نویسنده: کارین موریس
مترجم: فاطمه عظمت مدار
مترجم: فاطمه عظمت مدار
برخی از فلاسفه مدعی اند که کودکان کم سن و سال قادر به فلسفه ورزی نیستند. این مقاله به بررسی برخی از این ادعاها پرداخته و استدلال هایی را علیه آنها ارائه می کند. این اعتقادات ما که کودکان نمی توانند فلسفه ورزی کنند، براساس فرضیات فلسفی در مورد کودکان، تفکرات آنها و فلسفه می باشند. بسیاری از این فرضیات همچنان برای برخی از منتقدان فلسفه با کودکان مسلم باقی مانده است. نتیجه گیری من این است که این ایده که کودکان خیلی کم سن و سال قادر به فلسفه ورزی هستند، نه تنها پیامدهای چشمگیری برای چگونگی تعلیم و تربیت کودکانمان دارد، بلکه همچنین پیامدهای قابل ملاحظه ای نیز بر اینکه بزرگسالان چگونه فلسفه ورزی می کنند دارد، و در این رابطه نیاز مبرم به تحقیق دیگری است(1).
بحثی چون این بحث که آیا فلسفه برای کودکان مناسب است بحثی قدیمی است. فلاسفه از زمان افلاطون در رابطه با این موضوع حرف های زیادی برای گفتن داشته اند که اکثر آنها منفی بوده اند. این بحث ادامه دارد، اما اغلب با سردرگمی بین «پرداختن» به فلسفه به عنوان یک موضوع- یعنی مطالعه ایده های متفکران بزرگ دنیا از زمان یونانی ها- و فلسفیدن، اندیشیدن در مورد هر پرسشی به یک روش فلسفی، پیچیده می شود.
برای مثال، فیلسوف بریتانیایی جان ویلسون(3) ادعا کرده است که جنبش فلسفه برای کودکان(p4c) از ایدئولوژی آموزشی رنج می برد. ایدئولوژی ای که او بدان اشاره دارد این تصور است که فلسفه چیزی شبیه تمرکز بر پرسش، کندوکاو و منتقد بودن است(4). ویلسون از جنبش فلسفه برای کودکان انتقاد می کند به این دلیل که کاملاً شفاف و روشن نیست که فلسفه دقیقاً چیست. همین طور، ژان وایت(5) و ریچارد کیچینگر(6) به عدم وجود « تفکر مرتبه بالا»(7) هنگامی که کودکان در مورد مفاهیم و اصول به تفکر فلسفی می پردازند اعتراض می کنند.
- فلاسفه دانشگاهی واجد شرایط و آموزش دیده؛
- دانشجویان بزرگسال فلسفه(که تازه شروع کرده اند)؛
- بزرگسالانی که به طور غیرفلسفی آموزش دیده اند.
تنها مقایسه عادلانه مقایسه بین کودکان و گروه دوم بزرگسالان( دانشجویانی که تازه شروع کرده اند) می باشد؛ و حتی آن زمان هم باید مراقب باشیم چون آنچه که وسوسه انگیز است این است که تفکر کودکان را از طریق زبانی که به کار می برند، ارزیابی کنیم و هرچقدر که کودک سن کمتری داشته باشد، بیشتر احتمال دارد که نتواند برخی از افکارش را به طور مناسب به بیان بیاورد؛ و علاوه بر اینها چون ممکن است که اندیشیدن کودکان کم سن و سال با بزرگسالان متفاوت باشد. محققین بزرگسال در ارزیابی صحبت شان در معرض این خطر هستند که اندیشیدن کودکان را به واسطه مقایسه آن با چگونگی استدلال کردن بزرگسالان برای معنی دادن به تجاربشان ارزیابی کنند. تخیل کودکان می تواند یک روش متفاوتی- اما نه کمتر عقلانی- از معنا سازی باشد( به ذیل مراجعه شود). حتی اگر ادعای ریچارد کیچینگر مبنی بر این که کودکان کم سن و سال نمی توانند به « تفکر مرتبه بالا»بپردازند، درست باشد- [ چرا که وی] به شاهد و گواه قابل ملاحظه ای اشاره دارد، اما از توضیح اینکه این شاهد متشکل از چیست؟ باز می ماند(10)- تعداد کمی از بزرگسالانی که به طور غیرفلسفی آموزش دیده اند قادر به انجام آنچه که کیچینگر آن را « تفکر عملیاتی صوری» توصیف می کند می باشند، یعنی توانایی، نه فقط برای فرضیه سازی در مورد موقعیت های مخالف با واقعیت و نتیجه گیری های منطقی، بلکه، به کارگیری این دانش برای موارد مشابه دیگر. همچنین تعداد کمی از بزرگسالان که از لحاظ فلسفی آموزش ندیده اند قادر به «تفکر عملیاتی ما بعد صوری» هستند، یعنی پرداختن به فرا اخلاق، فرامنطق و غیره(11). برعکس نسبت به کودکان و بزرگسالانی که به طور غیرفلسفی آموزش دیده اند، کودکانی که به طور فلسفی آموزش دیده اند تمایل به اندیشیدن در مورد تفکر خودشان را دارند(مثلاً در فراگفتگوها) که در آن، در مورد ایده هایشان فکر و صحبت کرده و آنها را به آنچه کودکان دیگر گفته اند ربط می دهند و این نشان دهنده ساختار گفتگوها در حین صحبت کردن می باشد(12).
این مطلب به واسطه این واقعیت پیچیده تر می شود که حتی اگر این درست بود که کودکان کم سن و سال(که به تازگی فلسفه پردازی را آغاز کرده اند) در مقایسه با بزرگسالان( که به تازگی فلسفه پردازی را آغاز کرده اند) کمتر قادر به پرداختن به تفکر فلسفی اند، این نتیجه حاصل نمی شود که نباید به کودکان فلسفه آموخت. بعد از اینها، کودکان مدارس ابتدایی برای مثال، ریاضیات یا تاریخ را به اندازه توانایی ریاضی دانان یا تاریخ دانان حرفه ای درک نمی کنند آیا این بدین معنی است که یا آنها به ریاضیات واقعی یا تاریخ واقعی نمی پردازند یا اینکه نباید این موضوعات را کار کنند؟
فیلسوف، ماری میجگی(13)، در واکنشش به ردّ کندو کاو فلسفی با کودکان توسط روزنامه نگار، جنی ترنر، در مجله گاردین بیان می دارد که: البته مباحثه کودکان مثل بحث های دانشجویان دانشگاه نیست. اما به همین ترتیب مشارکت مشتاقانه کودک هنگامی که والدینش در حال تعمیر گاراژ هستند نیز شبیه کاری که همان کودک ممکن است بعدها به عنوان یک دانشجوی مهندسی انجام دهد نمی باشد. در هر دو مورد، آنچه مهم است کسب روح کلی چنین فعالیت هایی است، آغاز اینکه آنها را جالب و ممکن ببینیم. و اگر کسی این کار را به عنوان یک کودک انجام ندهد، خیلی سخت تر است که این کار را بعداً انجام دهد. فلسفه هرگز یک قلمروی بسته تضمین شده برای حرفه ای ها نیست، برخلاف ادبیات که این گونه بوده است، و اگر قرار باشد که این گونه شود از بین خواهد رفت.(14)
آنچه مهم است، این است که کودکان می توانند روح کلی چنین فعالیت هایی را کسب کنند. بنابراین، شکلی از زندگی فلسفی بدان ها آموخته می شود. یا همان طور که کلاید اوانز(15) ذکر می کند، کودکان با مسائل فلسفی و تعهدات فلسفی- نوعی از تعهدات به اصول عملی که گفتمان فلسفی را ممکن می سازند- آشنا می شوند، او[ برای تعهدات فلسفی مواردی چون] بی غرضی و بی طرفی، واقعیت و عینیت، انسجام و استحکام، جامعیت، احترام به دیگران، جستجو برای دلایل قابل دفاع و فقط در نظر گرفتن معیارهای مربوط را برمی شمرد.(16)
مفاهیم انتزاعی به سادگی توسعه پیدا نمی کنند. برای استفاده از مفاهیم به شیوه ای پیچیده، اندیشیدن درباره آنها به روشی منظم و سازمان یافته به توسعه آنها کمک می کند. این امری است که انجامش برای بزرگسالانی که آموزش فلسفی یا دانشگاهی نداشته اند، مشکل است( کاری که آنها در آن با کودکانی که آموزش فلسفی و منطقی ندیده اند مشترک اند). آموزش تحقیق فلسفی، فراتر از سن، در این جا عاملی قطعی به نظر می رسد؛ و تا زمانی که کودکان در سرتاسر آموزش کودکستان و دبستان به فلسفه نپرداخته اند، ما نمی توانیم توانایی های بچه ها را به فلسفه ورزی تعمیم دهیم.
از سوی دیگر، می توان ادعا کرد که فلسفه تا حدی یک موضوع(رشته) استثنایی است که تدریس اش را به کودکان کم سن و سال نامناسب یا غیرممکن می دارد. برخلاف سایر رشته ها این خود اندیشیدن است که فلاسفه( اندیشمندان) بدان فکر می کنند. این کار، همان طور که در ذیل بحث خواهم کرد، واقعاً به نفع این بحث، که کودکان کم سن و سال می توانند به فلسفه ورزی بپردازند، کارساز است.
این تاکتیکی است که نه تنها اغلب در فلسفه با کودکان مورد استفاده قرار می گیرد(17). بلکه توسط طرفداران فلسفه با کودکان به عنوان شیوه ای صحیح نیز توجیه می شود.
