ایجاد الگوهای زبر زنجیری بهنجار در تولید توالی صدا

دشواری‌های خواندن و نوشتن، با ماهیتی مشابه دشواری‌های گفتاری، اغلب در کودکان مبتلا به اختلال رشد زبانی دیده می‌شود.

پنجشنبه، 28 فروردين 1399

تخمین زمان مطالعه:

در صورتی که زیربنای خوبی برای کار روی ایجاد الگوهای زبر زنجیری بهنجار وجود داشته باشد، پیشاپیش چارچوبی وجود خواهد داشت تا بتوان توالی‌های صدا را در آن دنبال کرد. روزن بک Rosenbeck (۱۹۷۴) تکرار و دوباره گویی توالی‌های هجایی، با استفاده از ترکیب CV (همخوان - واکه) را که پیشتر کودک باآسانی آن را تولید می‌کرده است مفید می‌داند. در این کار، تاکید بر تولید آهسته و نظارت بر عملکرد خود است. او پیشنهاد می‌کند مخلوطی از صداهای بی معنی و کلمات واقعی تولید شود. بهتر است برای از بین بردن تکرار خطاهای یادگیری قبلی، نخست صداهای بی معنی تولید شود. به نظر می‌آید تمرین‌های هجاسازی (شبیه غان و غون) مفید نباشد، چون این کار کودک را به مرحله اولیه رشد زبان باز می‌گرداند. افزون بر آن بین هجاسازی با رشد زبان در مراحل بعد، در هیچ موردی رابطه مستقیمی وجود ندارد.

به باور ما تمرین اندام‌های تولید صدا در این مورد هیچ تاثیری ندارد. نخست آن که این تمرین‌ها در مورد گفتار، به هیچ روی، بر عملکرد عصبی - فیزیولوژیکی اثر نخواهد داشت. دوم این که بطور کلی اعتقاد بر این است که بهترین راه بهبود گفتار صحبت کردن اوست. کار مشترک پاناگوس Panagos کوئین Quine، و کلیچ Klich (۱۹۷۹) رابطه متقابل و نزدیک موجود میان پیچیدگی‌های واج شناختی و نحوی را بر یک مینای دو طرفه نشان می‌دهد. این که بگوئیم کودک به این علت از نحو ساده شده استفاده می‌کند که در تولید زبان تلاش و سعی لازم را ندارد، چندان قانع کننده نیست. بنابراین باید توجه داشت که لازم است بین این دو جنبه، یعنی هنگام کار در سطح واج شناختی برای پرداختن به شکل‌های نحوی غیر پیچیده و بالعکس، تعادل لازم برقرار باشد. تمرکز بر تمیز شنیداری بخودی خود نتایج نومید کننده‌ای به بار خواهد آورد (یاس Yoss و دارلی ۱۹۷۴ Darley).

[مشکلات مرتبط دشواری‌های خواندن و نوشتن]

دشواری‌های خواندن و نوشتن، با ماهیتی مشابه دشواری‌های گفتاری، اغلب در این کودکان دیده می‌شود. چنین شباهتی دور از انتظار نیست چرا که ممکن است میان نظام‌های پردازش زبان گفتاری و نوشتاری بصورتی تا پیدا، جنبه‌های مشترکی وجود داشته باشد. استاک هاوس (۱۹۸۵، ۱۹۸۲) برای بررسی ماهیت خواندن و دشواری‌های هجی کردن کلمه در کودکان مبتلا به کنش پریشی مجموعه مطالعه‌هایی انجام داده است. وی دریافت کیفیت خطاهای آنان با خطاهای اختلال‌های دارای ماهیت آوایی، متفاوت است. وی هنگام توضیح چگونگی تفاوت و خاص بودن این اختلال‌ها به این نکته توجه دارد که ممکن است چنین تفاوتی نشانگر تفاوت میان زیر گروه‌های این اختلال‌ها باشد.

رابطه نزدیک میان اختلال زبان گفتاری و نوشتاری بروشنی نشان می‌دهد که لازم است میان معلمان و درمانگران زبان همکاری نزدیکی وجود داشته باشد تا با هماهنگی یکدیگر به راهبرد مشترکی دست یابند. ناتوانی در انجام این کار می‌تواند برای کودکی که پیشتر به نومیدی فراوان دچار بوده است سردرگمی بیشتری ایجاد کند. زمانی که اختلال کاملا جدی است، جایدهی کودک در مراکز زبان رضایتبخش‌تر است. همچنین فرصت بهتری است تا میزان و شدت کار با کودک با شرایط او تنظیم شود. روشن است ارائه درون داد زبانی، بیش از حد توان درک و دریافت کودک، می‌تواند برای او زیانبار باشد، بگونه‌ای که ممکن است در تمایل آن‌ها به تلاش و پشتکار بیشتر تاثیر بگذارد. تم پست و پارکینسون (۱۹۹۳) در مورد درمان مشکلات واجی و رشد خواندن در کودکان مبتلا به کنش پریشی جدی از رویکرد کار گروهی حمایت می‌کند. آنان دریافتند ترکیب شکل نوشتاری دیداری و فنون کارورزی تولید، همراه با آموزش آگاهی واجی می‌تواند موفقیت آمیز باشد.

