وجود حوزه علمیه و حضور علما و طلاب در اجتماع
چکیده
این بخش مشتمل است بر نگاهی کلی به جنبه‌های مشترک و عام حوزه‌های علمیه؛ در این مقاله به تاریخ تشکیل حوزه علمیه و لزوم وجود وحضور علما و طلاب در اجتماع و برخی امور در حول این محور بحث می‌شود.
تعداد کلمات 3858/ تخمین زمان مطالعه 20 دقیقه
این بخش مشتمل است بر نگاهی کلی به جنبه‌های مشترک و عام حوزه‌های علمیه؛ در این مقاله به تاریخ تشکیل حوزه علمیه و لزوم وجود وحضور علما و طلاب در اجتماع و برخی امور در حول این محور بحث می‌شود.
تعداد کلمات 3858/ تخمین زمان مطالعه 20 دقیقه
نویسنده: حسن طارمی راد
نظام تعلیمی شیعه که بر محور استاد – شاگرد بوده و غالباً همراه با یک متن تعلیمی و به روش القا، املا، سماع، مباحثه، قرائت و کتابت تکوّن و بسط یافته (1) بیش از هر چیز مبتنی بر شیوه‌ی تعلیمی امامان شیعه برای اصحاب و شاگردانشان بوده است. امامان شیعه، به ویژه پس از واقعه‌ی عاشورا در کربلا و سیطره‌ی همه جانبه‌ی نظام خلافت و آثار آن، در هر فرصتی حلقه‌ی درس تشکیل می‌دادند تا آموزه‌های دینی را که آمیزه‌ای از نفی برخی آموزه‌های نظام حاکم و ارائه‌ی آموزه‌های بدیل یا ناگفته بود، برای مخاطبان بیان کنند. (2)
این مخاطبان گاه یک تن، گاه چند تن و گاه شماری زیاد بودند، و به حسب علاقه یا پرسش‌ها و اشکالات پیش آمده و نیز دغدغه‌های شخصی و اجتماعی خود، مباحث قرآنی و کلامی و فقهی و اخلاقی و تاریخی را مطرح می‌کردند و پاسخ می‌گرفتند و آن‌ها را به خاطر می‌سپردند یا می‌نوشتند؛ و سپس آن‌ها را به دیگران انتقال می‌دادند. شواهد نشان می‌دهد که امامان شیعه علاوه بر القای مطالب، هم روش فهم داده‌های قرآنی و سنّت نبوی و شیوه‌ی استدلال به آن‌ها را تعلیم می‌دادند و هم با افراد مستعد، مباحثه و آنان را به اعمال شیوه‌های استنباط آموزه‌های کلامی و فقهی توصیه می‌کردند. سپس افراد مستعد و ورزیده را به تشکیل حلقه‌های درس فرامی خواندند و حتی به شیعیان شهرها نیز پیغام شفاهی و کتبی می‌دادند که تعالیم دینی خود را از آن اشخاص بیاموزند. در برابر، افرادی را نیز که شایستگی ورود در این عرصه را نداشتند و احیاناً در میان شیعیان به عنوان شاگردان امام فعالیت می‌کردند، می‌شناساندند و مردم را از مجالست با آنان منع می‌کردند. در واقع، گسترش شبکه‌ی تعلیمی با رعایت ضوابط و قواعد آن، از نخستین سنّت‌هایی بود که در عصر امامان استقرار یافت. این سنّت، علاوه بر مصون سازی سازمان تعلیم دین در برابر تنگناهای سیاسی عصر عباسیان، امکان دستیابی سریع به آموزه‌های دینی را نیز فراهم می‌ساخت؛ ضمن آن‌که مرکزیت تعلیم به مثابه‌ی فصل الخطاب، در مواقع بروز اختلاف نظر بین درس آموختگانِ نزد امامان، یا وقوع پرسش‌ها و شبهاتی درباره‌ی برخی اشخاص، همچنان فعال و مراقب عمل می‌کرد.
بر پایه‌ی منابع رجالی، در میان اصحاب امامان، از زمان امام پنجم تا آغاز غیبت امام دوازدهم (آغاز قرن دوم تا اواخر قرن سوم)، افراد بسیاری بودند که با دستمایه قرار دادن آموخته‌های خود از امامان معاصرشان یا استادان خود که در روزگار امامان قبل می‌زیستند، می‌کوشیدند مجموعه‌ی ادبیات فراهم آمده توسط نسل‌های پیشین را به دست آورند و در قالب نگاشته‌هایی نو به نسل دیگر منتقل کنند. این فرایندِ دو قرنی، نخستین سنگ بنای شکل گیری حوزه‌های علمی شیعه محسوب می‌شود؛ از آن پس، حوزه‌ها تا امروز در شهرها و مناطق مختلف تأسیس شده‌اند.