متقاعد کردن کیچنگر که ادعا می کند مثال هایی مثل اینها صرفاً نشان می دهند که کودکان قادر به « عملکردهای یک دفعه ای منفرد»، یا تک خطی فلسفی اند(18)، غیرممکن است.
من با این اعتراض روش شناختی که حکایت های کوتاه یا تک خطی فلسفی می توانند منحرف کننده باشند موافق هستم. خطر استفاده از داستان های کوتاه این است که تئوری های خاص به آسانی به صورت کلمات کودکان درمی آیند؛ و مشکل تک خطی ها این است که حتی اگر کودکان اندیشه ای فلسفی را ابراز کنند، فقط پرسش مشخص خواهد کرد که آنها تا چه حد قادر به حفظ این روش فلسفی تفکرند. البته من با آنچه که به عنوان مدرکی برای کیچنگر به شمار می رود مخالفم. آنچه کیچنگر را متقاعد می کند این است که اگر از کودکان درباره مبانی یک یک نظراتشان سؤال شود، می توانند دیدگاه شان را به طور مشروح شرح دهند و به گونه ای عقلانی از آنها دفاع کنند.(19)
کیچنگر بعد همکاری گروه های کودکان را که با هم مثل یک «مخ بزرگ » فکر می کنند و ایده هایشان را روی ایده های یکدیگر می سازند فراموش کرده است. هدف بررسی فلسفی کودکان فراتر از تفکر یک شخص می رود. بینش های کسب شده هرگز نمی توانستند فقط توسط یک فرد به دست بیایند. بنابراین، سؤال ما باید بیشتر این باشد که آیا آنجا می تواند جامعه ای از کودکان کم سن و سال وجود داشته باشد که اعضایش قادر به پرسش منتقدانه از یکدیگر و دفاع از نظریاتشان برای یک مدت زمان طولانی باشند.
جان وایت شاهدی را به صورت ذیل مشخص می کند. کودکان باید بتوانند اثبات کنند که نه تنها قادرند منطقی باشند، یا اینکه می توانند استدلال کنند، بلکه باید نشان دهند که می توانند جایگاه بالاتری را در استدلال کردن به دست گیرند.(20) بنیان گذار جنبش فلسفه برای کودکان، متیو لیپمن ظاهراً ادعا می کند که کودکان می توانند هنگامی که پرسش«چرا» را مطرح می کنند، فلسفیدن را آغاز می کنند، در جای دیگری لیپمن ادعا می کند که فلسفه زمانی آغاز می شود که کودکان شروع به پرسش در مورد معنای کلمات می کنند.
مثل وایت، کیچنگر به این ایده که کودکان کم سن و سال می توانند به فلسفه واقعی بپردازند شک دارد. او مدعی است که اگر چه کودکان قادر به پرداختن به فلسفه « انضمامی»اند؛ اما نمی توانند به «فلسفه انتزاعی» بپردازند(21). متیوز، لیپمن، پریچارد و دیگران با ارائه مثال هایی از زمانی که کودکانی که در مورد «مرگ»، «رؤیابینی»، «شجاعت»، «سفر زمان»، «مواد ترکیبی پنیر»، « کشتی تسئوس»و « شریک شدن در دستگاه تلویزیون» صحبت می کنند، فقط نشان می دهند که کودکان قادر به فلسفه پردازی غیرانتزاعی اند. کیچنگر ادعا می کند که این چنین گفتگوهای فلسفی در مورد مثال های انضمامی اند تا اصول کلی، و اینکه کودکان نمی توانند اصل را به عنوان اصلی که زیربنای یک مورد انضمامی است درک کنند، مانند این اصل هستی شناسی درباره اینکه چه چیزی هویت فرازمانی را در مورد کشتی تسئوس تشکیل می دهد.
آیا در واقع درست است که بگوییم کودکان نمی توانند از مثال های واقعی و عینی انتزاع کنند تا نتایج کلی تری بسازند و آنها را در دیگر موارد مشابه و واقعی به کار برند، قیاس هایی انجام دهند و غیره. کشتی تسئوس یکی از موضوعات گفتمان فلسفی در میان کودکان است که آسان شده و توسط گرت متیوز گزارش شده است(22). کشتی تسئوس یک کشتی باستانی است که تمام تخته های آن یکی یکی در طول یک دوره زمانی تعویض شده اند تا وقتی که همه تخته ها جدید می شوند. این امر این مسأله فلسفی را مطرح می کند که آیا این کشتی را هنوز هم می توان همان کشتی قدیمی دانست و اگر که این طور نیست، وجود آن کشتی قدیمی، کی و چرا به پایان رسید. همچنین مسأله هویت به واسطه این حقیقت که الوارهایی که برداشته شده اند می توانستند برای ساختن یک کشتی همانند دیگر مورد استفاده قرار گیرند، پیچیده تر می شود(23).
کودکی به نام دونالد، این مسأله را به صورت قاعده زیر بیان می کند:« آیا این کشتی قدیمی است یا اینکه کشتی فقط یک الگو است، یک نسخه تکراری، یک نسخه از کشتی اصلی؟» بعد از یک رونوشت درباره گفتگوهای بعدی متیوز در مورد توانایی برخی کودکان در این کلاس برای تمیز بین دانستن اینکه آیا کشتی همان کشتی قدیمی است، از اینکه آیا افراد آن را به عنوان کشتی قدیمی تشخیص می دهند، توضیح می دهد.(24)
آنچه که متیوز نشان می دهد، این است که حداقل بعضی از کودکان می توانند این تمایز را برقرار سازند اما آیا دونالد این اصل هستی شناسی را به عنوان اصل درک می کند؟ آیا او اصلِ بقای هویت در طول زمان را می تواند، نه تنها برای این مورد خاص کشتی تسئوس، بلکه برای دیگر موارد مشابه هم به کار برد؟
ادامه این گفتگو نشان می دهد که کودکان متعاقباً از قیاس استفاده می کنند، آنها این مسأله را به قلعه ها( اینکه چه تعداد آجر می توانیم تعویض کنیم قبل از اینکه این قلعه دیگر قلعه قدیمی نباشد) و ماشین ها( اینکه شیشه ها، چرخ ها و درها را می توان تعویض کرد اما موتورش به همان شکل باقی بماند تا دیگر آن اتومبیل قبلی نباشد) تعمیم می دهند. البته اینها مثال هایی غیرانتزاعی اند. آیا اگر کودکان مجبور بودند که این تمایز را برای مسأله انتزاعی تری مثلاً هویت شخصی به کار روند، سعی بیشتری می کردند؟
این مسأله را شاید بتوان به واسطه شاهد تجربی درباره کودکانی که دقیقاً اینکار را انجام می دهند، معین کرد. در جایی دیگر متیوز رفتار کودکانی را گزارش می کند که بین تعویض تدریجی الوارها و جایگزینی سلول ها در بدن خودشان مقایسه انجام می دهند(25). اما این منتقدان را قانع نمی کند، آنها ادعا می کنند که کودکان باید نشان دهند که می توانند در مورد اصل فی نفسه فکر کنند، همان طور که ارسطو این کار را انجام داد، هنگامی که فرضیه ماده خود را اصل مسلم قرار داد(26).
البته به نظر نمی رسد که متیوز چندان نگران برآوردن خواسته های منتقدان باشد. او به چیزی کمتر بسنده می کند و برای تمایزی نسبی و نه مطلق بین فلسفه برای بزرگسالان و فلسفه برای کودکان استدلال می کند(27). او از اینکه از فلسفه بزرگسالان به عنوان معیاری برای قضاوت درباره بعد فلسفی تفکر کودکان استفاده کند، خودداری می کند. او ادعا می کند که کودکان فیلسوفان طبیعی اند(28). نه فیلسوف هایی پرورش یافته و این دو هرگز یکی نیستند.
فیلسوف بزرگسال پرورش یافته، معصومیت را که برای فلسفیدن ضروری است، پرورش می دهد و بنابراین، بهتر می تواند به طور عقلانی از دیدگاه های بیان شده دفاع کند، اما فرد بزرگسال- با توجه به گفته متیوز- حس کودکانه طبیعی تعجب در مورد معنای مفاهیم را از دست داده است و این حس، هنگامی که فرد شروع به مسلم پنداشتن تفاوت بین استفاده تحت اللفظی و استعاری از زبان می کند، در فرد ناپدید می شود. بنابراین بهتر است بگوییم که متیوز ادعا نمی کند که فیلسوفان کودک مثل فیلسوفان بزرگسالند و همچنین ادعا نمی کند که باید شبیه فیلسوفان بزرگسال باشند. به نظر می رسد که او برعکس ادعا می کند فیلسوفان بزرگسال، اگر معصومیت طبیعی یک کودک را بیشتر داشتند، فیلسوفان بهتری خواهند بود.(29)
متیوز بدون ضرورت تسلیم مخالفانش می شود. فلسفه واقعی، که فیلسوفان بزرگسال قرار است به آن بپردازند، چیست؟ فلسفه واقعی به عنوان بررسی اصول بنیادین موارد خاص. چنین فعالیت های فلسفی به عنوان روش معمولی ایجاد غیرضروری مسائل فلسفی شدیداً مورد انتقاد افرادی مثل لودوینگ ویتگنشتاین(30) قرار گرفته اند.
