تله‌گن (9)، 1990؛ لامبروسو، پالز ولکمن (10)، 1995).
کروموزوم‌ها حامل قوانین رمز برای بروز بالقوه‌ی ویژگی‌های فرد به صورت واحدهایی به نام "ژن‌ها" می‌باشند. هر سلول انسان معمولاً دارای بیست و سه جفت کروموزوم است. ژن‌ها خصوصیات بی‌شماری از قبیل رنگ چشم‌ها، رنگ مو، تاسی‌سر در مردان و کوررنگی را تعیین می‌کنند. آیا ژن‌ها قواعدی رمزی برای اختلالات روان‌شناختی در اختیار دارند؟ برخی پژوهش‌ها نشان داده‌اند که دوقلوهای یکسانی که از یک ساختار ژنتیکی برخوردارند، به احتمال قوی دچار نوعی اختلال می‌شوند؛ در حالی که دوقلوهای ناهمسان در خصوصیات ژنی حدود پنجاه درصد اشتراک دارند و این درست مانند خواهر و برادران دیگر آنهاست. مطالعات نشان داده‌اند نود تا صد درصد ژن‌های دوقلوهای همسان یک تخمکی مشترک‌اند. به همین دلیل اگر یکی از آنان به برخی از اختلالات ژنتیکی مبتلا شوند، دیگری نیز مبتلا خواهد شد (گاتسمن، مک گافین و فارمر (11)، 1987). البته تمام اختلالات کودکان چنین ویژگی‌های ژنتیکی ندارند، ژن‌ها، حاکم مطلق بر رفتارانسان نیستند و تحت تأثیر عوامل دیگر که اغلب عوامل محیطی‌اند نیز قرار می‌گیرند (نلسون و بلوم (12)، 1997).

ارزشیابی الگوی زیست شناختی

طرفداران الگوی زیست شناختی مشخص کرده‌اند چگونه عوامل عفونی، مشکلات ساختاری، عدم توازن‌های زیستی – شیمیایی و آمادگی‌های ژنتیکی در ایجاد اختلالات روان‌شناختی سهیم‌اند. برای مثال، روان گسستگی، عامل ژنتیکی دارد. علاوه بر آن، الگوی زیست شناختی در مورد اختلال روانی، موج پیشرفت‌هایی در درمان‌های پزشکی شده است. درمان‌های روان‌پزشکی نیز به جوانان و نوجوانان کمک می‌کند تا بهتر بتوانند از عهده‌ی مواجهه با شرایط دشوار زندگی برآیند.
باید در نظر داشت که موقعیت علمی عوامل زیست شناختی به عنوان عوامل مؤثر در بروز برخی اختلالات به اثبات رسیده است. تفاوت‌های عصبی – شیمیایی یا سایر تفاوت‌های زیست شناختی در بین افرادی که دارای اختلال هستند و افراد عادی، مبین نقش عوامل زیست‌شناختی است. با این حال، تأثیر مثبت دارو درمانی در مورد برخی از اختلالات به تنهایی گواه بر این نیست که اختلال مورد نظر ناشی از علل زیست شناختی است و بررسی‌های دقیق‌تری در زمینه‌ی تشخیص مورد نیاز است.