تأسیس حوزه در هر ناحیه، گاه ناشی از یک عامل اصلی و احیاناً یکی – دو عامل فرعی و گاه برآیند چند عامل، بوده است. برای مثال، پس از مهاجرت اجباری شمار قابل توجهی از اشعریان یمنی ساکن کوفه به قم، در پی آزارهای والیان اموی، بسیاری از شیعیان عراق و نواحی دیگر نیز راهی این شهر شدند. قم که از یک سو از مرکز خلافت (دمشق و سپس بغداد) دور بود و از سوی دیگر در همسایگی «کَرَجِ ابودُلَف» قرار داشت که حاکمان آن شیعه بودند، فضایی آزاد و نسبتاً آرام برای شیعیان شد و چند تن از محدّثان و درس آموختگان کوفه – مهم ترین مرکز تعلیم آموزه‌های امامان شیعه – میراث علمی آن شهر را به قم انتقال دادند. نامورترین آنان ابراهیم بن‌هاشم کوفی است که او را نخستین فردی دانسته‌اند که حدیث علمای کوفه را به قم آورد.اساساً مهم ترین عامل در تأسیس و ماندگاری حوزهی علمیه در هر جا، وجود عالمان بزرگ و برپایی مجلس درس توسط آنان بوده است؛ چنآن‌که حوزهی نجف با خروج شیخ طوسی از بغداد، و پناه جویی وی به مزار امیرمؤمنان (علیه السلام) آغاز به کار کرد؛ هرچند شواهدی دال بر وجود حلقه‌های تعلیمی پیش از شیخ طوسی نیز در دست است. در واقع، جاذبه‌ی معنوی مزار امیرمؤمنان در این ناحیه‌ی پیرامونی شهر کوفه، موجب آبادانی و استقرار گروه‌هایی از شیعیان شده بود، اما حضور شیخ الطائفه محمدبن حسن طوسی، که قطعاً در آن روزگار بزرگترین دانشمند شیعه به شمار می‌آمد، سبب شد تا شیعیان از نقاط مختلف (بغداد، ری، حلب، طرابلس، قم، خراسان و ماوراءالنهر) به نجف روی آورند و دیرپاترین و تأثیرگذارترین حوزهی علمی شیعه را ایجاد کنند.
در بغداد و ری وضع به گونه‌ای دیگر بود. در بغداد از همان زمان تأسیس، شیعیان کمابیش حضور داشتند و پس از انتقال امام دهم، علی بن محمدالهادی علیهماالسلام، از مدینه به سامرا، عملاً بر شمار شیعیان در بغداد افزوده شد و سپس محله‌ی کرخ به ایشان اختصاص یافت. جایگاه سیاسی و اجتماعی نوبختیان و نفوذ آنان در دستگاه خلافت در آغاز غیبت امام دوازدهم، نیز امکان فعالیت مشایخ شیعه را افزایش داد. در این میان، ورود حاکمان آل بویه به بغداد و حمایت همه جانبه‌ی آنان از علمای شیعه، از آغاز قرن چهارم تا نیمه‌ی اول قرن پنجم، اوضاع را به گونه‌ای مساعد کرد که بزرگترین فقیهان و متکلمان و محدّثان شیعه در این شهر گرد آمدند و به تربیت شاگردان پرداختند؛ حتی برخی از مشایخ قم و ری - در رأس آنان ابوجعفر محمدبن یعقوب کلینی - به این شهر مهاجرت کردند و یافته‌های خود را تعلیم دادند؛ ابوجعفر محمدبن علی بن بابویه نیز در مسیر بازگشت از سفر حج، در بغداد درنگ کرد و به درخواست علما برای آنان حدیث گفت. رونق حوزهی ری نیز مرهون دوران حکومت رکن الدوله (حکـ : 322-366) و امرای پس از او و وزیرش، صاحب بن عبّاد (متوفی 385)، بود. در این دوره با برپایی مجالس و محافل علمی و گرامیداشت دانشمندان شیعه، مرکز آموزشی دیرپایی در ری شکل گرفت.
