به هر روی، مطابق اصل مورد بحث در بازشناسی مرز نسبیت معرفتی و معرفت شناختی، آموزش علوم انسانی باید در عبور از این مرز باریک، کاملا هشیارانه انجام شود. استادان و متون علوم انسانی باید همت خود را مصروف آن کنند که از سویی وابستگی‌های نظریه‌ها را به شرایط فرهنگی و اجتماعی آنها آشکار کنند و به این ترتیب، مانع از آن شوند که نظریه‌ها مطلق انگاشته شوند و از سوی دیگر، باید از فرولغزیدن دانشجویان در ورطه نسبیت گرایی معرفت شناختی و فضای بی معیاری، پیشگیری کنند. این تعادل - چنان که گذشت - به این نحو حاصل می شود که در رابطه پیوستاری، اهمیت هر دو قطب تفسیر و واقعیت یا نظریه و مشاهده مورد توجه قرار گیرد. به عبارت دیگر، در کنار بستگی‌های فرهنگی، باید شواهد تجربی حمایت کننده نظریه‌ها و سهم دانشی آنها مشخص گردد.
آموزش علم انسانی ملازم با تاریخ آن
این اصل نیز با نظر به رابطه پیوستاری مطرح می شود و در خدمت آن است که دخالت قطب تفسیری و ارزشی را در پیکره علم انسانی مورد بحث آشکار سازد. تاریخ هر علم انسانی، از آن جهت مستعد فراهم آوردن این مقصود است که نه تنها افت و خیز نظریه‌ها را نشان می دهد بلکه تفاوت میان آنها را از حیث چارچوب های تفسیری و ارزشی آشکار می سازد.البته بهره گرفتن از تاریخ علوم انسانی در آموزش این علوم، هنگامی می تواند به هدف آشکار ساختن رابطه پیوستاری نایل شود که به صورت مقدمه ای مجزا مطرح نشود، بلکه به صورتی عجین شده در توضیح نظریه‌‌های مهم هر علم مورد استفاده قرار گیرد، به این قصد که تفاوت آنها را مورد تأکید قرار دهد.
آموزش علم انسانی ملازم با علم مرتبه بالاتر آن
این اصل با توجه به رابطه مرتبه ای که در محور عمودی الگوی پیشنهادی مطرح شد، مورد بحث قرار می گیرد. بر اساس این رابطه، علومی که در مرتبه پایین تر قرار گرفته اند، به نحوی علوم مرتبه بالاتر را در پس خود پنهان می دارند یا به طور ضمنی با آنها همراهند. طبق این اصل، باید آموزش علوم انسانی این قاعده را به منزله راهنمای عمل لحاظ کند که علم یا علوم بالاتر را به صورت صریح در پیکرۀ علم مورد نظر جای دهد.نمونه ای از به کارگیری این اصل در آموزش علوم انسانی، این است که مطالب مربوط به فلسفه هر علم انسانی، چون بخش تشکیل دهنده ای از آموزش آن مورد استفاده قرار گیرد، چنان که می توان در آموزش جامعه شناسی، مطالب و مباحثی از فلسفه جامعه شناسی را آورد، در آموزش علوم تربیتی، از مباحثی در فلسفه تعلیم و تربیت بهره گرفت و در آموزش اخلاق، مباحث فلسفه اخلاق را گنجاند.
دستاورد این اصل آن است که زمینه نقادی نسبت به هر علم انسانی را فراهم می آورد. این زمینه هنگامی آماده می شود که افراد نسبت به مفروضات مطالبی که می خوانند آگاهی پیدا کنند. عدم توجه به مفروضات، مطالب علم مورد بحث را مطلق جلوه می دهد، اما اطلاع یافتن بر مفروضات، خاستگاه و مبنای آن را به صراحت مشخص می سازد و در این صورت، فرد می تواند تصور کند که اگر مفروضی متفاوت با آنها لحاظ کند، چه تفاوت‌هایی بر آن مترتب خواهد بود. فلسفه هر علم انسانی، مفروضات اتخاذ شده در نظریه‌‌های مورد بحث در آنها را آشکار می سازد و به این ترتیب، زمینه نقادی را فراهم می آورد.
نمونه ای از این گونه کاوش در مفروضات، نسبت به نظریه روان شناختی آیزنک صورت گرفته که می تواند چون موردی از این گونه بررسی مورد توجه قرار گیرد (باقری، ۱۳۷۵). برای اشاره موجز به این بررسی باید بگوییم که نظریه شخصیتی آیزنک، در بستر سنت نظریه صفات و با جهت گیری مکانیستی بسط یافته است. آیزنک با بهره برداری از روش تحلیل عوامل، سه عامل ناهمبسته برای صفات شخصیتی پیشنهاد کرد و هر یک از آنها را به منزله بعدی اساسی از شخصیت در نظر گرفت که عبارتند از: درونگرایی - برون گرایی، روان نژندی، و روان پریشی. او در تبیین این ابعاد شخصیتی، نخست برخی فرایندهای روانی فیزیولوژیک و سرانجام برخی ساخت های نوروفیزیولوژیک یا هورمونی را به منزله علل در نظر گرفت. شیوۂ تبیین وی در این امر، شیوه ای تحویل گرایانه بوده است. در بررسی فرانظریه‌ای می توان خصایص نظریه وی را به جهاننگری خاص او یعنی دیدگاه موجبیت. مرتبط و مبتنی ساخت. در بستر این جهان نگری، روش کار آیزنک یعنی تحلیل عوامل، با تعهدات تئوریک معینی همراه شده است. این تعهدات تئوریک را می توان ذره گرایی، ایستانگری، و تحویل گرایی نامید.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری، صص122-119 شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