به احتمال زیاد مبتلایان به اختلال زبان واجی – نحوی بخش اعظم جمعیت مراکز زبانی را تشکیل می‌دهند. با این حال، باید به استدلال‌های دورانی توجه داشت. گرچه از نظر آماری، تعداد مبتلایان به این اختلال در مراکز زبانی بالاست، شرایط آنان نیز با موقعیت حاکم بر این مراکز نیز تناسب دارد. اجماع کلی این است که این کودکان را می‌توان بخوبی و درستی در مراکز زبان جای داد. همچنین، چون درک آن‌ها بحد کافی رشد کرده است و قادرند درک کنند چه چیزی در جریان است، می‌توان خدمات آموزشی را در روند عادی و اصلی آموزش و پرورش به آنان ارائه داد. آن‌ها به برنامه‌های مدارس ویژه نیازی ندارند، مگر آن که مشکلات آنان کاملا جدی باشد و / یا آن که عواملی دیگر کار آنان را پیچیده سازد.

کودکان مبتلا به مشکلات واجی - نحوی ممکن است ابتدا دچار تاخیر گفتار باشند. اگر هنوز سن آنان پایین باشد می‌توان اقدامات پیشگیرانه انجام داد بهتر است درمانگر شرایط کودک را بررسی کند و بر پیشرفت او در طی یک دوره زمانی نظارت داشته باشد تا بتواند درباره میزان رشد وی اطلاعاتی به دست آورد. برخی اصول واجی، نحوی و معناشناختی ممکن است طی سال‌های اولیه عمر فرا گرفته شده و مورد استفاده قرار گیرد. می‌توان بر اساس آنچه کوپر، مودلی، و ریتل (۱۹۷۸) می‌گویند توان بر میزان توجه کودک نظارت داشت و کمک کرد تا تقویت شود. بایرز براون (۱۹۷۱) می‌گوید ممکن است در خلال این دوره بتوان پی برد که آیا نظام زبانی کودک رشدی پاره پاره دارد یا آن که رشد آن منسجم اما محدود است. بنابراین، مداخله درمانی بر این اساس صورت می‌گیرد تا به کودک کمک کند نظام زبانی خود را سامان بخشد یا آن را گسترش دهد. در خلال سال‌های پیش از دبستان ممکن است تغییراتی در هر یک از این دو مسیر پدید آید. برای مثال، ممکن است توان توجه بهبود یابد یا دشواری‌های توجه باقی بماند و ارتباط با آسیب‌های کلی شناختی بیشتر شود. ممکن است مهارت‌های حرکتی بهبود یابد یا آن که بتدریج دشواری‌های مربوط به هماهنگی‌های ظریف ظاهر شود.

امکان دارد توانایی تولید کلمات بصورت منظم و ترتیب درست افزایش یابد، اما دشواری در برنامه‌ریزی واجی که منجر به نامفهوم شدن گفتار می‌شود تداوم یابد. در این کودکان تمامی زمینه‌های کاستی که در زیر آمده می‌تواند یافت شود. در سطح زبان شناختی، باز نمود واجی، ذخیره سازی و بازیابی، ایجاد چارچوبی برای طراحی و تولید صدای وارد کردن شکل‌های واجی به درون چارچوب طرح، تولید و بازیابی شکل‌های زبانی خاص، بکارگیری قواعد آوایی. در سطح حرکتی: بازیابی طرحواره‌های حرکتی درست، تولید برنامه عصبی عضلانی، بازنمایی تلفظی. در مدارهای بازخوردی: درون خورد شنیداری، و اطلاعات حرکتی که امکان طراحی را فراهم می آورد، بازخورد از طریق ادراک عمقی.

منبع: اختلال‌های رشد زبان (ویرایش دوّم)، کاترین آدمز، بتی بایرز براون و مارگات ادواردز، ترجمه: دکتر محمدتقی منشی طوسی، دانشگاه امام رضا (علیه السلام)، صص245-242، مؤسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی، مشهد، 1385

[مشکلات مرتبط دشواری‌های خواندن و نوشتن]

مقالات مرتبط

مقالات مرتبط

تازه های مقالات

بیشترین بازدید هفته