اساساً مهم ترین عامل در تأسیس و ماندگاری حوزهی علمیه در هر جا، وجود عالمان بزرگ و برپایی مجلس درس توسط آنان بوده است؛ چنآن‌که حوزهی نجف با خروج شیخ طوسی از بغداد، و پناه جویی وی به مزار امیرمؤمنان (علیه السلام) آغاز به کار کرد؛ هرچند شواهدی دال بر وجود حلقه‌های تعلیمی پیش از شیخ طوسی نیز در دست است. در واقع، جاذبه‌ی معنوی مزار امیرمؤمنان در این ناحیه‌ی پیرامونی شهر کوفه، موجب آبادانی و استقرار گروه‌هایی از شیعیان شده بود، اما حضور شیخ الطائفه محمدبن حسن طوسی، که قطعاً در آن روزگار بزرگترین دانشمند شیعه به شمار می‌آمد، سبب شد تا شیعیان از نقاط مختلف (بغداد، ری، حلب، طرابلس، قم، خراسان و ماوراءالنهر) به نجف روی آورند و دیرپاترین و تأثیرگذارترین حوزهی علمی شیعه را ایجاد کنند. حوزهی علمی شهر حلّه، که حتی برای مدتی نجف را تحت الشعاع قرار داد، و حوزهی جبل عامل نیز از این سنخ بودند. محمد بن مکی معروف به شهید اول، که خود از برآمدگان حوزهی حله بود، پس از بازگشت به زادگاهش (قریه‌ی جزّین در جبل عامل)، زمینه‌ی رونق شگفت علمی این منطقه‌ی شیعه نشین را تا بالاترین مرتبه‌ی حوزه‌های علمیه فراهم آورد و مجتهدان کم نظیری بر دست او و اخلافش در این حوزه بالیدند. حوزهی معاصر قم نیز در همین سیاق قابل ذکر است. حتی گاه حضور یک عالم طراز اول در یک شهر، آن شهر را برای دوره‌ی کوتاهی، صاحب حوزه‌ای پررونق و بلندآوازه می‌کرد؛ از این قبیل است بروجرد در زمان مولی اسدالله بروجردی، (3) کاشان در زمان مولی مهدی نراقی و فرزندش مولی احمد نراقی، و سامرا در دوران زعامت میرزامحمد حسن شیرازی.
مشاهد و مزارات امامان شیعه و برخی از امامزادگان، از آن رو که کانون سکونت و تجمع شیعیان در پیرامون آن‌ها بوده است، نیز غالباً دارای حوزه بوده‌اند؛ در این مورد، مدینه به دلیل سیطره‌ی حکومت‌های تابع نظام خلافت، استثناست و به رغم حضور ساکنان شیعی و حتی گاه والیان شیعی، هیچگاه حوزهی علمی نداشته است.
بیشتر بخوانید: نگاهی تاریخی به حوزه علمیه‌ی قم
مرکزیت یافتن سیاسی شهرها در دوره‌ی فرمانروایی حاکمان شیعی نیز بی گمان موجب شکل گیری برخی حوزه‌ها از جمله حوزه‌های اصفهان، تهران و قزوین شده است. علاقه‌ی جدّی سلاطین صفوی و قاجار به حضور علمای بزرگ در مرکز سیاسی قلمرو حکومتی آنان و دعوت رسمی از مجتهدان طراز اول جبل عامل و نجف و کربلا، و سپس اصفهان در عهد قاجار، منشأ شکل گیری و رونق این سه حوزهی علمی شد.
به قیاس همین عوامل زمینه ساز در تأسیس و شکوفایی حوزه‌های علمیه، بروز موانع یا خلأ عوامل اصلی ماندگاری، زمینه ساز افول و احیاناً تعطیل یک حوزه می‌شده است؛ هرگاه به عللی، حضور عالمان طراز اول در یک حوزه کمرنگ یا آن حوزه از دانش پژوهان مشتاق و راغب تهی می‌شد، عملاً آن حوزه از رونق می‌افتاد؛ به ویژه اگر هم زمان، عالمی بزرگ شهری دیگر را مرکز تدریس و تعلیم خود قرار می‌داد و طالبان علم را بدآن‌جا جذب می‌کرد. مثلاً میرزاابوالقاسم قمی پس از کسب مدارج علمی، به زادگاهش بروجرد بازگشت و چون اقبال جدّی از اهل علم ندید به قم مهاجرت کرد؛ یا علمای جبل عامل وقتی با سختگیری‌های آزاردهنده‌ی والیان عثمانی مواجه شدند و از طرفی حکومت تازه تأسیس صفوی مقدم آنان را برای حضور در ایران گرامی داشت، موطن خود را وآن‌هادند و در شهرهای ایران (از قبیل مشهد، قزوین و اصفهان) مستقر شدند و حوزه‌هایی تأثیرگذار برپا کردند و بر اثر آن حوزهی جبل عامل از استمرار و رونق بیشتر بازماند. حاج شیخ عبدالکریم حائری یزدی نیز نخست در سلطان آباد (اراک) به تأسیس حوزه اهتمام کرد، ولی چون به قم مهاجرت کرد شاگردان مبرّزش نیز به او پیوستند و حوزهی اراک، در سطح پیشین ادامه نیافت؛ حوزهی سامرا نیز پس از درگذشت میرزا محمدحسن شیرازی و به‌ویژه پس از بازگشت میرزامحمدتقی شیرازی به کربلا و اقامت در آن شهر دوام نیاورد.حوزه‌های علمیه بیش از هر چیز متکفل تعلیم و نشر و تبیین معرفت دینی، به ویژه آنچه ربط وثیق با مخاطبان دین (مکلّفین) دارد، بوده‌اند؛ از این رو دو منبع اصلی معرفت دینی، قرآن و حدیث، موضوع محوری تعلیم به شمار می‌آمده‌اند.