الگوی روان‌پویشی

الگوی روان پویشی، از اهمیت تاریخی برخوردار است. در اواخر قرن نوزدهم، فروید (13)، (1913، 1914، 1943) با ارائه اولین نظریه‌ی روان شناسی رفتار ناسازگار، زمینه‌ی نظری جدیدی را پایه‌گذاری کرد. الگوی روان تحلیل‌گری او بر این تأکید داشت که باید دانشی از آسیب‌شناسی روانی در تجزیه و تحلیل ساختارهای روانی متضاد، سطوح هشیاری، سازوکارهای دفاعی و مراحل رشد روانی – جنسی موجود باشد.
براساس نظریه‌ی فروید، اختلالات روان‌شناختی، حاصل تعامل پویا میان ساختارهای روانی است. بنابر نظریه، افکار، شیوه‌های برخورد و رفتارهای افراد، ناشی از برخوردها یا تضادهایی است که میان سه ساختار روانی، نهاد، من و فرامن به وجود می‌آید.
"من"، وظیفه‌ی یافتن راه‌حل برای این تضادها را دارد و نقش اصلی آن وساطت میان امیال شهوانی نهاد و سختگیری‌های فرامن است، "من"، با تنظیم برخوردهای درونی و فشارهای روانی، تعادلی به وجود می‌آورد. لیکن بنابه نظر فروید، وقتی من به طور مؤثر عمل نکند، برخوردها شدت می‌یابند و نابهنجاری‌های روان شناختی بروز می‌کنند.
تضادهایی که فروید توصیف کرده است، امکان دارد در سطوح گوناگونی از هشیاری رخ دهند. موضوع آگاهی یا "هشیاری"، چیزی است که ما در هر زمان می‌توانیم از آن اطلاع داشته باشیم. افکاری که ما از قبل درباره‌شان آگاهی داریم، اندیشه‌هایی هستند که به آسانی با کوشش در به خاطر آوردن یا به وسیله‌ی جرقه‌ای که یک فکر مرتبط به آن در ذهن ما می‌زند، بیدار می‌شوند. برای مثال، شما در حالی که کتاب می‌خوانید و به آن آگاهی دارید، به طور همزمان نیز آگاه می شوید که پای راستتان را برداشته و در جای دیگر می‌گذارید. بعضی افکار یا خاطرات کمتر از بعضی افکار یا خاطرات دیگر در دسترس ما قرار می‌گیرند، اما افکار نیمه هشیار می‌توانند بالقوه بیدار شوند و به ضمیر هشیار ما بیایند.
افکار ناهشیار، بخش اعظم فعالیت ذهنی ما را تشکیل می‌دهند. به عبارت دیگر، فعالیت‌های ‌ذهنی ما خارج از آگاهی عادی و هشیارانه‌ی ما هستند. افکار و عقاید ناهشیار بنا به نظر فروید، همواره درصدد ظاهر شدن و آمدن به سطح هشیاری هستند. اما ممکن است به دلیل اینکه برای بخش هشیار قابل قبول نیستند، پس زده شوند و از بروز آنها ممانعت به عمل آید. گاه نیز بخش نیمه هشیار نمی‌تواند انگیزه‌های ناهشیار را به هشیاری بیاورد یا مایل نیست و اجازه نمی‌دهد به صحنه‌ی هشیاری بیایند و ارضا شوند. هنگامی که انگیزه‌های ناهشیار با وجود فشارهای خود ارضا نمی‌شوند، ناهشیار متحمل فشار، تشویش و اضطراب شدید می‌شود.
هنگامی که ناهشیار دچار تشویش می‌شود و تذکرات فرامن را مبنی بر احساس گناه و خطا دریافت می‌کند، حالت دفاعی به خود می‌گیرد. به عبارت دیگر، خود را در پوشش دفاعی می‌برد. در این زمان سازوکارهای دفاعی از نفس دفاع می‌کنند. همان‌طور که بروین (14) (1997)می‌گوید، بخشی از عملکردهای ذهنی می‌توانند تأثیر افکار و خاطرات نابجا و نامطلوب را کاهش دهند یا آنها را به گونه‌ای دیگر درآورند. ما با اجتناب از احساسات نامطلوب خود می‌توانی از احساسات ناخوشایند خود بکاهیم و از این راه ایمنی وجود خود را تقویت کنیم.
واپس‌رانی تمایلات و انگیزه‌های نامقبول موجب بروز آرامش فرد می‌شود. برای مثال، شخصی ممکن است نتواند یا نخواهد به خاطر بیاورد که در کودکی با او بدرفتاری شده است. بنابراین، آن سوءرفتار را پس می‌زند یا سرکوب کند. سرکوب را نخستین مکانیسم دفاعی انسان می‌خوانند. انکار (15) هم مکانیسم دیگری است. در جریان انکار، شخص تنها حضور یک وضعیت تهدید کننده را نمی‌پذیرد یا قبول نمی‌کند. در مکانیسم دفاعی دیگر به نام فرافکنی (16)، فرد، مشکل، خاطره یا افکار نامقبول خود را به دیگران نسبت می‌دهد. هنگامی که فرد رفتار غیرقابل قبول اجتماعی را به گونه‌ای مطلوب و قابل قبول توجیه می‌کند، از مکانیسم دفاعی منطق‌گرایی (17) استفاده کرده است. پیروان این نظریه مکانیسم‌های دفاعی دیگر را نیز توصیف کرده‌اند.
مکانیسم‌های دفاعی ساختار نظریه‌ی روان‌پویایی را تشکیل می‌دهند. لیکن پژوهش‌ها در زمینه‌ی مکانیسم‌های دفاعی، نتایج مهمی را ارائه داده‌اند. برای مثال، بررسی اردلی (1985، به نقل از پاور و بروین، 1991) از فرافکنی به این نتیجه رسیده است که شاید انسان هشیارانه اطلاعاتی را از ذهن خود کنار می‌زند، به این معنا که ساختارها از پذیرفتن انگیزه‌های ناخوشایند خودداری می‌کنند و از این راه در برابر احساس رنج و درد از خود دفاع می‌کنند. همچنین برخی فرایندهای روان شناختی می‌توانند خارج از هشیاری شخص رخ دهند. اما اگرچه هر یک از این ویژگی‌های جداگانه، پایگاهی برای خود دارند، هنوز هم تظاهر کاملاً روشنی از تمام این پدیده‌، یک‌جا و با هم رخ نداده است (پاور و بروین (18)، 1991).
بنابه نظر فروید، اگر مکانیسم‌های دفاعی فردی نتوانند تحریکات ناخواسته‌ی تشویش‌زای او را کاهش دهند یا مانع ایجاد آنها شوند، چه بسا یک عارضه‌ی روانی به وجود آید. استفاده‌ی افراطی از مکانیسم‌های دفاعی نیز خود به بروز اختلال‌هایی منجر می‌شود.
اگرچه بهره‌گیری مناسب از مکانیسم‌های گوناگون دفاعی در متن نظریه‌ی فروید گنجانده نشده، اما باید دانست توجه به آنها بسیار مهم است، زیرا به ما کمک می‌کند احساسات ناخوشایند خود را درون خویش نگه داریم و از رفتار در راه‌هایی که کمتر قابل قبول است، خودداری ورزیم. به هر حال، مکانیسم‌های دفاعی وقتی فقط برای چند دفاع خاص یا به گونه‌ای افراطی و بیش از حد به کار گرفته شوند، نابهنجار، ناسازگار و ناهماهنگ تلقی می‌شوند.
در نظریه‌ی فروید، موضوع تمایلات جنسی شامل تمام تلاش‌های شهوانی و ارضای امیال می‌شود (برینان (19)، 1995). همان‌طور که شخص رشد می‌کند و از کودکی به جوانی و بزرگسالی می‌رسد، تمرکز لذت جنسی از دهان به ناحیه‌ی مقعد و از آنجا به آلت جنسی منتقل می‌شود. فروید در نظریه‌ی "رشد شخصیت" خود پنج مرحله را در رشد روانی – جنسی (20) پیشنهاد کرده است.
در مرحله‌ی لذت دهانی، که در طول آن، منشأ لذت اصلی دهان است، کودک از طریق مکیدن، گاز گرفتن و غذا خوردن ارضا می‌شود. این مرحله، اولین سال زندگی را در بر می‌گیرد. مرحله‌ی لذت مقعدی، تا حدود سه سال و نیمی پیش می‌رود و تا آموزش استفاده از توالت ادامه می‌یابد. در طول این دوره، کودک لذت خود را از نگهداری و سپس بیرون‌ریزی مدفوع خود تأمین می‌کند. پسران و دختران در مرحله‌‌ی بعد، یعنی مرحله‌ی توجه به آلت جنسی خود، متفاوت می‌شوند. از سه تا پنج یا شش سالگی، علاقه‌ی کودک به آلت جنسی خود و به فعالیت دستکاری متمرکز می‌شود. به نظر فروید، پسرها در این سنین، نوعی وابستگی و عشق به مادر پیدا می‌کنند و پدر را رقیب خود می‌پندارند. این حالت را "عقده‌ی ادیب" (21) نامیده‌اند. کودک دلش می‌خواهد پدرش از خانه برود و در عین حال واهمه دارد که پدرش مایل باشد، پسر در کنار مادر نباشد. این آرزوها و بیم‌ها در عشق اصیل پسر به پدر مداخله کرده و برخوردهایی ایجاد می‌کند. حال یک فرد متوازن کسی است که این موضوع بحرانی را حل کند، از عشق بی‌مورد به مادر صرف‌نظر کند و هویت پدر را درک و با او همسان سازی کرده باشد.
عقده‌ی «الکترا» (22) نیز در تجربه‌ی جنسی دختر، در مقایسه با پدر و مادرش رخ می‌دهد. به عقیده‌ی فروید، دختر در این سنین از مادر روگردان می‌شود و به پدر روی می‌آورد. دختر فکر می‌کند که این مادرش بوده که او را از یک "آلت مردی»" محروم کرده است. این نظریه می‌گوید، اگر کودک (چه پسر و چه دختر) در حل این شرایط بحرانی ناکام بماند و نتواند آن را حل کند، با یک کشمکش درونی، ناهشیارانه در خود باقی می‌ماند که پایه‌ی برخوردها و ناهماهنگی‌ها را در بزرگسالی بر جای می‌گذارد.
پس از این کودک وارد مرحله‌ی نهفته می‌شود. از 6 – 7 تا 11 سالگی امیال جنسی او غیرفعال است؛ کودک به مدرسه می‌رود و فعالیت‌های او بیشتر بر بازی و درس متمرکز است. اما مرحله‌ی بعد، مرحله‌ی جنسی است که با سن بلوغ شروع می‌شود و مشخصه‌های آن، دوباره بیدار شدن امیال جنسی است. عملکرد نقش عدم ارضا و ناامیدی در هر یک از مراحل موجب بروز مشکلاتی در مرحله‌ی بعد از آن می‌شود. تثبیت (23)، به وضعیتی گفته می‌شود که کسی بیش از زمان لازم در یک مرحله‌ی رشد بماند. بازگشت (24) نیز به وضعیتی اطلاق می‌شود که فرد به مراحل قبل خود برگردد و نابلغ بماند و رفتاری را نشان دهد که معمولاً نتیجه‌ی فشار روحی بیرونی یا پاسخی به یک نوع کشمکش درونی است.