ویتگنشتاین(31) می گوید که مسائل فلسفی، استعاراً مثل یک بیماری هستند. آنها وقتی که فیلسوف به واسطه دستور سطحی زبانمان دچار انحراف می شود، طغیان می کنند. در مورد مسأله فلسفی هویت (مثل کشتی تسئوس) هنگامی که افسر پلیس از شما می پرسد« لطفاً هویت تان را اثبات کنید» ممکن است دچار این سوء تعبیر شوید که هویت نام چیزیست- با تأکید بر این واقعیت که یک جواب معمول برای اثبات هویت تان با نشان دادن چیزی مثل پاسپورت، گواهینامه رانندگی، در پاسخ به درخواست پلیس می تواند باشد. این زبان است که ما از همان سالهای اول حیاتمان یاد گرفته ایم و باعث شیوع این بیماری می شود[ برای مثال] تصور اینکه یک اسم پیش فرض وجود یک شی است(32).
درمان این بیماری جستجوی مسأله فلسفی چیست؟ طبق گفته ویتگنشتاین این وظیفه فیلسوفان نیست که مشکلات فلسفی را حل کنند، بلکه باید با نگاه انداختن به کاربرد روزمره مفاهیم مورد بحث آنها[ مسائل فیلسوفی] را منحل کنند. او می نویسد:
مسائل حل می شوند نه با دادن اطلاعات، بلکه با دوباره مرتب کردن آنچه که ما همیشه می دانسته ایم. فلسفه تلاشی در مقابل افسون عقل ما به وسیله زبان است(33).
یعنی ما باید نگاه کنیم که کلمات واقعاً چطور در زبان روزمره استفاده می شوند. این سوء فهم ما درباره چگونگی عملکرد واقعی زبان روزمره است که باعث ایجاد مشکلات فلسفی شده است. اگر این مورد را برای مثال هایی که در بالا توصیف شده به کار بریم پس- با تبعیت از ویتگنشتاین- می توانیم بگوییم که تلاش برای یافتن اصل وجودشناسی جهت توضیح هویت در طول زمان، برای مسلم دانستن مفاهیم فلسفی مثل « وجود»، « ماده» و چیزهایی از این قبیل، مثل یک کوچه بن بست است. فیلسوفان نباید از خود بپرسند که «هویت چیست؟» بلکه در عوض باید بر این تمرکز داشته باشند که چگونه کلماتی مثل «هویت» واقعاً در موقعیت های روزمره استفاده می شوند. یک بررسی در مورد معنای مفاهیمی که در زندگیشان جا گرفته دقیقاً همان کاریست که کودکان کم سن و سال هنگام پرداختن به بررسی های فلسفی انجام می دهند.
درست وقتی که مفاهیم از متن روزمره زندگی که در آن استفاده می شوند درآورده شوند، مسائل فلسفی به وجود می آیند. یک مسأله این چنینی از ایده اصل به عنوان اصل ناشی می شود. برخی از فیلسوفان بزرگسال ادعا می کنند که اگر قرار باشد کودکان فلسفه واقعی را به کار گیرند، این مسأله باید قابل انتقال به فیلسوفان کودک باشد. ویتگنشتاین ادعا می کند- که من هم با او موافقم- این بیماری در فیلسوفان بزرگسال باید درمان شود. قرار دادن آن به عنوان معیاری که با آن بتوان در مورد فلسفه کودکان قضاوت کرد، بدون ارائه مباحث بیشتر، ناکافی است.
عقاید نو ارسطوئیان به خوبی با عقاید سقراطی جدید یا طرفداران کانت که از پداگوژی الهام گرفته اند، آمیخته نشده است.
هدف سقراط( با توجه به نظر افلاطون) آموزش چیز جدیدی نبود، بلکه کمک به افراد در متولد کردن آگاهی شان بود، یعنی کمک به آنها برای به خاطر آوردن آنچه که از قبل می دانستند. (قبل از اینکه در جسم کنونیشان به زنجیر کشیده شوند). طبق گفته های کانت ما دارای یک معرفت قبلی هستیم( از علیّت، زمان، مکان، عدالت و آزادی) که تجربه را ممکن می سازد، تجربه برای معرفت لازم است اما شرط کافی نیست. ممکن است یک مورد وجود داشته باشد که کل معرفت ادراکی از طریق یادگیری یک زبان و رشد کردن کسب نشود( یعنی از طریق تجربه).
من فرضیات مشابه نو ارسطوئیان را در انتقاد جان وایت کشف کردم، او مدعی است که کسب دانش درباره مفاهیم به طور تجربی اتفاق می افتد. او در مورد تفاوت بین انواع پرسش هایی که کودکان می پرسند و سؤالاتی که بزرگسالان مطرح می کنند، بحث می کند. کودکان سؤال هایی می پرسند تا دریابند چگونه از مفاهیم استفاده کنند. از طرف دیگر فیلسوفان بزرگسال از قبل می دانند که چگونه از مفاهیم استفاده کنند... آنها علاقه دارند آن را از یک چشم انداز عالی تر طرح ریزی کنند(36). وایت در مقاله اش« ریشه های فلسفه» به درستی نقل می کند که یک سؤال به خودی خود فلسفی نیست. این محتوا است که یک سؤال را فلسفی می کند، به نحوی که محتوا معین می کند که آیا یک پرسش عقیده ای بسیار معمولی را به شک می کشاند.(37)
وایت همچنین، اشاره می کند که نیت سؤال کننده برای تعیین اینکه سؤال فلسفی است یا نه خیلی مهم است. به همین دلیل معتقد است که چون نیات کودکان با نیات بزرگسالان متفاوت است، کودکان فیلسوف تلقی نمی شوند. او می نویسد:
کودکان می خواهند بدانند چطور از مفهوم استفاده کنند، فیلسوفانی که هیچ مشکلی در استفاده از آن ندارند به طرح ریزی آن از چشم اندازی عالی تر و معمولاً پیگیری بررسی های نظری بزرگ تر علاقه مندند. نیازی به گفتن نیست که فیلسوفان نیز فقط به آن مفاهیمی علاقه دارند که مسائل فلسفی را ارائه می کنند، در حالی که نکته ای که در مورد کودکان اشاره شد، می تواند برای کسب همه انواع مفاهیم شان به کار رود. گربه ها، رودخانه ها، کامپیوترها(38).
کودکان فلسفه پردازی نمی کنند، ولیکن به سادگی در مسیر کسب مفهوم هستند(39). درست است که بگوییم کودکان صرفاً « می خواهند بدانند که چگونه مفاهیم را به کاربرند»و بزرگسالان «مشکلی در استفاده از آن ندارند؟» همچنین، پرسش در مورد مفاهیم گربه، رودخانه، کامپیوتر همیشه غیرفلسفی اند؟
معلمانی که فلسفه با کودکان کم سن و سال کار می کنند قبول دارند که منطقی( معقول) بودن شرط کافی برای این که یک سؤال را سؤال فلسفی بخوانیم نیست. واقعیت تنها این نیست که فردی استدلال می کند، بلکه اینکه در مورد چه چیزی استدلال می کند نیز مهم است که این معیاری برای تشخیص صحبت فلسفی از صحبت معمولی است.
برای مثال، تأکید آنامارگارت شارپ(40) و لورنس اسپلیتر(41) بر اینکه یک پرسش باید بر تجزیه و تحلیل و تشکیل مفاهیم نوعی خاص تمرکز داشته باشد، این امر را تأیید می کند. اینها مفاهیم مشکل ساز اما پرمعنی و انتزاعی اند. اینها نوعی از مفاهیم اند که ما برای اندیشیدن و ارتباط برقرار کردن به کار می بریم و نیز از آنها به عنوان مبنای عمل مان استفاده می کنیم. ما از آنها در زندگی روزمره استفاده می کنیم. این مفاهیم اصلی و عام اند. همه ما از این مفاهیم استفاده می کنیم تا به دنیایی که در آن زندگی می کنیم مفهوم بخشیم، یا آنها را به گونه ای متفاوت قرار دهیم تا با آن ها به واقعیت معنا بخشیم.(42)
تفکر فلسفی، تفکر پیچیده است(43). این بدین خاطر است که مفاهیم فلسفی خودشان را به واسطه کلیت شان، ویژگی انتزاعی شان و اما مخصوصاً به واسطه پیچیدگی شان از مفاهیم زندگی روزمره مجزا می کنند. اکثر مفاهیم فلسفی، مفاهیم طبقه ساده ای نیستند که بتوان با یادگیری نمونه اصلی( پیش نمونه) بدان ها پرداخت.(44)مثلاً ما مفهوم شخص را به سادگی با اشاره یک نفر به افراد ملموس مختلف یاد نمی گیریم. این کار در مورد اینکه چه چیزی افراد را از ماهی گلی ما متمایز می کند، چیزی را نشان نمی دهد. البته، این برای کوچک ترها و بزرگ ترها یکسان است، نه تنها خیلی مشکل است که به سؤالاتی از این قبیل پاسخ دهیم که « یک شخص چیست؟» یا « منظور از زمان چیست؟» بلکه برای معنا بخشیدن به تجاربمان، خودمان و جهانی که در آن زندگی می کنیم حیاتی است.