گاهی رخدادهای طبیعی و بروز تنگناهای سیاسی و فرهنگی سبب تعطیل یا رکود یک حوزه می‌شد: حمله‌ی محمود افغان به اصفهان، برای مدتی حوزهی این شهر را متوقف ساخت؛ یا در عصر پهلوی اول، سیاست جدّی حکومت در حذف علما از سِمَت‌های رسمی قضایی و حقوقی و بازداشتن آنان از فعالیت تبلیغی و حتی ممنوعیتِ استفاده از پوشش رایج اهل علم، بیشتر حوزه‌های شهرهای ایران را به رکود کشاند و به ویژه به حوزهی تهران ضربه‌ای شدید وارد کرد. نمونه‌ی دیگر، حوزهی نجف در چند دهه‌ی گذشته است: پس از برقراری حکومت بعثی، که از راهبردهای آن مقابله با علما و هرگونه فعالیت دینی بود، اخراج بخش اعظمی از علما و طالبان علوم دینی از نجف و کربلا و کاظمین به بهانه‌ی تبار غیر عراقی – و به‌ویژه تبار ایرانی – و نیز ممانعت از تردد طالبان علوم دینی از ایران و شهرهای دیگر به این کشور، به رغمِ ماندن چند تن از عالمان طراز اول و حفظ پایگاه مرجعیت در نجف، رونق این حوزه را شکست.
حوزه‌های علمیه بیش از هر چیز متکفل تعلیم و نشر و تبیین معرفت دینی، به ویژه آنچه ربط وثیق با مخاطبان دین (مکلّفین) دارد، بوده‌اند؛ از این رو دو منبع اصلی معرفت دینی، قرآن و حدیث، موضوع محوری تعلیم به شمار می‌آمده‌اند. بحث‌های قرآنی غالباً در شکل تفسیر و بررسی‌های موضوعی و موردی (مثلاً آیات ناظر به عصمت پیامبران در مباحث کلامی و آیات الاحکام در مباحث فقهی) با رهیافت‌های مختلف ادبی و کلامی و عقلی و غیره، (4) ارائه شده است که از نمونه‌های قدیم آن، الامالی و تنزیه الانبیاء (5) سید مرتضی علم الهدی و التبیان فی تفسیر القرآنِ (6) شیخ الطائفه‌ی طوسی در خور ذکرند.
اما حدیث، هم از آن جهت که بسط و تفصیل اشارات قرآن و در موارد زیادی تبیین و تفسیر مرادات آیات است و هم از آن جهت که مشتمل بر حجم زیادی از گزاره‌های دینی، به ویژه در حوزهی احکام تکلیفی (شامل احکام جوانحی و جوارحی) است، اهتمام افزون‌تری را اقتضا می‌کرده است؛ براین بیفزاییم که مباحث پیرامونیِ حدیث، از قبیل احوال راویان و اصحاب امامان و مؤلفان کتب و اصول متقدم و نیز اعتبار متون حدیثی و مؤلّفان اصحاب، به استفسارهای رجالی و وارسی‌های نسخه شناسی و غور و غوص محتوایی جدّی نیاز داشته، و بنابراین بخش اعظم مباحثات حوزه‌های قدیم به امر حدیث اختصاص می‌یافته است. روش رایج و غالب در این نظام تعلیمی آن بوده که در حلقه‌های درسی، استادان مهم‌ترین آثار متقدم و گاهی نیز تألیفات خود را به شاگردان عرضه می‌کردند. محتوای این آثار، به طور عمده، حدیث بوده و به طرق مختلف تحمل حدیث، دریافت و تدوین می‌شده است.(7)
به مرور زمان و پس از تدوین مهم‌ترین منابع موضوعی حدیثی، و نهادینه شدن نظام فقه تفریعی و استنباطی و فراهم آمدن آثار متعدد در این باب، کتاب‌های فقهی و کتاب‌های در بردارنده‌ی مباحث اصول فقه عملاً محور دروس حوزه‌ای شد؛ هم‌چنآن‌که در زمینه‌ی مباحث نظری نیز کتاب‌های کلامی محور تدریس قرار گرفت. علوم دیگر نیز به اعتبار سهمی که در معرفت دینی داشتند، در کنار فقه که اصلی ترین موضوع تدریسی حوزه‌ها بود، تدریس می‌شدند، بدین قرار: ادبیات عربی به مثابه‌ی مقدمه‌ی ضروری تعلیم و تعلم دینی، کلام و تفسیر و رجال و در مرتبه‌ای متأخرتر، فلسفه برای علاقه مندان (در دهه‌های اخیر، تدریس متون فلسفی به جهت پاره‌ای ضرورت‌ها