گفتمان‌های تربیتی و فرهنگی

فرهنگ و تربیت

در موارد بسیاری و به ویژه نزد کنشگران متعارف اجتماعی و حتی کسانی که از سطح بالایی از سرمایه فرهنگی برخوردارند، با نوعی اشتباه اغلب ناخودآگاهانه، رو به رو می‌شویم که خود را به خوبی در سطح زبان و اشاره‌هایی که در آن به هم معنی گرفتن «فرهنگ» و «تربیت» می‌شود، نیز نشان می‌دهد. این اشتباه مبتنی بر آن است که «فرهنگ» را اصولاً «آموزش» و یا حتی با «ادب» یکی بگیریم. به عبارت دیگر این تصور که فرهنگ بیش از هر چیز در جنبه آموزشی خود و یا حتی اگر خواسته باشیم از زبان خود فرهنگ‎‌شناسان استفاده کنیم، در جنبه «انتقال» آن از یک نسل به نسل دیگر یا از یک گروه به گروه دیگر، متمرکز است ومتبلور می‌شود؛ یعنی باید بیش از هر جنبه‌ای دیگر به این بُعد فرهنگ توجه کرد. اغلب در دیدگاه «آموزش دهندگان» اعم از رسمی (آموزگاران، سیاستمداران و غیره) و یا غیر رسمی (پدر و مادران، دوستان و غیره)، راجع به آموزش و «تربیت» و «نصیحت» کردن دیگران، حال چه بر این دیگران، دارای حقی خویشاوندی باشند و چه حقی قانونی و حتی چه حق و وظیفه‌ای اخلاقی، با باوری بسیار رایج سر و کار داریم؛ اینکه می‌توان با آموزش و تربیت، لزوماً گروهی از اعتقادات، نظرها و حتی اعمال و کنش‌ها را به فرد یا گروهی منتقل کرد و او را واداشت که آن گونه که ما می‌خواهیم فکر یا عمل کند. هدف از این گفتار، پاسخ به آن است که چرا اصولاً گفتمان‌های تربیتی و فرهنگی از دو جنس متفاوت هستند که همواره بر یکدیگر انطباق و هم‌پوشانی ندارند.
از نقطه آغازین شروع کنیم: تقابل آموزش دهنده - آموزش گیرنده، خود تقابلی است که به مثابه یک اصل موضوعه و بدیهی مطرح می‌شود و این امر را هم در مشخص و بدیهی بودن دو طرفی که باید آموزش بدهند و آموزش بگیرند، می‌بیند و هم در موضوع آموزش. به عبارت دیگر این یک امر بدیهی فرض می‌شود که والدین باید آموزش بدهند و فرزندان باید آموزش بگیرند؛ مسئولان باید به شهروندان بگویند چگونه در زندگی اجتماعی خود رفتار کنند و شهروندان باید سخن آنها را ملاک زندگی و رفتار خود قرار دهند وغیره. از طرف دیگر، این نیز یک امر بدیهی فرض می‌شود که آنچه «آموزش» داده می‌شود و «آموخته» می‌شود، دقیقاً همان چیزی است که «باید آموزش داده شود و آموخته شود»؛ بنابراین نباید شکی در «محتوا»ی آموزش نیز داشت. به همین دلیل است که گفتمان‌های تربیتی تقریباً به صورتی خودکار دائماً در این زمینه استدلال می‌کنند و منابع فکری و شیوه‌های نتیجه‌گیری خود را همواره با این هدف پی می‌گیرند که: «آن چیزی که مناسب است به شیوه درست و به وسیله یک آموزگار ورزیده آموزش داده شود و آموزنده نیز آن طور که باید و شاید آن را بیاموزد». در این گفتمان‌ها همواره بدیهی و «طبیعی» فرض می‌شود که اگر ما با آسیبی در زمینه‌های فرهنگی رو به رو باشیم، این آسیب حتماً و عمدتاً ریشه در «تربیت» و «آموزش» دارد و در آنجا نیز مشکل یا آن است که آموزگار مناسب نبوده، یا آموزنده تلاش کافی و درست برای آموخته نکرده و با سرانجام محتوای آموزشی درست تنظیم نشده است و شیوه‌های تدریس درست انتخاب نشده‌اند. گفتمان آموزشی از این رو دائماً در پی یافتن بهترین آموزگاران، بهترین دانش‌آموزان و بهترین روش‌های تدریس است و از همه اینها بدتر، «آموزش گیرندگان» نیز کاملاً این بحث را درونی کرده‌اند که پاسخ همه مشکلات خود را در «آموزش مناسب» می‌یابند.