البته دسته ای از مفاهیم که کودکان در موردشان می پرسند بیشتر از مفاهیم فلسفی سنتی است. دلیل آن این است که کودکان خودشان مفاهیم و سؤالاتی که به نظرشان مهم هستند، به وجود می آورند. البته این بدین معنا نیست که چنین سؤالاتی نمی توانند فلسفی باشند. این مسأله تا حد زیادی بستگی به مهارت های معلم در تسهیل تفکر کودکان و کمک به آنها برای ساختن افکار یکدیگر، و در عین حال بررسی مفهوم فلسفی دارد. من شاهد پرسشی بوده ام که از جمله « گاوها نمی توانند پرواز کنند» آغاز شد که سریعاً تبدیل به کندوکاوی در مورد استلزامات اخلاقیِ نامیدن گروهی از مولکول ها به «گوشت گاو» به جای «گاو ماده» شد. همین طور، شروع کردن با مفهوم کامپیوتر و پرسیدن سؤال « آیا کامپیوترها فکر می کنند؟» آیا می تواند به آسانی منجر به بحث های فلسفی با کودکان و بزرگسالان شود، البته هر دو گروه می دانند که چطور مفهوم را به کار برند، یعنی با اشاره به یک شی فیزیکی خاص. البته زمان هایی هم هست که کودکان سؤال هایی می پرسند و در مورد مفاهیم پرس و جو می کنند به خاطر اینکه نمی دانند چطور از یک مفهوم استفاده کنند، اما همیشه این طور نیست. حتی وقتی می دانیم که چطور از یک مفهوم استفاده کنیم، سردرگمی فلسفی باقی می ماند، مخصوصاً زمانی که ما یک فرهنگ یا زبان خاصی را شروع کرده ایم. این می تواند برای بچه های جوان فایده فلسفی داشته باشد( به ذیل مراجعه شود).
آنچه که در درک یا دانستن مفاهیم دخیل است فی نفسه یک مقوله فلسفی فریبنده است. کیران اگان(45) ادعا می کند که کودکان خیلی کم سن و سال بیش تر از مفاهیم انتزاعی استفاده می کنند( بدون اینکه قادر باشند آنها را تعریف کنند)، و این کار را از طریق تخیل انجام می دهند(46). مفاهیم شامل معنا دادن به داستان هایی با شخصیت هایی مثل اسمارف، بچه خرس های سخنگو، غول ها و هیولاها که مثلاً« خوب و بد»، « بزرگ و کوچک»، « ترس و امنیت» و« طبیعت و فرهنگ» هستند. اگان معتقد است که تفکر کودکان قبل از سوادآموزی با تفکر کودکان بزرگ تر و بزرگسالان فرق می کند. او آن را تفکر افسانه ای می خواند یک نوعی از تفکر با منطق پیچیده خاص خودش و این منطق مخالف اندیشه سنتی نیست.(47) اما اساس تفکر منطقی است. این شامل تکنیک تفکر است که مبنی بر تدابیر قابل دسترس در فرهنگ شفاهی است.(48) نوعی از تفکر قبلی برای درونی کردن سواد. در نتیجه سواد- تکنولوژی نگارش- اندیشه مجدداً بازسازی شده تا بیشتر بر محتوای دانش یا پیشرفت روان شناختی تمرکز کند و تأمل در معنای آنچه که باید به خاطر سپرده شود را آسان تر سازد.(49) اگان ادعا می کند که این نوع تفکر مطمئناً« ابتدایی» نیست و فقط کمتر انتزاعی است، وقتی که منظور ما از انتزاعی نوعی باشد که شدیداً بستگی به نگارش دارد. کلمه مکتوب بسیار کم بارتر از کلمه شفاهی است... با انرژی مستقیم بدن گوینده و همین طور امیدها، ترس ها، خواسته ها، نیازها، نیات گوینده و غیره(50). این کلمه مکتوب( سواد درونی شده) است که باعث می شود خردورزی ما بدون ساختار شود؛ یعنی درد نیای فرد محاط نشود(51). از زمان روشنگری، عقیده خردورزی بدون ساختار در فرهنگ غرب رایج شده تا آنچه را که فرد در موردش فکر می کند (محتوای دانش عینی) و فاعلی که دارد عمل تفکر را با تمام احساسات، امیدها و ترس هایی انجام می دهد، از هم جدا کند.
آرمان« خردورزی بدون ساختار» بحث در مورد معنای کلمات این چنینی را، خارج از متن خاصی که در آن استفاده می شده، ممکن می سازد. در پرتوی این امر، نوشته های بسیاری از فلاسفه را می توان به عنوان یک جستجو درباره معنای مطلق و جهانی یک مفهوم خاص، مستقل از کاربرد آن در شرایط خاص، در نظر گرفت(ر.ک. به صورت های افلاطونی). این امر هنوز هم برای بسیاری از فلاسفه یک آرمان است و به عنوان بحثی علیه این ایده که کودکان می توانند فلسفه پردازی کنند استفاده می شود- مثلاً این ادعای ریچارد کچینگر که کودکان فقط می توانند به فلسفه انضمامی بپردازند و نه فلسفه انتزاعی؛ یا بحث جان وایت مبنی بر اینکه فلاسفه واقعی فقط به مفاهیمی علاقه دارند که مسائل فلسفی را مطرح می کنند، نه مفاهیمی مثل « گربه ها»، «رودخانه ها»یا «کامپیوترها».
همان طور که قبلاً اشاره شد، ویتگنشتاین ما را در برابر ابتلا به این بیماری که خیلی از فلاسفه بدان دچارند هشدار می دهد. فعالیت ناسالم جستجوی مسائل فلسفی به وسیله انتقال مفاهیم به خارج از زمینه معنای روزمره شان. معنی نمی دهد که معنای کلمات را خارج از متنی که این کلمات در آن در زندگی روزمره استفاده می شوند( تجسم می شوند) ایجاد کرد. با نقد فلسفی از عقیده غربی« خردورزی بدون ساختار» این آگاهی رشد می کند که تفکر کودکان پایین تر از تفکر بزرگسالان نیست و اینکه کودکان لایق شنیده شدن هستند.
اگان مدعی است که کودکان می توانند به طور انتزاعی فکر کنند. به این معنی که از مفاهیم انتزاعی، مثل « شجاع»، «ترس»، «خوب»و «دوست»استفاده می کنند اما نه جدا از دنیایشان، چون که سواد داشتن آنها را قادر می سازد و تشویق می کند که این کار را انجام دهند.(52)
این امر پیامدهایی برای آنچه که بزرگسالان رشته علمی فلسفه می دانند، دارد. تفکر اسطوره ای تنها وقتی از تفکر فلسفی جدا می شود که معنای محدودی از خردورزی را اتخاذ می کنیم.
در دو دهه گذشته، تلاش بیشتری برای تفسیر دوباره نتیجه گیری های پیاژه که از تجارب روان شناختی به دست آمده، صورت گرفته است. مارگرت دونالدسون(56) می گوید که آنچه مورد شک و تردید است، یافته های او نیست، بلکه نتیجه گیری هایی که از این یافته ها گرفته می شود، غلط است(57). شاهد تجربی برای این نتیجه گیری با صورت دادن آزمایشاتی مشابه ارائه می شود، اما در موقعیت هایی که برای کودک معنا دارند(58). مثلاً در تلاشی برای نشان دادن اینکه کودکان خود محور چگونه اند، پیاژه آزمایشی را ترتیب داد تا نشان دهد که کودکان زیر سن هشت سالگی توانایی درک کردن عقاید دیگران را به طور دقیق ندارند. در این آزمایش یک کودک روی میزی با 3 کوه متفاوت که روی آن است می نشینند. عروسکی در جایی دیگر در اطراف میز گذاشته می شود. اکثر کودکان نمی توانند نشان دهند یا توصیف کنند که عروسک چه چیزی را می بیند. دونالدسون این نتیجه گیری پیاژه را، که کودکان قادر به تمرکززدایی در تخیل نیستند، رد می کند،(59) چیزی که لازمه اساسی برای تفکر و استدلال خوب است؛ چون اگر کودکی نتواند خود را با نقطه نظرهای متفاوت سازگار کند، نمی تواند نتیجه گیری های معتبر را انجام دهد(60). من شواهد زیادی به صورت حکایت در مورد بچه های خودم دارم که می توانند در ذهن شان تمرکز کنند. به طور مثال، کوچک ترین پسر من، وقتی که 18 ماهش بود، برای عروسک محبوبش تلیتوبی، که آن را لالا می خواند، اظهار همدردی می کرد و آن را روی رادیاتور می خواباند. او در حالی که به سمت رادیاتور می رفت و می گفت:« لالا داغ»، آن را برداشت و در آغوش گرفت.
فرض غیرقابل تردید در فرضیه های رشد این است که هدف این روند بلوغ است- هر مرحله توسط کسی انجام می شود که بهتر یا بالغ تر است. این چیزی است که متیوز بدان «سوگیری تکاملی» می گوید(61). نکته ای که او بدان اشاره می کند، این است که این نوع سوگیری ممکن است برای فلسفه مناسب نباشد، دلیلش هم این است که کنترل بهتر سؤالات فلسفی فقط با رشد تضمین نمی شود. دوم اینکه، بلوغ، غلب، کهنگی و عدم خلاقیت را برای اکتشاف ایده های فلسفی می آورد، در حالی که کودکان اغلب متفکران سرحال و خلاقی اند. این امر این احتمال را ایجاد می کند که فلسفه به عنوان یک رشته علمی می تواند چیزی را از کودکانی که مشغول تحقیق فلسفی اند یاد بگیرد. به علاوه، هر نسلی باید پاسخ خودش را به پرسش های فلسفی بیابد(62). در فلسفه این خطر وجود دارد که سنت های زیادی بدون تردید باقی بمانند. بنابراین، لئو می گوید که آشنایی بزرگسالان با رسوم فلسفی بیشتر می تواند برای آنان یک عیب باشد. عدم آگاهی کودکان از بسیاری از رسوم فرهنگی ممکن است آنها را در جایگاه سودمند قرار دهد(63). متیوز ادعا می کند که معلمان خوب فلسفه سؤالاتی را که هنگام بچگی در ذهن داشتند به یاد می آورند. در غیر این صورت فلسفه فوریت خود و اکثر نکاتش را از دست می دهد(64). روبرت مالوانی(65) تصریح می کند که فلسفه با کودکان ممکن است به حفظ کودک در فیلسوف بودن کمک کند، او می گوید که:
یکی از تراژدی های رشد و بلوغ عدم وجود حس تعجب، کنجکاوی و بازیگوشی کودکی است. اما این عواطف برای پرسش های فلسفی، اساسی اند. شاید با زودتر شروع کردن فلسفه و دیدن آن به گونه ای که گویی در سرتا سر زمان تحصیل ادامه دارد، افراد بالغ، اندوخته های سرکوب شده از بازیگوشی و فراغت را باز کشف کنند(66).