و برخی نگرش‌ها و نیز احتوای آن‌ها بر آموزه‌های نظری دین اهمیت بیشتری یافته است). در دوره‌های بعد، در برخی حوزه‌ها (مثلاً اصفهان و تهران) علوم ریاضی و نجوم و طب هم تدریس می‌شد؛ هم‌چنآن‌که متون عرفان نظری نیز در حوزهی اصفهان و تهران برای افراد محدود ارائه می‌شده است. دروس جنبی و حاشیه‌ای را نیز به مناسبت و به اقتضای حال، برخی از علما و استادان برای طلاب علاقه مند تدریس می‌کردند، که زمان برگزاری آن غالباً در روزهای تعطیل (پنجشنبه و جمعه) بود. از جمله‌ی این دروس در دهه‌های اخیر، نقد و بررسی‌های فلسفه‌ها و مکاتب جدید، آشنایی با ادیان و فرقه‌ها، تاریخ و شرح کتب حدیثی (غیر از کتب فقهی) است.(8)
درس اخلاق که برخی استادان و شخصیت‌های وجیه و معتبر حوزه برگزار می‌کردند، نیز از پررونق ترین درس‌های جنبی حوزه‌ها بوده است: مثلاً در عهد شیخ مرتضی انصاری، فقیه و مؤسس مکتب اصولی معاصر، سید علی شوشتری (متوفی 1283)، عالم وارسته و استاد سلوک معنوی که خود در مجلس درس شیخ نیز شرکت می‌کرد، به امر شیخ برای همه‌ی طلاب، هر هفته یک جلسه، درس اخلاق می‌گفته است (و برای شیخ نیز درس اختصاصی اخلاق داشته است)؛ در قم نیز در زمان آیت الله حائری و سال‌های سپسین، امام خمینی که خود از شاگردان حائری و از استادان مبرز فقه و اصول و فلسفه بوده، جلسه‌ی درس اخلاق داشته است؛ برخی استادان سطوح عالی و خارج نیز هر هفته در آخرین روز درس، بخشی از وقت را به یک توصیه‌ی اخلاقی و غالباً در قالب قرائت و شرح یک حدیث اختصاص می‌داده‌اند.
غرض از این دروس، که باید آن را آداب و اخلاق نامید، علاوه بر شرح و بسط عناوین شناخته شده‌ی اخلاقی که در قرآن و حدیث و متون حکمت عملی آمده، آشنا کردن و توجه دادن طلاب به خصلت‌های اخلاقی و آداب و عرفیات مرتبط با اهل علم بود که گاه از آن به «زیّ طلبگی» تعبیر می‌شود. برخی از نکته‌های اصلی این دروس عبارت‌اند از: تأکید بر مراقبت‌های رفتاری فردی و اجتماعی، به‌ویژه برای طلاب سطوح عالی و بالاتر، التزامات درونی و معنوی، تذکار به مرگ و حساب آخرت، پشتکار در امر تحصیل و رفع موانع علم آموزی، اهتمام به جوانب مختلف احکام عبادی و رعایت مستحبات احکام با پرهیز از زیاده روی آسیب زا در امر درس و احیاناً در رفتار، اخلاص و تصحیح نیت و یادآوری پیوسته‌ی انگیزه‌ی فراگیری علم دین برای دور ماندن از هر شائبه دنیاگرایانه، باورمندی به ضرورت و وجوب حضور در این رشته‌ی تعلیمی به رغم بروز مضایق مالی و ناملایمات اجتماعی و امثال آن، توجه پیوسته به هدف اصلی از این نظام تعلیمی که آگاهی یابی از علم دین و رساندن آن به خلق خداست، رعایت شأن علم دینی و فرایند تعلیم آن و اینکه علم دین آبشخوری الهی دارد و طالب علم دین که خود را در این سلک قرار داده باید استغنای از خلق و اتکال به حق داشته باشد و نیز تأکید بر پیوند معنوی با امام زمان(علیه‌السلام) که همه‌ی علما و فقهای شیعه خود را در خدمت او می‌دانند. از دیرزمان، برخی علمای بزرگ متون آداب و اخلاق متناسب با مخاطبان حوزوی می‌نوشته‌اند؛ منیة المرید، جامع السعادات، معراج السعادة و منهج الرشاد نمونه‌هایی از این آثارند. در سال‌های اخیر نیز در حوزهی علمیه‌ی قم، درس نامه‌های اخلاق برپایه‌ی همین متون و نیز تقریرات و تالیفات اخلاقی امام خمینی تدوین شده است.