نوفرویدی (25)

کسی در این موضوع شک ندارد که دیدگاه‌های فروید برانگیزنده بوده و سبب مطالعات زیادی شده است، لیکن نظریه‌ی او مشکلاتی نیز دارد. به همین دلیل برخی از متخصصان، با اینکه خصوصیاتی را از نگرش آغازین او کسب کرده‌اند؛ اما تغییراتی در آنها داده و آنها را به روز درآورده‌اند. برای مثال، در مقابل دیدگاه فروید مبنی بر اینکه انگیزه‌های جنسی اساس تشویش و نگرانی عصبی‌اند، نوفرویدی نقش تمایلات جنسی را مرکزی و هسته‌ای نمی‌دانند.
دیدگاهی که از نگاه روان پویشی تا اندازه‌ای دور شده، نظریه‌ی روابط موضوعی (26) است. این دیدگاه (کرنبرگ (27)، 1976؛ کوهوت (28)، 1977؛ میچل (29)، 1988) از این فکر نشأت گرفته که مردم اغلب دستخوش امیال دیگران هستند، نیروهای بی‌طرف را مورد تأیید قرار نمی‌دهند، فشار آنها را خنثی می‌دانند و برعکس بر تأثیر اولین روابط متقابل میان افراد توجه دارند. نظریه پردازان معاصر به روابط موضوعی و نقشی که روابط انسانی در رشد ناهنجاری‌ها ایفا می‌کنند، می‌پردازند. آنها عقیده دارند نخستین رابطه‌ی میان مادر و فرزند در رشد کودک و خودشناسی او، تصور او از دیگران و کیفیت روابط انسانی او، بسیار مؤثر است. آشفتگی‌های سخت، در اولین روابط انسان می‌تواند به رابطه‌های آشفته یا ضعیف و ناقص میان او و افراد دیگر منجر شود. از این رو، تماس‌های متقابل بر روابط محسوس بعدی سخت تأثیر می‌گذارد.

ارزیابی مبتنی بر روان‌پویشی

بعضی از مشاهدات فروید دقیق و معتبرند. او تشخیص دارد که اولین تجربیات کودک بر رفتار بزرگسالی او تأثیر می‌گذارد و کشمکش درونی، منشأ مهمی برای مشکلات روان شناختی او می‌شوند. شاید یکی از بهترین مفاهیمی که فروید توصیف کرده، مفهوم، ضمیر و انگیزه‌های ناهشیارانه‌ای است که نقش مهمی در رفتار انسان ایفا می‌کنند (فروید، 1913، 1914، 1984). توافق همه جانبه‌ای نیز وجود دارد که انسان رفتارهایی می‌کند که به ظاهر منعکس کننده‌ی فرایندهایی است که از آنها آگاهی ندارند، اما کشف فرایندهای ناهشیارانه، مشکلات خاصی را برای پژوهشگران ایجاد می‌کند.
پژوهشگران معاصر سرگرم مطالعه‌ی فرایندهای پیچیده‌ی شناختی و پیوستگی آنها با اختلالات روان شناختی‌اند. امروزه شماری از پژوهشگران به فرایندهای ناهشیار اشاره می‌کنند، حال آنکه برخی به فرایندهای بدون هشیاری توجه کرده‌اند (راک: پاور و بروین (30)، 1991). فرایندهای بدون هشیاری مربوط به راه‌هایی می‌شوند که تجربه‌های آموخته‌ی ما در آن سازمان یافته و بدون هیچ گونه آگاهی انجام وظیفه می‌کنند. رفتارهای خودکار و منظم همیشگی ما از این نوع هستند و ما می‌توانیم انتظارات، باورها و حتی خاطراتی را که آگاهی درستی از آنها نداریم، سازمان بخشیم و به این گونه در آوریم (کندال، 2000).
چندین مورد از الگوهای نظری فروید به اثبات نرسیده‌اند: 1) همگانی شمردن غرایز جنسی و تهاجمی به عنوان بنیاد تمام رفتارهای انسان. اگرچه همه‌ی این انگیزه‌های زیست شناختی قدرتمندند، لیکن انگیزه‌های آموخته شده‌ی دیگر نیز قدرتمندند؛ 2) هیچ شواهدی در دست نیست که رشد انسان بر اساس مراحل روان شناختی تعیین شده از سوی فروید باشد؛ 3) هیچ شواهدی در ترتیب عمل اجباری ساختارهای روانی مفروض، آنچنان که ناهشیار، نیمه هشیار و هشیار در اختلالات توجیه شده‌اند، وجود ندارد.
نظریه‌ی فروید بر پایه‌ی جمعیت 20 تا 45 ساله از زنان طبقه‌ی متوسط بوده که در شهر "وین"، و آن هم در زمانی زندگی می‌کرده‌اند که ابراز خواست‌های جنسی مجاز نبوده است. از آنجا که عقاید فروید براساس نمونه‌ای بود که نمی‌توانست معرف باشد، برای عرضه‌ی نظریه‌ای جامع در مورد رفتار انسانی مناسب نبوده و بسیاری آن را زیر سؤال برده‌اند. نکته‌ی دیگر اینکه توجه به تمایلات جنسی در عقاید او افراطی است و خود منشأ انتقاد شده است. به نظر فروید، دختر در مقایسه‌ی خودش با پسر بر این اعتقاد است که او را اخته کرده‌اند، از این‌رو در مراحل بعدی رشد روان‌شناختی خود احساس حقارت می‌کند. به نظر برخی متخصصان، "فروید" در موضعی نبوده که بداند دختران در حال رشد چگونه فکر می‌کنند، چون او در مورد کودکان مطالعه نکرده و فقط یک سیر قهقهرایی از گزارش‌های بیماران زن بزرگسال مأیوس را پیموده است.