سوم، با تبعیت از افلاطون و سقراط، فلسفه، جستجوی معرفت شناختی درباره « شروع مجدد همه چیز» است؛ یعنی در یافتن برای خودم«... که من واقعاً می دانم که آنچه ادعا می کنم می دانم، چیست»(67). یک شرط لازم برای این تمرین فلسفی ترک عقاید و تصورات مورد احترام است، چیزی که برای بزرگسالان، که اغلب عقایدشان به شدت تبدیل به تفکرات و عادت های ریشه دار شده، سخت تر است. ویلیام جیمز(68) گفته است: افراد زیادی فکر می کنند که وقتی صرفاً دارند به تعصباتشان نظم دوباره می دهند در آن زمان دارند فکر می کنند.
عدم آگاهی کودکان از آداب و رسوم فرهنگی، آنها را مجبور می کند که یک حالت دکارتی اتخاذ کنند و هنگام اندیشیدن به پرسش های فلسفی از اول شروع کنند. در نتیجه، پاسخ های آنها به پرسش های فلسفی محدود شد به اینکه بسیار بدیع تر از پاسخ های بزرگسالان باشند.(69)وان در لئو ادعا می کند که به همین دلیل است که اندیشیدن کودکان آن روی دیگر دنیا را نشان می دهد؛ یعنی اینکه دنیا چطور می توانست باشد(70).
دنیا به همان نحوی که هست، اغلب، توسط بزرگسالان، که شامل فیلسوفان بزرگسال است، مسلم فرض می شود. بنابراین، تجربه نداشتن کودکان وقتی که به فلسفه می پردازند، می تواند یک مزیت باشد تا عیب(71).
در میان نوشته های گرت متیوز به این ایده برمی خوریم که کودکان برخلاف فیلسوفان بزرگسالی که حس تعجب(شگفتی) کودکان کم سن و سال را پرورش می دهند، فیلسوفان ذاتی اند. مثلاً این امر وقتی که او ادعا می کند که بزرگسالان فلسفه پرداز «...سعی می کنند باز هم کمی کودک باشند، حتی اگر موقتی باشد». از گفته های او آشکار است(72). فلسفه نابالغ(73) نیست شاید فلسفه ساده(74)باشد اما یک سادگی عمیق(75).
به طور خلاصه، منظور ما از « کودک بودن»یا «بچگی» برای پاسخ به این سؤال، که آیا کودکان می توانند فلسفه ورزی کنند، ضروری باشد. فقط فرض اینکه کودکی مرتبط به سن زیستی، روان شناختی یا اجتماعی خاص است، رضایت بخش نیست. فرضی که صرفاً شامل تفکر منطقی- ریاضیاتی باشد و رشد تخیلی را نادیده بگیرد، رشدشناختی را محدود می کند.
ریشه فلسفی این تعصب در فلسفه افلاطون است به ویژه «تشبیه غار»(76). افلاطون، معرفت(episteme) را با بزرگسالی همراه می کند و باور(doxa)را با کودکی(77).
هم افلاطون و هم ارسطو معتقدند که درک نظری عقلانی، معرفت والاتری از واقعیت را به ما می دهد(78). از نظر افلاطون، فقط بزرگسالان تحصیل کرده می توانند دانش درباره واقعیت بدون تغییر( صورت های افلاطونی مثل خوبی، زیبایی و غیره) را از طریق پرسش عقلانی کسب کنند. موجوداتی که کمتر منطقی اند- از جمله کودکان- فقط به جهان ظواهر دسترسی دارند، یعنی جهان به همان نحو که از طریق حواس ما درک می شود. ما این شی یا آن شی را زیبا درک می کنیم، قضاوت می کنیم که این عمل یا آن عمل خوب است، اما زیبایی و خوبی به آن شکل( صورت های افلاطونی) را نمی توان از طریق حواس درک کرد.
کودکان نمی توانند از غار بیرون بیایند؛ یعنی این دنیای ظاهری که موضوع باور(doxa)است. طبق گفته افلاطون این فیلسوف(بزرگسال) است که عاشق حقیقت می شود؛ یعنی می خواهد بداند جهان چگونه است نه اینکه چطور به نظر می رسد و چون معرفت فقط به بزرگسالان اختصاص دارد کودکان نمی توانند عاشق حقیقت باشند و یک فیلسوف باشند. بچه ها فقط می توانند دارای « عقاید صرف» در مورد دنیا باشند.
یک نقد مهم در مورد چارچوب های پیاژه، تأکید یک جانبه بر جنبه های منطقی تفکر کودکان است که در آن از تفکر ریاضیاتی به عنوان الگوی آن استفاده می شود. کیران اگان می گوید که «نیمه دیگر» کودک به عنوان یادگیرنده- بخش تخیلی- توسط بسیاری از محققین آموزش نادیده گرفته شده است.(79)
آموزش فقط در مورد آنچه که بدست می آوریم نیست، بلکه در مورد به حداقل رساندن از دست رفتن هاست و آنچه که از دست رفته است« توانایی دیدن دنیاست به نحوی که کودک آن را می بیند، و به وسیله تخیل تغییر شکل می دهد»(80). این حیطه ای از تفکر است که در نوشته پیاژه با تأکید او بر تفکر منطقی- ریاضیاتی نادیده گرفته می شود.
پیاژه پاسخ های تخیلی کودکان را «افسانه صرف» می خواند(81). که این شاید آنچه را که در مورد کودکی، خاص است، نادیده می گیرد. آیا این در واقع درست است که بگوییم کودکی چیزی است که ما پشت سرمان جا گذاشته ایم و چیز مشابه دیگری که البته بالغ تر است جای آن را گرفته است؟ یا اینکه آیا می توانیم ادعای منحصر به فرد بودن کودکی را داشته باشیم؟ در مفهوم کودک یا کودکی دقیقاً چه چیزی نهفته است؟ مفهوم «کودکی» جدای از اینکه از لحاظ فرهنگی و تاریخی مسأله ساز است، از لحاظ فلسفی نیز مشکل ساز است زیرا از لحاظ فلسفی خیلی مشکل است که دقیقاً بگوییم که تفاوت بین بزرگسالان و کودکان چیست؟(82)
v اندیشیدن در مورد یک مطلب( مثل جبر در برابر آزادی اختیار).
v مطرح کردن سؤالات فلسفی و گیج شدن به وسیله چیزهایی که معمولاً مسلم پنداشته می شوند.
v خواندن نوشته های فیلسوفان بزرگ.
v شکل دادن بحث هایی در حمایت از انواع خاص نتیجه گیری ها.
v پرداختن به انواع مختلف مکالمات در مورد فلسفه.
v قادر نبودن به متوقف کردن فلسفیدن.
کیچینگر آنچه را که فیلسوفان دانشگاهی حرفه ای انجام می دهند توصیف می کند. البته اینکه تصور کنیم«پس فلسفه دقیقاً همان چیزی است که فیلسوفان انجام می دهند» یک مغالطه ذات گرایانه است. و این دقیقاً اشتباه کیچنگر است. او ادعا می کند که بدون توجه به سن فلاسفه، روش زندگی آنها باید به فهرست فوق نزدیک باشد. او«باید» را از «هست» می گیرد یا به طور متفاوت یک گفته توصیه ای را از یک گفته توصیفی بدون ارائه هیچ گونه توضیح یا دلیل بیشتری شکل می دهد، همان طور که دیوید هیوم(84) اشاره دارد(85).
کیچنگر از معیارهای فوق درباره شکل فلسفی زندگی برای بحث علیه احتمال اینکه کودکان فلسفه ورزی می کنند، استفاده می کند. در انجام اینکار، او از «است» به «باید» می پرد. بدون هیچ گونه توجیه دیگری. او به گونه ای سفسطه آمیز استدلال می کند که چون بسیاری از فلاسفه دانشگاهی به نحو خاصی فلسفه ورزی می کنند کودکان نیز باید به همین نحو به آن [ فلسفه] بپردازند.
همچنین، یک(ایده آل) شکل از زندگی وجود ندارد. اشکال زندگی متفاوت است و بستگی به عواملی مانند زبان، روش های انجام دادن امور، روش های تفکر، مکان و زمان دارد. مثلاً یک شکل فلسفی قرن بیستمی از زندگی خیلی متفاوت با شکل یونان باستان آن در طول 2 هزار سال پیش با بعد شفاهی و جهت گیری عملی آن می باشد- فلسفه هنر زیستن در تهیه و تدارک برای مرگ است(86).