نظام تعلیمی حوزه، همواره متن محور بوده و اولین گام برای طلبه، کسب توانایی فهم درست متن است. دوره‌ی مقدماتی و سطح با محوریت متون معین طراحی شده و تألیف شروح متعدد بر کتاب‌های درسی، حاکی از اهتمام حوزه‌ها به متون درسی است. این متون تالیف استادان برجسته‌ی حوزه‌ها بوده و غالباً پیچیدگی‌ها و دشواری‌هایی داشته که مدرسان در هنگام درس تبیین می‌کرده‌اند؛ به گونه‌ای که ورزیدگی استاد را با همین شرح و رفع ابهامات و دشواری‌ها می‌سنجیده‌اند، هم‌چنآن‌که برای سنجش رتبه‌ی علمی طلبه نیز توانایی او را در توضیح این متون ملاک قرار می‌داده‌اند. حتی گاهی بخشی از درس‌های عمیق خارج فقه و اصول نیز به تبیین نکته‌هایی از همین متون اختصاص می‌یافته است. مدت زمان تدریس یک متن، به ویژه متون سطوح عالی، در اختیار مدرس بوده و به حسب حوصله و همراهی شاگردان و نیز سبک تدریسی استاد تفاوت می‌کرده است. در هر صورت، انتظار می‌رفته است که در نظام تعلیمی حوزه، طلبه پس از گذراندن دوره‌ی مقدمات و سطح، بر مجموعه‌ی دستاورد سامان یافته‌ی علمی حوزه تا زمان خود واقف شود و سپس با شرکت در دروس اجتهادی استادان صاحب نظر - که اصطلاحاً به آن خارج می‌گویند - بر آرای این استادان و چند و چون نقدهای وارد بر علمای گذشته آگاهی یابد؛ همچنین قابلیت‌های خود را برای نقادی و ردّ و ایراد آرای علما محک زند. در واقع درس خارج دوره‌ی تحقیقات اجتهادی است.
از مهم‌ترین ویژگی‌های این نظام تعلیمی یکی پیشگیری از بدفهمی و به تَبَع آن مصون ماندن از اظهارات نادرست، و دیگری خضوع علمی و خویشتنداری از اظهارنظرهای شتاب‌زده و نسنجیده است؛ به‌ویژه آن‌که همه‌ی افراد شرکت کننده در نظام تعلیمی حوزه، در هر درسی، مطالب استاد را با یکی دو تن مباحثه می‌کنند که خود برای رسیدن به فهم درست و مراد مؤلف بسیار مؤثر است. این سنّت مباحثه تا مرحله‌ی درس خارج ادامه دارد، پس از آن نیز گاهی جلسات مباحثات علمی اجتهادی بین افراد برجسته‌ی یک نسل که خود به مرتبه‌ی استادی و اجتهاد رسیده‌اند، برگزار می‌شود. به علاوه، سنّت متداول حوزه‌های علمیه این بوده است که درس آموختگان حوزه، پس از نیل به مراتب بالای اجتهاد، با آن‌که خود حلقه‌ی درسی داشته‌اند، در یکی دو درس مراجع وقت حضور می‌یافته‌اند؛ از آن رو که هم جایگاه آنان را حرمت نهند و هم در مباحثات عالی علمی مساهمت جدّی داشته باشند. در سنوات اخیر، با توجه به تحولات روشی و فراهم شدن تسهیلاتی همچون ضبط دروس و امکان دستیابی سریع به مطالب درس، این سنّت، علی‌الاغلب، رها شده است.