رفتار گرایی

رفتار گرایی که از دهه‌ی 1960 به بعد رواج گسترده‌ای یافت، به محیط یادگیری رفتار مربوط می‌شود. "رفتار"، به عنوان نتیجه‌ی یادگرفتن چیز یا عملی است که در گذشته رخ داده است. روان‌شناسان رفتار گرا تقویت، موفقیت، گذشته‌ی فرد و محیط اجتماعی را در شکل‌گیری رفتار مؤثر می‌دانند.
الگوی رفتاری بر رفتار قابل مشاهده‌ی کودک و عوامل محیطی که موجب نگهداری رفتار می‌شوند، تأکید دارد. رفتار گرایان معتقدند هنگامی که عوامل تأثیرگذار دیگر ثابت باشند، تفاوت‌های رفتاری بین کودکان مربوط به یادگیری و نتیجه‌ی آن است. الگوهای رفتاری، چه عادی و چه غیر عادی، تا حد زیادی تحت تأثیر محیط موجود کودک قرار می‌گیرند و تغییراتی که در محیط رخ می‌دهد، موجب تغییر الگوی رفتاری او می‌شود (مسترس، بوریش، هولون و ریم (31)، 1987). شرطی‌سازی کلاسیک، شرطی سازی عامل یا کنشگر و یادگیری مشاهده‌ای در رفتارگرایی به عنوان سه نوع یادگیری مطرح شده‌اند.

شرطی سازی کلاسیک

شرطی شدن با روش کلاسیک، که نوعی یادگیری پایه‌ای است، شامل تولید محرک‌های خنثی می‌شود، یعنی محرک‌هایی که برای احضار پاسخ‌های غیرارادی ایجاد می‌شوند. شرطی کردن کلاسیک، هر دو نوع محرک و پاسخ شرطی و غیرشرطی را در بر می‌گیرد. برای مثال، اگر خود را در موضع خطرناکی گرفتار دیدید، مانند گرفتار شدن در خطوط مرکزی بزرگراه، ترس شما کاملاً طبیعی است. لیکن، مردم می‌توانند ترسیدن را از چیزها و موقعیت‌های خنثی یاد بگیرند و هراسان شوند.
یک محرک خنثی به خودی خود موجب پاسخ نمی‌شود، اما اگر محرک خنثی به طور مکرر با موقعیت خطرناکی همراه شود، به محرک شرطی مبدل می‌شود و به تنهایی می‌تواند به پاسخ غیرشرطی، مانند ترس منجر شود. وقتی یک موقعیت خنثی خود قادر به تولید ترس باشد، ترسی که به وجود می‌آورد، یک "پاسخ شرطی شده" نام دارد و این پاسخ‌های شرطی شده یا "یاد گرفته" هستند که در آسیب‌شناسی روانی اهمیت خاصی دارند. برای مثال، اگر یک قطعه موسیقی به طور مکرر در وضعیت خطرناکی نواخته شود، خود به تنهایی می‌تواند سبب ترس شود.
هر یک از ما از طریق مراحل شرطی‌سازی، واکنش‌های مختلف و شاید ترس‌هایی را در خود ایجاد کرده‌ایم. بسیاری از پژوهشگران، از شرطی‌سازی کلاسیک برای توجیه ایجاد و رشد اختلالات روان‌شناختی مانند هراس‌ها بهره می‌گیرند. از اصول شرطی سازی کلاسیک می‌توان به منظور کاهش و حذف ترس‌های بی‌دلیل بهره گرفت.