وقتی که در دانشگاه ها(مدرسه ها) از فلسفه دفاع کردم، در مورد فلسفه دانشگاهی سنتی که در دانشکده های عالیه دانشگاه تدریس می شود، صحبت نمی کردم. من در مورد فلسفه ای صحبت می کردم که طوری مجدداً طراحی و ساخته شده بود که آن را برای کودکان قابل دسترس و قابل قبول و فریبنده سازد. به علاوه، آموزشی که به وسیله آن این درس می بایست ارائه می شد، باید دوباره قویاً مثل خود درس( موضوع) مجدداً طراحی می گشت.(87)
لیپمن از عقیده« شکل زندگی»برای برجسته کردن تمایزی که غالباً بین فلسفه به عنوان «بدنه ای از دانش» و فلسفیدن به عنوان فعالیت فلسفه ورزی گذاشته می شود، استفاده می کند. او می نویسد:
نمونه فلسفه ورزی چهره رفیع و منحصر به فرد سقراط است که فلسفه برایش نه کسب و نه حرفه بود، بلکه روش زندگی بود. آنچه سقراط برای ما مدل سازی می کند، فلسفه شناخته شده یا فلسفه کاربردی نیست، بلکه فلسفه ای است که بدان عمل می شود. او ما را به چالش وامی دارد تا تأیید کنیم که فلسفه، به عنوان عمل، به عنوان شکل زندگی، چیزی است که هرکدام از ما می تواند سرمشق خود قرار دهد(88).
دیدگاه مشابهی هم توسط کارل وان در لئو بیان شد که ادعا می کند بسیاری از دانشجویان فلسفه مقدار زیادی از فلسفه را یاد می گیرند، اما فقط یاد می گیرند که فکر کنند. به جای استفاده از فلسفه دانشگاهی به عنوان یک الگو، تفکر فلسفی باید با تجربه ما آغاز شود و در نهایت به آن هم باز گردد(89). طبق گفته وان در لئو، دلیل این امر این است که مفاهیم فلسفی را- برخلاف سایر مفاهیم انتزاعی و کلی مثل مفاهیم ریاضیاتی- نمی توان فقط با تعریف یا بدون اشاره به تجارب انضمامی( غیرانتزاعی) روشن کرد و توسعه داد. بنابراین، فلسفه نمی تواند صرفاً شامل یادگیری تاریخ ایده های فلسفی باشد. هر فردی باید مفاهیم فلسفی انتزاعی را به تجارب ملموس ارتباط دهد. پرسش فلسفی فعالیتی است که از ضرورت محض بوجود می آید؛ زیرا همه ما از قبل پاسخ هایی به سؤالات فلسفی می دهیم، چه به طور صریح، و چه غیرصریح( به طور ضمنی)، از طریق اعمالمان(90). و اینکه آیا ما این کار را به نحو خوبی انجام دهیم یا نه، تفاوت دارد(امت(91)1991، ص 18). فلسفه می تواند موضوع مناسبی برای بچه ها باشد اگر به شکلی بازسازی شود که مناسب استعداد و علاقه آنها باشد(کم (92)1995، ص 13). این بازسازی باید به نحوی باشد که کودکان در مورد فلسفه یاد نگیرند بلکه فلسفه ورزی کنند.
این غلط است که بگوییم تمایز بین فلسفه عملی یا فلسفیدن، از یک سو، و فلسفه دانشگاهی یا مطالعه بدنه ای از دانش، از سویی دیگر، آشکار است. انجام یک رتبه آکادمیک در فلسفه شامل مطالعه فیلسوفان بزرگ است. این به معنای( به طور ایده آل) وارد شدن به گفتگو با آن فلاسفه است- همیشه پرسیدن سؤالات از خود( و فلاسفه) و دنبال جواب ممکن گشتن برای آن سؤالات. همچنین گفتگوی مستمر با هم شاگردی ها و معلم و گفتگوی مکتوب، به صورت مقاله و انشا، وجود دارد. مثلاً تهیه و تدارک پایان نامه یا مقاله شامل خواندن مقالات در مجلات فلسفی است. به رغم بی حاصل بودن آن، این مسئله همچنان هم وارد گفتگوی مستمر می شود. این امیدواری وجود دارد که افراد مطالعه فلسفه را به این دلیل آغاز کنند که احساس می کنند که سؤالاتی خاص شایسته تعمق هستند و شدیداً نیاز به پاسخ دارند. گفتگو با دیگران- از جمله فلاسفه معروف، که البته خیلی هاشان از دنیا رفته اند، باید الهام بخش سؤالات جدید زیادی باشد.
اگرچه روش فلسفه که در دانشگاه ها تدریس می شود، یا در سطح الف، اغلب این گفتگوی درونی را با سایر فلاسفه و این گفتگوهای خارجی( برونی)را به صورت مکتوب منعکس نمی کند. ساختار بسیاری از سخنرانی ها و کارگاه ها در دانشکده های فلسفه در سرتاسر دنیا شکل یک تحقیق اصیل را ندارد که در آن فلسفیدن واقعی اتفاق بیافتد. این حقّ کنهِ فعالیت فلسفی را به جا نمی آورد:[ یعنی] فعالیت پرسشگری فلسفی و تجزیه و تحلیل مفهومی با یک فراخ نگری(93). بدون چنین دیدگاهی هرگز فلسفه (ولو تعریف شده) در جایگاه اول هم وجود نمی داشت.
پرسشگری فلسفی، تجزیه و تحلیل مفهوم و فراخ نگری، شرایط لازم برای فیلسوف بودن هستند، به نظر می رسد که نوعی آگاهی در میان معلمان فلسفه در حال رشد است که برای اینکه دانشجویان مهارت های لازم و دیدگاه ها را کسب کنند باید روش تدریس این درس عوض شود.
باید روشی استفاده شود که ویژگی گفتگویی درباره تفکر فلسفی را منعکس کند. روش شناسی« حلقه کندوکاو فلسفی» حقّ همین کنه یک فعالیت فلسفی را از بیشتر لحاظ ادا می کند. و بنابراین باید شکل فلسفی زندگی باشد. این چیزی است که مک کال(94) آن را یک محیط اصیل برای استدلال جهت رشد می خواند؛ چون:
کودکان در مورد موضوعاتی سؤال می کنند که پاسخ قطعی ای برای آنها وجود ندارد، و بنابراین، روند پرسش، برعکس پرسیدن از معلم یا راهنمایی گرفتن از یک فرهنگ لغت، روند تولیدی است.
به عبارت دیگر، همگونی ای بین شکل( چگونگی تدریس ما) و محتوا(آنچه درس می دهیم) وجود دارد. فن تعلیم و تربیت حلقه کندوکاو نیز می تواند فلسفه دانشگاهی سنتی را تغییر دهد تا مناسب تر، قابل دسترس تر برای همه، و غیرنخبه گراتر شود. همچنین، فلسفه با کودکان(pwc) می تواند ایده آل فلسفی سنتی درباره متفکر منفعل، منزوی و عقل گرا را تغییر دهد، به نحوی که شامل گفتگو، تجسم و تخیل باشد. اسلید(95) ضرورت تحقیق تأملی در مورد اصول دلیل فی نفسه را تأیید می کند و بر وظیفه اخلاقی قابل دسترس کردن آن تأمل برای همه دانشجویان اشاره می کند(96).
نتیجه گیری من این است که پاسخ به سؤال« آیا کودکان می توانند فلسفه را انجام دهند؟» از لحاظ فلسفی خیلی مسأله سازتر از آن چیزی است که منتقدان فلسفه با کودکان(PWC)آن را نشان می دهند. استدلال به صورت دفاعی از یک مقام دانشگاهی پا برجا کافی نیست- بلکه نیاز مبرم به تحقیق بیشتر در مورد مثلاً تفکر خاص کودکان خیلی کم سن و سال، اینکه آنها قادر به تفکر کردن درباره کدامیک از مفاهیم اند و اینکه فلسفه چطور به گونه ای مؤثرتر تدریس شود، می باشد و در این رابطه یک پروژه تحقیقاتی بلند مدت و گسترده که پیشرفت فلسفی کودکان از سن 3 تا بزرگسالی را دنبال می کند گام خوبی به جلو می باشد.
تا زمانی که از منافع تحقیق بیشتر بهره مند باشیم، پاسخ موقتی من به سؤال« آیا کودکان می توانند فلسفه ورزی کنند؟» به نحو تکان دهنده ای توسط شارپ و لورانس اسپلیتر داده شده است.
آنها می نویسند(97): حقیقتی در سنت پیاژه ای هست که نادیده گرفتنش خطرناک هست. کودکان از بمباران کلمات بزرگسالان و تئوری هایی که برای آنها بی معنی اند، سودی نمی برند و تقریباً (مثل بقیه ما) غیرمحتمل است که مفاهیمی را که در حیطه های تجربه خودشان برایشان معرفی و روشن نمی شود، درک کنند. از سوی دیگر، مفاهیم انتزاعی مربوط به حفاظت، مرگ و میر، ذهن، واقعیت، فردیت و حقیقت را ممکن است کودکان کم سن و سال درک کنند به شرط اینکه بتوانند مسیرهایی را از تجارب ملموس تر خود به سمت این تجارب پیدا کنند.
این به عهده ما بزرگسالان است که زمینه برای ساخت این مسیرها را فراهم کنیم(98). ما این انتخاب را داریم که این کار را انجام دهیم یا خیر. این انتخابی است که ما بزرگسالان مسؤول آن هستیم.