هر حوزه، غالباً تحت اشراف بالاترین مقامات علمی آن حوزه اداره می‌شده است که گاه در یک شخص تعین می‌یافته و گاه چند شخص (مثلاً چند مجتهد و مرجع تقلید هم‌تراز) در این مدیریت مشارکت می‌کرده‌اند. مدیریت حوزه ناظر به امور کلی و مشتمل بوده است بر رسیدگی به مسائل طلاب (مسکن، کمک هزینه‌ی تحصیلی که معمولاً ماهیانه و با نام شهریه پرداخت می‌شده، تسهیلات و ملزومات تحصیل مانند کتابخانه، مسائل اداری مانند سربازی)، مراقبت از برگزاری دروس برای سطوح مختلف و رسیدگی‌های خاص به مدرّسان در فرض لزوم، دعوت از استادان بلاد دیگر برای تقویت حوزه، نظارت بر امور عمومی حوزه و سلوک اجتماعی و اخلاقی طلاب و مناسبات آنان با سایر مردم، تنظیم مناسبات حوزه با مقامات رسمی با توجه به شرایط مختلف، اظهارنظرها و اعلام موضع و مشارکت‌های موردی در امور اجتماعی و سیاسی و امثال آن.نظام تعلیمی حوزه، همواره متن محور بوده و اولین گام برای طلبه، کسب توانایی فهم درست متن است. دوره‌ی مقدماتی و سطح با محوریت متون معین طراحی شده و تألیف شروح متعدد بر کتاب‌های درسی، حاکی از اهتمام حوزه‌ها به متون درسی است. این متون تالیف استادان برجسته‌ی حوزه‌ها بوده و غالباً پیچیدگی‌ها و دشواری‌هایی داشته که مدرسان در هنگام درس تبیین می‌کرده‌اند؛ به گونه‌ای که ورزیدگی استاد را با همین شرح و رفع ابهامات و دشواری‌ها می‌سنجیده‌اند، هم‌چنآن‌که برای سنجش رتبه‌ی علمی طلبه نیز توانایی او را در توضیح این متون ملاک قرار می‌داده‌اند.
مدیر یا مدیران حوزه‌ها، غالباً با وجوه شرعی که مردم مستقیماً یا از طریق وکلا و افراد مأذون از جانب مراجع یا از طریق علمای بلاد می‌پرداخته‌اند، امور مالی حوزه را پیگیری می‌کرده‌اند؛ گاهی نیز وجوه اهدایی برخی اشخاص خیر یا عواید برخی موقوفات در این راه هزینه می‌شده است. در حال حاضر نیز همین سنّت استمرار دارد و تامین مالی حوزه‌ها نیز برعهده‌ی مراجع تقلید است.
مدرّسان خود تصمیم به شروع درس معین می‌گرفته و به حسب مراجعات و تقاضای طلاب، درس و ساعت برگزاری آن را اعلام می‌کرده‌اند. شرط اصلی تدریس توانایی و مقبولیت علمی بوده و چون طلاب در انتخاب درس آزاد بوده‌اند، این شرط به خودی خود تحقق می‌یافته است. برای مکان درس نیز فضاهای عمومی (مثل مساجد، رواق‌های حرم امامان و امامزادگان، مقابر علما، مدرس‌های مدارس) در اختیار بوده و به حسب مورد و در صورت لزوم، از متصدی آن مکان اجازه می‌گرفته‌اند. برخی از مدرّسان نیز درس را در خانه ارائه می‌کرده‌اند. در عین حال، درس‌های خارج فقها و مراجع، به صورت توافقی، به نحوی ارائه می‌شده که هم زمانی پیش نیاید. در تعیین روز تعطیل نیز غالباً برنامه‌ی درسی استادان اصلی حوزه ملاک بوده و معمولاً روزهای پنجشنبه و جمعه تعطیل اعلام می‌شده است. در برخی مناسبت‌ها (وفیات، اعیاد) نیز درس تعطیل بوده است. به‌علاوه، هر سال، دو یا سه تعطیل طولانی در ماه رمضان و نیمه‌ی اول محرم و نیمه‌ی آخر صفر در نظر گرفته می‌شده است تا طلاب برای تبلیغ و وعظ به مناطق مختلف سفر کنند. بخشی از فصل تابستان یا تمام آن نیز معمولاً در حوزه‌ها تعطیل می‌شده است. در این میان، برخی از اشخاص که به سفر تبلیغی نمی‌رفته‌اند، معمولا برای ایام تعطیل نوعی اشتغال علمی (تدریس، تألیف و...) برای خود ایجاد می‌کرده‌اند. برخی نیز در سفر به همین اشتغال ملتزم بوده‌اند. نظام و سنت‌های مدیریت حوزه‌ها، جز در برخی جزئیات، تغییر اساسی نکرده است.