شرطی‌سازی کنشگر

شرطی‌سازی کنشگر، به نتایج رفتار مربوط می‌شود؛ یعنی این احتمال که پاسخ، یا به دنبال آمدن پاداش یا مجازات، افزایش یا کاهش می‌یابد. در مقابل، اگر پاسخ‌ها به نتایج رضایت‌بخش منتهی شوند، تقویت شده با احتمال قوی‌تری در آینده وقوع می‌یابند. وقتی پاسخ‌ها به نتایج نامطلوب منجر شوند، تقویت نمی‌شوند و احتمال وقوع آنها ضعیف‌تر خواهد شد و در آینده ممکن است بروز نکنند.
اسکینر (1953) نظریه‌ی رفتاری را بیشتر مورد مطالعه قرار داد و "اصل تقویت" را بررسی کرد. شرطی‌سازی کنشگر اسکینر تأثیر بسیاری بر پژوهش‌ها و نظریه‌های بعدی گذاشته است.
تنبیه یا مجازات، زمانی رخ می‌دهد که پاسخ به نتیجه‌ی منفی منجر شود. سگی که به مهمان تازه وارد حمله کرده و در نتیجه ضربه‌ای از سوی صاحبش دریافت می‌کند و دانش‌آموز خطاکاری که در پیش همکلاسانش در جلو کلاس تأدیب می‌شود، نمونه‌هایی از نتایج منفی می‌باشند. پس اگر یک نتیجه‌ی منفی به دنبال رفتاری وجود داشته باشد، باید احتمال وقوع بعدی رفتار نامطلوب را کاهش دهد. اگر چه مجازات می‌تواند آثار مطلوبی داشته باشد، اما گاه نیز عواقب زیان‌آوری به بار می‌آورد. هرگاه مجازات، با خشونت زیاد از حد همراه باشد، ممکن است بازده بدی داشته باشد. اگر کودکی را بیش از اندازه تنبیه کنیم، ممکن است از انجام تکلیف سرباز بزند و پرخاشگر یا افسرده شود و از انجام هر کاری امتناع ورزد.
هنگامی که نتایج مثبت در پی رفتاری حاصل می‌شود، آن رفتار به طور مثبت تقویت شده، احتمال وقوعش در آینده بیشتر می‌شود. رفتارهای ناموافق، درست مانند الگوهای مطلوب رفتاری ممکن است از طریق نتایج عملی کسب شوند. وقتی کودکی به دلیل یک بیسکویت جیغ می‌کشد و پا به زمین می‌کوبد و مادرش برای آرام ساختن او رضایتش را فراهم می‌کند، این کودک ممکن است یاد بگیرد جیغ بزند و پا به زمین کوبیدنش پاداش مثبتی دریافت خواهد کرد، بنابراین در آینده با شدت بیشتری این کار را در جهت ارضای خواسته‌هایش به کار خواهد گرفت.
حال این پرسش مطرح می‌شود که رفتارهای پیچیده‌تر چگونه آموخته‌تر شوند؟ زیرا رفتار آدمی صرفاً شامل چند رفتار ساده نیست. رفتارهای پیچیده الزاماً از طریق یادگیری شرطی به طور مستقیم تقویت نمی‌شوند. فرایند پاداش‌دهی به رفتارهای کم و بیش مطلوب یا به اصطلاح "شکل‌دهی" (32) موجب یادگیری الگوهای جدید رفتار می‌شود. فرایند شکل‌دهی، تدریجی صورت می‌گیرد و جریان تقویت را برای چند مرحله‌ی موقت میانی فراهم می‌سازد. همچنان که شخص بر یک گام جدید توفیق می‌یابد، تقویت طوری نقل مکان می‌کند که به مرحله‌ی بعد از آخرین گام برسد. از این رو، فرد نمی‌تواند به طور همزمان یاد بگیرد، برای مثال هم بلند حرف بزند و هم عامیانه رفتار کند. رفتار نامطلوب نیز می‌تواند در نتیجه‌ی فرایند شکل دهی، که طی سال‌ها کامل شده است، بروز کند (جی وایرتز و پلازنوجراز (33)، 1992).
شکل‌دهی رفتار نقش مهمی در رشد، درک و درمان اختلالات کودکان دارد (ماش (34)، 1998). الگوهای رفتاری پیچیده و آشفته را به هیچ وجه نباید درون خود تقویت کرد. الگوی ناموافق را نیز می‌توان طی زمان به صورت بخش‌های کوچک‌تری از رفتار نامطلوب درآورد. برای مثال، یک الگوی رفتار پرخاشگرانه چه بسا با پاداش گرفتن برای حذف رفتارهای خشن قبلی شکل گرفته باشد. به نمونه‌ی زیر توجه کنید :
"محمود" بسیار نامرتب لباس می‌پوشید، قیافه‌ی مسخره‌ای به خود می‌گرفت، بی‌صدا روی صندلی می‌نشست یا توی مبل فرو می‌رفت، به بیرون پنجره خیره می‌شد و مانند رؤسا از تلفن محل کار مادرش شروع به شماره‌گیری می‌کرد. این سومین باری بود که وارد دفتر کار رسمی و مقرراتی مادرش می‌شد. می‌‌دانست به زودی، به دلیل جدال و دعوایی که در تالار مدرسه به راه انداخته است، او را مدتی معلق خواهند کرد. سال تحصیلی او بد گذشته بود. نمراتش خراب شده، در ورزش هم ناموفق مانده بود. او چهره‌ی محبوبی کسب نکرده، اما اهمیتی هم نمی‌داد. اگرچه دلایل گوناگونی برای وضعیت محمود وجود داشت، اما بسیاری از عوامل که نقش اصلی را در رفتار پرخاشگرانه و تهاجمی او داشتند، به چند خاطره‌ی نخست او در یادگیری مربوط می‌شد.
به نظر می‌رسید محمود در سه سالگی از سوی پدرش تشویق شده بود برای به دست آوردن حق خود مبارزه کند. مادر او متوجه شده بود که محمود در 7 سالگی، وقتی با پسر همسایه، که یک سال بزرگ‌تر از او بود درگیر شد، باز، پدر پسرش را وادار کرد با مشت دعوا کند. مادر اظهار کرد که پدر دیگر نمی‌توانست محمود را منضبط کند و دعوا کردن‌های او را محدود سازد. بلکه بر عکس دستی بر پشت پسر می‌زد و به او می‌گفت: "خشن باش و از خودت دفاع کن." محمود هم که پسر معقول و درس‌خوانی نبود، به جای ابراز درست و صحیح عواطف خود، همان گونه که از پدرش آموخته بود، جنگ و جدال را تنها راه‌حل مشکلات خود می‌دانست.
تقویت منفی نیز در کاهش و افزایش رفتارها نقش دارد. در تقویت منفی، احتمال بروز یک رفتار با کنار گذاشتن یک محرک منفی، یعنی برداشتن یک موقعیت ناگوار افزایش می‌یابد. برای مثال، اگر شما با کمال ادب از هم اتاقی خود درخواست کنید تلویزیون را خاموش کند تا بتوانید مطالعه کنید و دوست شما بی‌درنگ این کار را انجام دهد، احتمال اینکه شما در آینده درخواست‌های مؤدبانه را تکرار کنید، افزایش پیدا می‌کند. در این مثال خواهش مؤدبانه با حذف یک مورد غیرلازم یعنی "کنار گذاشتن تلویزیون" تقویت شده است.
رابطه‌ی دیگر میان محرک و پاسخ شامل "گریز و اجتناب" (35) می‌شود. یک پاسخ گریز، وضعیت منفی را متوقف می‌سازد، در حالی که یک پاسخ اجتناب از وضعیت منفی جلوگیری می‌کند. به مثال زیر توجه کنید:
"سارا" شب گذشته در انجام وظایف خود سهل‌انگاری کرده و تا دیروقت بیدار مانده بود. اما حالا ساعت زنگ‌دارش را روی 5:30 میزان کرده و سپس خوابیده است. وقتی زنگ ساعت با صدای بلند به صدا در می‌آید، (محرک ناخوشایند) او دست خود را از رختخواب دراز کرده و دکمه‌ی زنگ را ده دقیقه به جلو می‌کشد. صدای زنگ متوقف می‌شود (پاسخ گریز). سارا به رختخواب بر می‌گردد، اما چند دقیقه بعد متوجه می‌شود که صدای زنگ دوباره در ساعت پنج و چهل دقیقه به گوش خواهد رسید. صبر می‌کند، ساعت دوباره به صدا در می‌آید. سارا با عصبانیت در رختخواب می‌نشیند و عقربه‌ی ساعت را باز ده دقیقه دیگر به جلو می‌کشد (پاسخ گریز) تا کمی بیشتر استراحت کند. در این موقع سارا به ساعت، که به پنج و چهل و نه دقیقه رسیده است، نگاه می‌کند و آنگاه دکمه‌ی آژیر را قطع می‌کند تا به طور کلی صدای زنگ را نشنود (پاسخ اجتناب).
پاسخ‌های گریز و اجتناب از سوی افراد مضطرب بسیار مورد استفاده قرار می‌گیرند. برای مثال، دختر نوجوانی در یک مهمانی شرکت می‌کند، اما گروهی از هم مدرسه‌ای‌ها سر به سرش می‌گذارند. کم‌کم لطیفه‌‌های گروه به مسخره کردن دختر تبدیل می‌شود و سخت احساسات او را جریحه‌دار می‌سازد. دختر نوجوان، برای اینکه درد خود را التیام دهد، مهمانی را ترک می‌کند (پاسخ گریز) و در آینده نیز، به دلیل این تجربه‌ی تلخ، سعی می‌کند از حضور در مقابل همکلاسی‌ها و همسالانش اجتناب کند تا از استهزای بالقوه در امان بماند و شاید هرگز به چنان مهمانی‌هایی نرود. سرانجام کناره‌گیری از جمع دوستان و روابط متقابل با آنها سبب کاهش تشویش او می‌شود (پاسخ اجتناب) و او را از تجربه‌ی مجدد عواطف نامناسب مصون می‌سازد. ممکن است این پاسخ اجتناب، با وجود این حقیقت که "دانش‌آموزان دیگر او را مسخره نخواهند کرد"، ادامه یابد. اگر این اتفاق برای بعضی نوجوانان رخ دهد و همچنان ادامه یابد، ممکن است در بزرگسالی به "هراس" تبدیل شود و افراد را از اجرای بعضی اعمال و حضور در بعضی مجالس، حتی اگر به ضرر شغلی یا روابط اجتماعی آنها تمام شود، باز دارد. پاسخ‌های اجتناب اغلب پابرجا می‌مانند و متأسفانه افرادی که "عادات اجتناب" از موقعیت‌هایی را کسب کرده‌اند، در جاهایی که لازم هم نیست، این رفتار خود را دامه می‌دهد.