مقدمه
«اغلب فلسفه به عنوان بدنه ای از دانش انگاشته می شود، اما این ایده چندان معنی ای ندارد؛ چرا که به طور بالقوه برای هر گزاره مهمی که یک فیلسوف بیان می کند، امکان دارد که فیلسوف دیگری باشد که با آن مخالفت کند. بهتر است که فلسفه را به عنوان روش بررسی پرسش های بسیار بنیادی در نظر گرفت که روش های علمی را باور ندارد. در سنت غربی از زمان افلاطون، مشخصه این روش پرسش گری پایان ناپذیری است که در آن پاسخ به یک پرسش تنها منجر به پرسش بعدی می شود، و به همین ترتیب ادامه خواهد یافت. خوانندگان نوشته های افلاطون و نیز والدین کودکان کوچک می دانند منظور من چیست»(2).بحثی چون این بحث که آیا فلسفه برای کودکان مناسب است بحثی قدیمی است. فلاسفه از زمان افلاطون در رابطه با این موضوع حرف های زیادی برای گفتن داشته اند که اکثر آنها منفی بوده اند. این بحث ادامه دارد، اما اغلب با سردرگمی بین «پرداختن» به فلسفه به عنوان یک موضوع- یعنی مطالعه ایده های متفکران بزرگ دنیا از زمان یونانی ها- و فلسفیدن، اندیشیدن در مورد هر پرسشی به یک روش فلسفی، پیچیده می شود.
برای مثال، فیلسوف بریتانیایی جان ویلسون(3) ادعا کرده است که جنبش فلسفه برای کودکان(p4c) از ایدئولوژی آموزشی رنج می برد. ایدئولوژی ای که او بدان اشاره دارد این تصور است که فلسفه چیزی شبیه تمرکز بر پرسش، کندوکاو و منتقد بودن است(4). ویلسون از جنبش فلسفه برای کودکان انتقاد می کند به این دلیل که کاملاً شفاف و روشن نیست که فلسفه دقیقاً چیست. همین طور، ژان وایت(5) و ریچارد کیچینگر(6) به عدم وجود « تفکر مرتبه بالا»(7) هنگامی که کودکان در مورد مفاهیم و اصول به تفکر فلسفی می پردازند اعتراض می کنند.
سیب ها و گلابی ها
روشی که در آن منتقدان فلسفه با کودکان(pwc) اغلب فیلسوفان کودک را با فیلسوفان بزرگسال مقایسه می کنند بر اساس یک اشتباه مقوله ای است. آنها یک گروه سیب را با گروه دیگری سیب مقایسه نمی کنند، بلکه سیب را با گلابی مقایسه می کنند. یکی از طرفداران فلسفه برای کودکان، گرت متیوز(8) معترف است که کودکان می توانند نسبت به برخی بزرگسالان کمتر منضبط و کمتر دقیق باشند، اما در مورد مقایسه کودکان با دقیقاً هر بزرگسالی هشدار می دهد(9). علاوه بر اینها بزرگسالان از لحاظ ظرفیت برای بررسی فلسفی منضبط و دقیق بسیار متفاوت اند. کودکان کم سن و سال در مورد نوع مشکلات بحث خواهند کرد و نوعی از پرسش ها را مطرح می کنند که فلاسفه دانشگاهی در مورد آنها هنگامی که تازه فلسفه پردازی را شروع کرده اند، گیج می شوند. زیرا هنگام مقایسه توانائی کودکان برای فلسفه پردازی با فلسفه پردازی بزرگسالان باید روشن شود که آیا اشاره داریم به:- فلاسفه دانشگاهی واجد شرایط و آموزش دیده؛
- دانشجویان بزرگسال فلسفه(که تازه شروع کرده اند)؛
- بزرگسالانی که به طور غیرفلسفی آموزش دیده اند.
تنها مقایسه عادلانه مقایسه بین کودکان و گروه دوم بزرگسالان( دانشجویانی که تازه شروع کرده اند) می باشد؛ و حتی آن زمان هم باید مراقب باشیم چون آنچه که وسوسه انگیز است این است که تفکر کودکان را از طریق زبانی که به کار می برند، ارزیابی کنیم و هرچقدر که کودک سن کمتری داشته باشد، بیشتر احتمال دارد که نتواند برخی از افکارش را به طور مناسب به بیان بیاورد؛ و علاوه بر اینها چون ممکن است که اندیشیدن کودکان کم سن و سال با بزرگسالان متفاوت باشد. محققین بزرگسال در ارزیابی صحبت شان در معرض این خطر هستند که اندیشیدن کودکان را به واسطه مقایسه آن با چگونگی استدلال کردن بزرگسالان برای معنی دادن به تجاربشان ارزیابی کنند. تخیل کودکان می تواند یک روش متفاوتی- اما نه کمتر عقلانی- از معنا سازی باشد( به ذیل مراجعه شود). حتی اگر ادعای ریچارد کیچینگر مبنی بر این که کودکان کم سن و سال نمی توانند به « تفکر مرتبه بالا»بپردازند، درست باشد- [ چرا که وی] به شاهد و گواه قابل ملاحظه ای اشاره دارد، اما از توضیح اینکه این شاهد متشکل از چیست؟ باز می ماند(10)- تعداد کمی از بزرگسالانی که به طور غیرفلسفی آموزش دیده اند قادر به انجام آنچه که کیچینگر آن را « تفکر عملیاتی صوری» توصیف می کند می باشند، یعنی توانایی، نه فقط برای فرضیه سازی در مورد موقعیت های مخالف با واقعیت و نتیجه گیری های منطقی، بلکه، به کارگیری این دانش برای موارد مشابه دیگر. همچنین تعداد کمی از بزرگسالان که از لحاظ فلسفی آموزش ندیده اند قادر به «تفکر عملیاتی ما بعد صوری» هستند، یعنی پرداختن به فرا اخلاق، فرامنطق و غیره(11). برعکس نسبت به کودکان و بزرگسالانی که به طور غیرفلسفی آموزش دیده اند، کودکانی که به طور فلسفی آموزش دیده اند تمایل به اندیشیدن در مورد تفکر خودشان را دارند(مثلاً در فراگفتگوها) که در آن، در مورد ایده هایشان فکر و صحبت کرده و آنها را به آنچه کودکان دیگر گفته اند ربط می دهند و این نشان دهنده ساختار گفتگوها در حین صحبت کردن می باشد(12).
این مطلب به واسطه این واقعیت پیچیده تر می شود که حتی اگر این درست بود که کودکان کم سن و سال(که به تازگی فلسفه پردازی را آغاز کرده اند) در مقایسه با بزرگسالان( که به تازگی فلسفه پردازی را آغاز کرده اند) کمتر قادر به پرداختن به تفکر فلسفی اند، این نتیجه حاصل نمی شود که نباید به کودکان فلسفه آموخت. بعد از اینها، کودکان مدارس ابتدایی برای مثال، ریاضیات یا تاریخ را به اندازه توانایی ریاضی دانان یا تاریخ دانان حرفه ای درک نمی کنند آیا این بدین معنی است که یا آنها به ریاضیات واقعی یا تاریخ واقعی نمی پردازند یا اینکه نباید این موضوعات را کار کنند؟
فیلسوف، ماری میجگی(13)، در واکنشش به ردّ کندو کاو فلسفی با کودکان توسط روزنامه نگار، جنی ترنر، در مجله گاردین بیان می دارد که: البته مباحثه کودکان مثل بحث های دانشجویان دانشگاه نیست. اما به همین ترتیب مشارکت مشتاقانه کودک هنگامی که والدینش در حال تعمیر گاراژ هستند نیز شبیه کاری که همان کودک ممکن است بعدها به عنوان یک دانشجوی مهندسی انجام دهد نمی باشد. در هر دو مورد، آنچه مهم است کسب روح کلی چنین فعالیت هایی است، آغاز اینکه آنها را جالب و ممکن ببینیم. و اگر کسی این کار را به عنوان یک کودک انجام ندهد، خیلی سخت تر است که این کار را بعداً انجام دهد. فلسفه هرگز یک قلمروی بسته تضمین شده برای حرفه ای ها نیست، برخلاف ادبیات که این گونه بوده است، و اگر قرار باشد که این گونه شود از بین خواهد رفت.(14)
آنچه مهم است، این است که کودکان می توانند روح کلی چنین فعالیت هایی را کسب کنند. بنابراین، شکلی از زندگی فلسفی بدان ها آموخته می شود. یا همان طور که کلاید اوانز(15) ذکر می کند، کودکان با مسائل فلسفی و تعهدات فلسفی- نوعی از تعهدات به اصول عملی که گفتمان فلسفی را ممکن می سازند- آشنا می شوند، او[ برای تعهدات فلسفی مواردی چون] بی غرضی و بی طرفی، واقعیت و عینیت، انسجام و استحکام، جامعیت، احترام به دیگران، جستجو برای دلایل قابل دفاع و فقط در نظر گرفتن معیارهای مربوط را برمی شمرد.(16)
مفاهیم انتزاعی به سادگی توسعه پیدا نمی کنند. برای استفاده از مفاهیم به شیوه ای پیچیده، اندیشیدن درباره آنها به روشی منظم و سازمان یافته به توسعه آنها کمک می کند. این امری است که انجامش برای بزرگسالانی که آموزش فلسفی یا دانشگاهی نداشته اند، مشکل است( کاری که آنها در آن با کودکانی که آموزش فلسفی و منطقی ندیده اند مشترک اند). آموزش تحقیق فلسفی، فراتر از سن، در این جا عاملی قطعی به نظر می رسد؛ و تا زمانی که کودکان در سرتاسر آموزش کودکستان و دبستان به فلسفه نپرداخته اند، ما نمی توانیم توانایی های بچه ها را به فلسفه ورزی تعمیم دهیم.
از سوی دیگر، می توان ادعا کرد که فلسفه تا حدی یک موضوع(رشته) استثنایی است که تدریس اش را به کودکان کم سن و سال نامناسب یا غیرممکن می دارد. برخلاف سایر رشته ها این خود اندیشیدن است که فلاسفه( اندیشمندان) بدان فکر می کنند. این کار، همان طور که در ذیل بحث خواهم کرد، واقعاً به نفع این بحث، که کودکان کم سن و سال می توانند به فلسفه ورزی بپردازند، کارساز است.