یکی از برنامه‌های روزهای تعطیل، در برخی حوزه‌ها، برگزاری جلسات هفتگی تعلیم وعظ و خطابه بوده است؛ چرا که یکی از اهداف مهم آموزش حوزه‌ای ورود دانش آموختگان به عرصه‌ی وعظ و ارشاد است. در این جلسات، معمولاً چند تن از پیشکسوتان امر تبلیغ حضور می‌یافتند و طلاب جوان، با‌ارائه‌ی خطابه در جمع، از تجربه‌ی این افراد بهره می‌بردند، توانایی‌های خود را می‌آزمودند، کاستی‌های آن را می‌شناختند و برای رفع آن اقدام می‌کردند. به علاوه، نوع موضوعات مناسب برای ایراد خطابه‌های عمومی، به گونه‌ای که هم آگاهی عموم را در حوزهی معرفت دینی بیفزاید و هم به اقتضائات عصری التفات داشته باشد، نیز در همین جلسات، به طور طبیعی بررسی می‌شد. مدعوین پیشکسوت نیز مبحثی را به روش خطابه مطرح می‌کردند که هم جنبه‌ی محتوایی داشت و هم جنبه‌ی مهارت افزایی و تجربه اندوزی.
در بیشتر شهرهای شیعه‌نشین، که روحانیون و دانش آموختگان حوزه‌های بزرگ شیعه برای ارشاد و زعامت دینی حضور می‌یافتند، با توجه به جایگاه علمی این اشخاص، موقعیت شهر و علائق مردم، سنّت آموزشی حوزه‌ای شکل می‌گرفته است و معمولاً شماری از خانواده‌ها و افراد برای به ورود در سلک تعلیم و تعلم دینی علاقه نشان می‌داده‌اند. این نقطه‌ی آغاز تکوّن حوزه در آن شهر بوده است. درس آموختگان این سنّت و نظام آموزشی که غالباً در پیوند با حوزه‌های بزرگ بوده‌اند، در صورت علاقه به ادامه‌ی تحصیل، به حوزه‌های بزرگ‌تر می‌رفتند. برای مثال در ایران عصر صفوی، اصفهان معتبرترین حوزه بود و طلاب از مناطق مختلف (بحرین، شیراز، خوزستان، لاهیجان، قزوین، کاشان و خوانسار) راهی این شهر می‌شدند؛ گاهی نیز این سفر علمی در دو سطح روی می‌داد؛ ابتدا از حوزه‌های کوچک به حوزه‌های بزرگ‌تر و از آن‌جا به حوزه‌های مرجع سفر می‌کردند؛ مثلاً در عصر قاجار از شهرهای مازندران برای تحصیل به تهران و سپس از آن‌جا به اصفهان می‌رفتند. برخی نیز پس از تحصیل در اصفهان راهی نجف می‌شدند، همچنان که طلاب شهرهای منطقه‌ی قفقاز ابتدا به تبریز یا زنجان می‌رفتند و از آن‌جا به تهران و سپس نجف منتقل می‌شدند. این رفت و آمد بین شهرهای شیعه نشین هند از یک سو و نجف و اصفهان از سوی دیگر نیز از دیرباز وجود داشت. در دهه‌های اخیر نیز با توجه به رشد و ارتقای جایگاه حوزهی علمیه‌ی قم، علاوه بر درس آموختگان حوزه‌های شهرهای ایران، طلاب حوزه‌های هند و پاکستان و لبنان و بحرین و بسیاری از شهرهای واجد حوزه، برای طی مدارج عالی تحصیلی به این شهر می‌روند. در واقع، نوعی رتبه بندی حوزه‌ای، همراه با پیوند دوسویه بین حوزه‌های اصلی و حوزه‌های فرعی، از آغاز تاکنون وجود داشته است.
نمایش پی نوشت ها:
1. ر.ک. دانشنامه‌ی جهان اسلام، ذیل «تعلیم و تربیت».
2. برای یک نمونه ر.ک. کلینی، ج2، ص 19-20.
3. ر.ک. دانشنامه‌ی جهان اسلام، ذیل «بروجردی، مولی اسدالله».
4. ر.ک. دانشنامه‌ی جهان اسلام، ذیل «تفسیر».
5. ر.ک. دانشنامه‌ی جهان اسلام، ذیل «تنزیه الانبیاء».
6. ر.ک. دانشنامه‌ی جهان اسلام، ذیل «التبیان فی تفسیر القرآن».
7. برای نمونه‌هایی از این نظام تعلیمی ر.ک. فهرست رجال نجاشی و فهرست شیخ طوسی که حاوی گزارش‌های فراوانی از این سنّت است.
8. ر.ک. بخش‌های مختلف همین کتاب؛ نیز ر.ک. دانشنامه‌ی جهان اسلام، ذیل «تعلیم و تربیت».