یادگیری مشاهده‌ای

الگوبرداری یا یادگیری از راه مشاهده، نوع دیگری از یادگیری است. الگوبرداری، فرایند یادگیری رفتار از راه مشاهده‌ی کارهای دیگران یا تقلید است (باندورا (36)، 1969). وقتی یک بازیکن مبتدی تنیس به حرکات مربی توجه می‌کند و نوع "سرو" زدن و چگونگی بازی او را مشاهده می‌کند (الگوبرداری)، از راه تماشا، حرکات مطلوب او را یاد می‌گیرد (یادگیری مشاهده‌ای). تماشای اعمالی چون "کاراته"، چرخش، لگد زدن از تلویزیون یا فیلم‌های سینما، برجسته‌سازی حملات و تقلید از آنها، الگوبرداری یا یادگیری از راه مشاهده محسوب می‌شوند.
یادگیری از راه مشاهده بخشی از نظریه‌ی یادگیری اجتماعی است. در این نظریه رفتار انسان، محصول رویدادهای بیرونی است و فرایندهای شناختی درونی تلقی می‌شود. بافت اجتماعی فرد به این دلیل مهم است که موقعیت‌ها و فرصت‌های بسیاری را برای مشاهده و تقلید رفتارها فراهم می‌کند. در این نظریه، اگر کودکی شاهد اعمال خشونت‌آمیز پدر در حل مشکلات بوده است، یا اگر مدت‌ها شاهد بوده که عمویش با صدای بلند و داد و فریاد، بی‌ادبانه پرخاش می‌کند و اگر دایی او چندین بار دستگیر شده و به زندان رفته است، آن وقت کودک یا نوجوانی که در معرض این رویدادها واقع شده است، رفتار خشن، ماجراجویانه و مشکل آفرین را می‌آموزد.

ارزیابی مبتنی بر رفتارگرایی

رفتارگرایی موجب انجام پژوهش‌های بسیاری شده است. از آنجا که این الگو بر مطالعه‌ی محیط کودک تأکید می‌کند، حساسیت خاصی نسبت به عوامل فرهنگی و اجتماعی او دارد. به همین ترتیب، این روش به کسب آگاهی از تاریخچه‌ی یادگیری و اوضاع محیط افراد علاقه‌مند است و توجه ویژه‌ای به تأثیرات نژادی، جنسی و قومی دارد. لیکن توجیه یادگیری اختلالات روان‌شناختی به دلیل سادگی بیش از حد آن مورد انتقاد قرار گرفته است. برای مثال، مطالعات رفتارگرایانه درباره‌ی خشونت و پرخاشگری، اغلب بر اعمال تهاجمی افراد تکیه می‌کند. به نظر برخی متخصصان، پرخاشگری و تهاجم علل پیچیده‌ای دارند و شامل عوامل زیست‌شناختی، خانواده‌ای و فرهنگی نیز می‌شود.
انتقاد دیگری که بر رفتارگرایی صورت گرفته این است که بدون در نظر گرفتن جنبه‌های غیرقابل مشاهده، وجود انسان سعی در توجیه رفتار ناسازگارانه و نامتعادل آدمی دارد؛ و بدین ترتیب به عمل می‌آید، نقش ساخت را در رفتارهای نابهنجار کم اهمیت جلوه می‌دهد.

الگوی شناختی

چگونگی درک، شناخت، توجه، استدلال، قضاوت کسب معلومات انسان، نقش مهمی در درک اختلالات ایفا می‌کند. تصورات نادرست در مورد موقعیت‌های اجتماعی، گرایش به تفکر منفی، بدون داشتن اطلاعات کافی و عادت نادرست مقصر شناخت خود برای بدبختی‌ها، در شمار نمونه‌هایی از عملکرد ناقص و نابجای شناختی محسوب می‌شوند. به مورد زیر توجه کنید:
"علی" پسر ده ساله‌ای که با مادرش زندگی می‌کند، دوست و آشنایی ندارد و بیشتر اوقات خود را در خانه می‌گذراند. علی هر روز اوضاع اطراف را بررسی می‌کند (ساختار شناختی) و این کار بر پایه ی تهدید بالقوه‌ای است که برای خود احساس می‌کند. او نمی‌تواند هیچ کاری را بدون نگرانی درباره‌ی تهدید و خطر، حتی در مورد چیزهایی که به نظر دیگران فعالیت‌های سودمند و جالبی‌‌اند، انجام دهد. در نتیجه او تمام موقعیت‌ها و حوادثی را که برای بیشتر ما اصلاً تنش‌زا و اضطراب‌آور نیستند، به صورت تهدیدآمیز در نظر می‌گیرد. هنگامی که علی را به کسی معرفی می‌کنند، او هرگز فکر نمی‌کند این فرصت خوبی برای آشنایی است، بلکه آن را خطری به شمار می‌آورد که هر لحظه تهدیدش می‌کند. او پی‌درپی به خود می‌گوید: "این شخص درباره‌ی من چه فکری می‌کند و چه قصدی برای من دارد؟ آیا می‌خواهد به من آزاری برساند؟" حتی وقتی او را برای تفریح و بازی به پارک می‌برند، تمام تفریحات، گردش‌ها و سواری‌ها را خطرناک می‌داند، هیچ وسیله‌ای را سوار نمی‌شود و می‌ترسد گم شود. موادغذایی آنجا را هم از ترس آنکه معده‌اش را ناراحت کند، نمی‌خورد. خلاصه علی توجهی به فرصت‌ها و وسایل متعددی که در اختیارش قرار گرفته‌اند، ندارد و از آنها بهره‌ای نمی‌برد.