ولی اگر فراتر از این تقابل‌ها و این شیوه‌های خطی در گفتمان فرهنگی جلو برویم، می‌بینیم که نظام‌های ذهنی و کنشی در هر جامعه‌ای به ویژه امروز که تقابل‌های فردی - جمعی، واقعی / مجازی و غیره آن قدرها که ممکن است تصور شود، روشن نیستند، لزوماً از گفتمان تربیتی پیروی نمی‌کنند. کنشگران اجتماعی به همین دلیل هر چه بیشتر به جای آنکه بیاموزند، تظاهر می‌کنند که آموخته‌اند و برای این تظاهر انجام بگیرد، دائماً باید نظام‌های تنبیهی /تشویقی با هزینه‌های هر چه گزاف‌تری به کار بیفتند و گرنه کنشگران حاضر نیستند حتی این تظاهر را نیز انجام بدهند؛ مثلاً رانندگان تظاهر می‌کنند که به قوانین احترام می‌گذارند تا جریمه نشوند؛ دانشجویان تظاهر می‌کنند (اغلب از طریق حفظ کردن مکانیکی گروهی از مباحث و نظریات و فرمول‌ها) که چیزی آموخته‌اند تا نمره «بد» نگیرند و یا از امتیازات و نمرات «خوب» برخوردار شوند. همه در پی آن هستند که «جایزه» بگیرند، «تشویق» شوند و نسبت به دیگران «برتر» شناخته شوند و اصولاً «جایزه» از همه نوعش و در همه سطوحش یک «فضیلت» ذاتی و افتخارآفرین به حساب می‌آید.
ولی آسیب‌های اجتماعی دقیقاً از همین جا آغاز می‌شود؛ زیرا نظام‌های تنبیهی و تشویقی، هر چند تاکنون همواره در جوامع انسانی حضور داشته و لازم بوده‌اند و شاید همواره نیز چنین بماند، ولی این نظام‌ها در منطق گفتمان فرهنگی خود بخشی از آسیب‌شناسی در رفتارهای ذهنی و کنشی میان انسان‌ها با موجودات دیگر نیز بوده‌اند. برای مثال همه می‌دانیم که تا چه اندازه در کشور خود ما شیوه‌های رقابت در رانندگی به مرگ ومیر در تصادفات پایان می‌یابند؛ رقابت‌ها در ازدواج، تراژدی‌های جنایت‌بار ایجاد می‌کنند؛ رقابت‌های آموزشی، نوجوانان و جوانان ما را بیمار و افسرده و در نهایت سرخورده و از علم بیزار می‌کنند. اینها تنها موارد کوچکی از آسیب‌شناسی گفتمان تربیتی در موقعیت‌هایی است که این گفتمان و کسانی که متولی آن هستند، فراموش کنند که چه خود گفتمان و چه رفتارها و ذهنیت‌هایی که درونش قرار می‌گیرند، نه تنها محصول نظام‌های اجتماعی هستند، بلکه در نظام‌ها و روابط اجتماعی واقعی دائماً در معرض «ارزیابی» قرار می‌گیرند و به همین دلیل نیز، گفتمان‌های آموزش توخالی نمی‌توانند تقریباً کوچک‌ترین تأثیری در درونی شدن رفتارها یا ذهنیت‌هایی داشته باشند که ادعا می‌کنند. برای مثال، دانش‌آموزان در طول دوره تحصیلی خود هزاران بیت شعر و جمله حفظ می‌کنند ولی در نهایت از انجام یک فرایند تحلیلی ساده و یا از نوشتن یک متن ساده که از ذهن خودشان تراوش کرده باشد، عاجزند.
بنابر آنچه گفته شد، ضروری به نظر می‌رسد که گفتمان تربیتی، دست کم به صورتی که تا پیش از جنگ جهانی دوم وجود داشت و متأسفانه هنوز در کشور ما بر آن اساس به پیش می‌رود، هم نگاهی به شیوه‌ها و روابط جدیدی بیندازد که میان نظام آموزشی با دیگر نظام‌های فرهنگی و اصولاً اندیشه پیچیده و بین رشته‌ای و باز وجود دارند و امروز در جهان مطرح‌اند و هم نقدی سهمگین نسبت به خودشیفتگی این نظام‌ها چه از نوع رسمی‌شان، مانند گفتمان‌های سیاسی، مدیریتی، نهادینه و چه از نوع غیر رسمی‌شان مانند گفتمان‌های خانوادگی، روشنفکرانه، هنرمندانه و اخلاقی انجام دهد.
منبع مقاله :
فکوهی، ناصر؛ (1394)، صد و یک پرسش از فرهنگ، تهران: انتشارات تیسا، چاپ یکم.