تحریف‌ها و نواقص شناختی

نواقص شناختی به ضعف تفکر مربوط می‌شوند، مانند هنگامی که پاسخ‌های کودک و حالات عاطفی او از تفکر دقیق و تصمیم‌گیری لازم برخوردار نباشند. تحریف‌های شناختی به فرایندهای شناختی مانند تصورات غلط و تفسیرهای نادرست از وقایع محیطی مربوط می‌شوند و فعالانه ذهن را به خود مشغول می‌دارند و فرد را آشفته می‌سازند.
تحریف‌های شناختی، با اختلالات گوناگون کودکان ارتباط دارند. نحوه‌ی پردازش اطلاعات در افسردگی بزرگسالان هم دخالت دارد (کندال و مک‌دونالد (37)، 1993). نابهنجاری‌های متعدد روان‌شناختی دیگر، مانند افسردگی و اضطراب کودکان از همین تفکرات غلط سرچشمه می‌گیرند. وجود نقص در پردازش اطلاعات، با اختلالات دیگر نیز رابطه دارد. کمبودهای بین فردی در حل مشکلات و نقصان در کسب اطلاعات که در نزد بعضی کودکان مشهود است و مشکلات دیگر که در انواعی از آسیب‌های روان‌شناختی کودکان مشاهده می‌شود، از این قبیل به شمار می‌آیند.
بک (38) (1967) برای توجیه افسردگی، الگوی شناختی را ارائه داده است. این الگو مورد بررسی و مطالعه‌ی جدی قرار گرفته و توجه روان‌شناسان بالینی را به خود جلب کرده است. بنا به نظر بک، مردم در ابتدای نوجوانی قوانینی را درباره‌ی کارکرد امور جهان و نظام خلقت در ذهن می‌پرورانند. طبقه‌بندی این قواعد و مقررات در افراد افسرده و آشفته بر پایه‌ی افکار و عقاید نادرست استوار است. فرد افسرده درباره‌ی رویدادها، نتیجه‌ی وقایع، صفات شخصی و روابط میان فردی، تفکرات ویژه‌ای دارد و به تفسیر نادرست وقایع پیرامونی می‌پردازد.

الگوی شناختی – رفتاری

الگوی شناختی – رفتاری بر فرایند یادگیری و تأثیرات محیط و اهمیت تفکر شناختی و پردازش اطلاعات در رشد و درمان اختلالات روان‌شناختی تأکید دارد. این الگو، ادراکات، تصورات، ارزشیابی‌ها، پردازش اطلاعات شیوه‌های تعامل افراد، تقویت و پاداش را مورد بررسی قرار می‌دهد (مایکنبام (39)، 1985).
الگوی شناختی – رفتاری، یک الگوی تلفیقی است. شناخت – رفتارگرایی نتیجه‌ی جنبشی از دو خاستگاه شناختی و رفتاری است. یکی اینکه نظریه پردازان رفتارگرا علاقه‌ی فراوانی به جنبه‌های شناختی اختلالات روانی نشان داده‌اند، دیگر اینکه نظریه‌پردازان روان‌پویشی و شناختی نیز توجه بسیاری به جنبه‌های یادگیری مبتنی بر عملکرد (40) کرده‌اند. البته تمام طرفداران این دو نظریه با هم متحد نشده‌اند، لیکن حرکت قابل توجهی از هر دو گروه به سوی یک روش مبانی معتدل صورت گرفته و الگوی شناختی – رفتاری نیز به عنوان ابزاری به این یکپارچگی کمک کرده است (ماهونی (41) 1977، 1993؛ مایکنام، 1993).
بسیاری از متخصصان رو‌ش‌های شناختی – رفتاری را پذیرفته‌اند؛ به ویژه با شروع سال 1980 پژوهشگران بسیاری موضع خود را شناختی – رفتاری اعلام کردند. در مراحل بعد نیز دیدگاه شناختی – رفتاری، نام دومی است که نظریه پردازان تلفیقی (روشی که دیدگاه‌های درمانی گوناگون را گرد هم می‌آورد) برای معرفی خود ترجیح داده‌اند. از این رو الگوی شناختی – رفتاری با کسب شهرت روزافزون گام‌های بلندی را به جانب یکپارچه‌سازی نظریه‌های شناختی برداشته است.

نظریه‌ی سیستمی (42)

نظریه‌ی سیستم‌ها طی سال‌های 1940 و 1950 رشد بسیاری یافته است. در نظریه‌ی سیستمی، بر سامانه‌ی خانواده و سامانه‌های بزرگ‌تر خارج از آن تأکید می‌شود. برتالانفی (43) (1934) برای نخستین بار نظریه‌ی سیستمی کلی (44) یا عمومی را مطرح کرد. در این نظریه، روش‌های شکل‌گیری و عملکرد تمام سامانه‌های زندگی توصیف شده است. دانشمندان اجتماعی براساس کار برتالانفی نظریه‌های مربوط به تعامل خانواده و وابستگی‌های درونی آن را توسعه دادند. نظریه‌های سیستمی خانواده، تغییر در هر بخش از سامانه را موجب بروز تغییر در سایر بخش‌های سامانه می‌دانند.
پس از جنگ جهانی دوم نیز پژوهشگران نقش خانواده را در رشد نگهداری، آسیب‌شناسی (45) و بدکارکردی (46) افراد خانواده مورد بررسی قرار دادند. طی جنگ جهانی، حکومت‌ها دریافتند افرادی که به نوعی با جنگ سروکار دارند، مشکلاتی را وارد خانواده می‌کنند (مانند مشکلات جسمانی و روان‌شناختی) که در پی آن خود نیز تحت تأثیر مشکلات خانواده قرار می‌گیرند و مشکلاتی را در محل کار ایجاد می‌کنند که برای حل آنها باید سامانه‌ی خانواده را مورد بررسی قرار داد. به دلیل افزایش مشکلات خانوادگی در زمان جنگ، نیاز مبرمی به ایجاد برنامه‌های درمانی کوتاه مدت و مؤثر احساس شد و در پی آن درمان‌های گروهی (47) توسعه یافت (گلدنبرگ و گلدنبرگ (48)، 1996).
نظریه‌هایی که در زمینه‌ی گروه درمانی مطرح شدند، اساس نظریه‌های سیستمی را پایه‌ریزی کردند. نظریه‌ی سیبرنتیک نیز مفهوم بنیادی دیگری است که به رشد نظریه‌های سیستمی کمک کرد (ستیونس (49)، 2001). در نظریه‌های سیستمی، اعتقاد بر این است که مکان آسیب‌شناسی در درون فردی که او را "مراجع" قلمداد می‌کنند، نیست، بلکه در میان سامانه‌هایی نظیر خانواده است (بیس‌ول و بلوم کوئیست (50)، 1991؛ فورهند و مک‌ماهون (51)، 1981). براساس این نظریه، الگوهای تعامل در خانواده در علت‌شناسی و نگهداری اختلالات روانی نقش بسزایی دارند (کار (52)، 2000). در این نظریه هم عوامل ژنتیک و هم عوامل محیطی در تعامل با یکدیگر در بروز مشکلات روان شناختی دخالت دارند. به عبارت دیگر، محیط زندگی آرام و بدون تنش از بروز مشکلات روان شناختی حتی در افرادی که از نظر ژنتیکی در معرض خطر محسوب می‌شوند، جلوگیری می‌کند (سیموس (53)، 2002)

الگوی استعداد برای تنیدگی

اگرچه عوامل ژنتیکی بسیار مؤثر هستند، اما علل اختلالات روانی را به طور کامل توجیه نمی‌کنند. بنابراین، عوامل غیرژنتیک مانند تأثیرات محیط و تنیدگی‌ها نیز در ایجاد و نگهداری اختلالات روانی نقش دارند. کنش متقابل و فعالی بین وراث، سایر زمینه‌های زیستی و تأثیرات محیطی وجود دارد. تنیدگی‌های ناشی از عوامل محیطی می‌تواند به بروز رفتار ناهنجار کمک کند. عوامل تنش‌زا در نوجوانان شامل موارد زیر است: مدرسه، تعارض‌های همسالان، فقدان افراد دوست‌داشتنی، آسیب‌های جسمانی، برخورد با خشونت‌های خانوادگی یا اجتماعی یا اصولاً قبول مسئولیت‌های زیاد و دست زدن به فعالیت‌های بیش از توان فرد. در این الگو، اعتقاد بر این است که استعداد بیماری‌پذیری و تنیدگی مکمل یکدیگرند و هیچ کدام به تنهایی برای ایجاد رفتار نابهنجار کافی نیستند.

خلاصه

الگوهای نظری چارچوب‌های مناسبی را برای تشخیص و درمان بیماری‌های روانی به وجود می‌آورند. الگوهای روان‌پویشی، شناختی، رفتاری، زیست‌شناختی و سیستمی، همه در درک اختلالات کودکان مؤثر بوده‌اند. از میان آنها، الگوهای ترکیبی نظیر الگوهای شناختی – رفتاری توجه روزافزونی را به خود جلب کرده‌اند.
الگوهای زیست شناختی در بررسی اختلالات به مشکلاتی مانند زیست – شیمی فردی و ژن‌شناسی انسان در اختلالات روانی توجه می‌کنند. در الگوی زیست‌شناختی، تأثیر ژن‌ها و انتقال دهنده‌های عصبی بر رفتار مورد مطالعه قرار می‌گیرد.
به نظر فروید، اختلالات روانی از تعارض درون روانی سرچشمه می‌گیرند. این الگو اهمیت بسیار زیادی برای علل ناهشیارانه رفتاری قائل است.
رفتارگرایان بر رفتار قابل مشاهده‌ی فرد و آن دسته عوامل محیطی که رفتارها را به وجود می‌آورند، تأکید می‌کنند. الگوهای رفتاری به یادگیری ناهماهنگ توجه دارند و نتایج پژوهش‌های آزمایشگاهی را به عنوان شالوده‌ای برای این دانش مورد استفاده قرار می‌دهند.
شرطی‌سازی کلاسیک، چگونگی ایجاد رفتار را از طریق همراهی محرک‌‌های شرطی شده و شرطی نشده بررسی می‌کند. شرطی سازی کنشگر به پاسخ‌هایی اشاره می‌کند که به دنبال پاداش رخ می‌دهند. الگوبرداری یا "سرمشق‌گیری" به یادگیری مشاهده‌ای اشاره دارد و آن زمانی است که رفتار یک فرد تحت تأثیر مشاهده و تقلید او از شخص دیگر قرار می‌گیرد.
در الگوی شناختی، عملکرد شناختی فرد موجب هرگونه پریشانی رفتاری یا عاطفی تلقی می‌شود و عملکرد شناختی بر مشکلات روان شناختی تأثیر می‌گذارد. الگوی شناختی – رفتاری هم بر فرایند رفتار یاد گرفته شده و هم فرایند پردازش اطلاعات به عنوان عامل مؤثر بر رفتار تأکید دارد.
در نظریه‌ی سیستمی نظام اجتماعی آشفته، بویژه خانواده، عامل اصلی بروز اختلالات تلقی می‌شود.
الگوی استعداد برای تنیدگی الگوی تلفیقی است و تنیدگی همراه با استعداد بیماری‌پذیری را موجب بروز اختلال می‌دانند. بیماری‌پذیری‌های ارثی عوامل زمینه‌ساز اختلالات به شمار می‌آیند و عوامل تنش‌زای محیطی زمینه‌ی بروز اختلال را فراهم می‌سازند. این الگو بر عمل متقابل استعدادهای ژنتیکی و فشارهای محیطی در اختلالات روان شناختی تأکید دارد.
این الگوها دیدگاه‌هایی را فراهم می‌سازند که نه تنها در درک اختلالات کودکان، بلکه برای راهنمایی در درمان آنها مفید واقع می‌شوند.

پی‌نوشت‌ها:

1. biomedical.
2. Kalat.
3. Pons.
4. medulla.
5. Rosenzweig, Leiman & Breedlove.
6. Dunant & Israel.
7. Sehnowski, Kich & Churchland.
8. synapse.
9. Bouchard, Lykken, Mc Gue, Segal & Tellegen.
10. Lombroso, Pauls & Leckman.
11. Gottesman, Mc Guffin & Farmer.
12. Nelson & Bloom.
13. Freud.
14. Brewin.
15. denial.
16. projection.
17. rationalism.
18. Power & Brewin.
19. Brennan.
20. Psychosexual.
21. Oedipus comples.
22. الکترا (Electra) در اسطوره‌های یونان قدیم، دختری است که با همدستی برادرش، مادر خود را می‌کشد تا از او به دلیل قتل پدرشان انتقام گرفته باشد.
23. fixation.
24. regression.
25. neo Freudian.
26. object relations theory.
27. Kernbrg.
28. Kohut.
29. Mitchell.
30. Power.
31. Masters, Burish, Hollon & Rimm.
32. shaping.
33. Gewirtz, Pelaez – Noguereaz.
34. Mash.
35. escape and avoidance.
36. Bandura.
37. Kendall & Mac Donald.
38. Beck.
39. Meichenbadm.
40. performance – based.
41. Mahoney.
42. systems theories.
43. Bertalanffy.
44. General systems theories.
45. pathology.
46. malfunction.
47. group therapies.
48. Goldenberg & Goldenberg.
49. Stevens.
50. Basewell & Bloomquist.
51. Forehand & McMahon.
52. Car.
53. Simos.

منبع مقاله :
خدایاری فرد، محمد؛ (1385)، روان‌شناسی مرضی کودک و نوجوان، تهران: مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، چاپ اول