عدم تأمل فرا سطحی
آیا بی اعتبار کردن این انتقاد که کودکان نمی توانند فلسفه پردازی کنند با آوردن مثال هایی از کودکانی که حرف هایی شبیه یک فیلسوف بزرگسال مشهور می زنند که تنها از کلمات ساده تر تشکیل شده است، امکان دارد؟این تاکتیکی است که نه تنها اغلب در فلسفه با کودکان مورد استفاده قرار می گیرد(17). بلکه توسط طرفداران فلسفه با کودکان به عنوان شیوه ای صحیح نیز توجیه می شود.
متقاعد کردن کیچنگر که ادعا می کند مثال هایی مثل اینها صرفاً نشان می دهند که کودکان قادر به « عملکردهای یک دفعه ای منفرد»، یا تک خطی فلسفی اند(18)، غیرممکن است.
من با این اعتراض روش شناختی که حکایت های کوتاه یا تک خطی فلسفی می توانند منحرف کننده باشند موافق هستم. خطر استفاده از داستان های کوتاه این است که تئوری های خاص به آسانی به صورت کلمات کودکان درمی آیند؛ و مشکل تک خطی ها این است که حتی اگر کودکان اندیشه ای فلسفی را ابراز کنند، فقط پرسش مشخص خواهد کرد که آنها تا چه حد قادر به حفظ این روش فلسفی تفکرند. البته من با آنچه که به عنوان مدرکی برای کیچنگر به شمار می رود مخالفم. آنچه کیچنگر را متقاعد می کند این است که اگر از کودکان درباره مبانی یک یک نظراتشان سؤال شود، می توانند دیدگاه شان را به طور مشروح شرح دهند و به گونه ای عقلانی از آنها دفاع کنند.(19)
کیچنگر بعد همکاری گروه های کودکان را که با هم مثل یک «مخ بزرگ » فکر می کنند و ایده هایشان را روی ایده های یکدیگر می سازند فراموش کرده است. هدف بررسی فلسفی کودکان فراتر از تفکر یک شخص می رود. بینش های کسب شده هرگز نمی توانستند فقط توسط یک فرد به دست بیایند. بنابراین، سؤال ما باید بیشتر این باشد که آیا آنجا می تواند جامعه ای از کودکان کم سن و سال وجود داشته باشد که اعضایش قادر به پرسش منتقدانه از یکدیگر و دفاع از نظریاتشان برای یک مدت زمان طولانی باشند.
جان وایت شاهدی را به صورت ذیل مشخص می کند. کودکان باید بتوانند اثبات کنند که نه تنها قادرند منطقی باشند، یا اینکه می توانند استدلال کنند، بلکه باید نشان دهند که می توانند جایگاه بالاتری را در استدلال کردن به دست گیرند.(20) بنیان گذار جنبش فلسفه برای کودکان، متیو لیپمن ظاهراً ادعا می کند که کودکان می توانند هنگامی که پرسش«چرا» را مطرح می کنند، فلسفیدن را آغاز می کنند، در جای دیگری لیپمن ادعا می کند که فلسفه زمانی آغاز می شود که کودکان شروع به پرسش در مورد معنای کلمات می کنند.
مثل وایت، کیچنگر به این ایده که کودکان کم سن و سال می توانند به فلسفه واقعی بپردازند شک دارد. او مدعی است که اگر چه کودکان قادر به پرداختن به فلسفه « انضمامی»اند؛ اما نمی توانند به «فلسفه انتزاعی» بپردازند(21). متیوز، لیپمن، پریچارد و دیگران با ارائه مثال هایی از زمانی که کودکانی که در مورد «مرگ»، «رؤیابینی»، «شجاعت»، «سفر زمان»، «مواد ترکیبی پنیر»، « کشتی تسئوس»و « شریک شدن در دستگاه تلویزیون» صحبت می کنند، فقط نشان می دهند که کودکان قادر به فلسفه پردازی غیرانتزاعی اند. کیچنگر ادعا می کند که این چنین گفتگوهای فلسفی در مورد مثال های انضمامی اند تا اصول کلی، و اینکه کودکان نمی توانند اصل را به عنوان اصلی که زیربنای یک مورد انضمامی است درک کنند، مانند این اصل هستی شناسی درباره اینکه چه چیزی هویت فرازمانی را در مورد کشتی تسئوس تشکیل می دهد.
آیا در واقع درست است که بگوییم کودکان نمی توانند از مثال های واقعی و عینی انتزاع کنند تا نتایج کلی تری بسازند و آنها را در دیگر موارد مشابه و واقعی به کار برند، قیاس هایی انجام دهند و غیره. کشتی تسئوس یکی از موضوعات گفتمان فلسفی در میان کودکان است که آسان شده و توسط گرت متیوز گزارش شده است(22). کشتی تسئوس یک کشتی باستانی است که تمام تخته های آن یکی یکی در طول یک دوره زمانی تعویض شده اند تا وقتی که همه تخته ها جدید می شوند. این امر این مسأله فلسفی را مطرح می کند که آیا این کشتی را هنوز هم می توان همان کشتی قدیمی دانست و اگر که این طور نیست، وجود آن کشتی قدیمی، کی و چرا به پایان رسید. همچنین مسأله هویت به واسطه این حقیقت که الوارهایی که برداشته شده اند می توانستند برای ساختن یک کشتی همانند دیگر مورد استفاده قرار گیرند، پیچیده تر می شود(23).
کودکی به نام دونالد، این مسأله را به صورت قاعده زیر بیان می کند:« آیا این کشتی قدیمی است یا اینکه کشتی فقط یک الگو است، یک نسخه تکراری، یک نسخه از کشتی اصلی؟» بعد از یک رونوشت درباره گفتگوهای بعدی متیوز در مورد توانایی برخی کودکان در این کلاس برای تمیز بین دانستن اینکه آیا کشتی همان کشتی قدیمی است، از اینکه آیا افراد آن را به عنوان کشتی قدیمی تشخیص می دهند، توضیح می دهد.(24)
آنچه که متیوز نشان می دهد، این است که حداقل بعضی از کودکان می توانند این تمایز را برقرار سازند اما آیا دونالد این اصل هستی شناسی را به عنوان اصل درک می کند؟ آیا او اصلِ بقای هویت در طول زمان را می تواند، نه تنها برای این مورد خاص کشتی تسئوس، بلکه برای دیگر موارد مشابه هم به کار برد؟
ادامه این گفتگو نشان می دهد که کودکان متعاقباً از قیاس استفاده می کنند، آنها این مسأله را به قلعه ها( اینکه چه تعداد آجر می توانیم تعویض کنیم قبل از اینکه این قلعه دیگر قلعه قدیمی نباشد) و ماشین ها( اینکه شیشه ها، چرخ ها و درها را می توان تعویض کرد اما موتورش به همان شکل باقی بماند تا دیگر آن اتومبیل قبلی نباشد) تعمیم می دهند. البته اینها مثال هایی غیرانتزاعی اند. آیا اگر کودکان مجبور بودند که این تمایز را برای مسأله انتزاعی تری مثلاً هویت شخصی به کار روند، سعی بیشتری می کردند؟
این مسأله را شاید بتوان به واسطه شاهد تجربی درباره کودکانی که دقیقاً اینکار را انجام می دهند، معین کرد. در جایی دیگر متیوز رفتار کودکانی را گزارش می کند که بین تعویض تدریجی الوارها و جایگزینی سلول ها در بدن خودشان مقایسه انجام می دهند(25). اما این منتقدان را قانع نمی کند، آنها ادعا می کنند که کودکان باید نشان دهند که می توانند در مورد اصل فی نفسه فکر کنند، همان طور که ارسطو این کار را انجام داد، هنگامی که فرضیه ماده خود را اصل مسلم قرار داد(26).
البته به نظر نمی رسد که متیوز چندان نگران برآوردن خواسته های منتقدان باشد. او به چیزی کمتر بسنده می کند و برای تمایزی نسبی و نه مطلق بین فلسفه برای بزرگسالان و فلسفه برای کودکان استدلال می کند(27). او از اینکه از فلسفه بزرگسالان به عنوان معیاری برای قضاوت درباره بعد فلسفی تفکر کودکان استفاده کند، خودداری می کند. او ادعا می کند که کودکان فیلسوفان طبیعی اند(28). نه فیلسوف هایی پرورش یافته و این دو هرگز یکی نیستند.
فیلسوف بزرگسال پرورش یافته، معصومیت را که برای فلسفیدن ضروری است، پرورش می دهد و بنابراین، بهتر می تواند به طور عقلانی از دیدگاه های بیان شده دفاع کند، اما فرد بزرگسال- با توجه به گفته متیوز- حس کودکانه طبیعی تعجب در مورد معنای مفاهیم را از دست داده است و این حس، هنگامی که فرد شروع به مسلم پنداشتن تفاوت بین استفاده تحت اللفظی و استعاری از زبان می کند، در فرد ناپدید می شود. بنابراین بهتر است بگوییم که متیوز ادعا نمی کند که فیلسوفان کودک مثل فیلسوفان بزرگسالند و همچنین ادعا نمی کند که باید شبیه فیلسوفان بزرگسال باشند. به نظر می رسد که او برعکس ادعا می کند فیلسوفان بزرگسال، اگر معصومیت طبیعی یک کودک را بیشتر داشتند، فیلسوفان بهتری خواهند بود.(29)
متیوز بدون ضرورت تسلیم مخالفانش می شود. فلسفه واقعی، که فیلسوفان بزرگسال قرار است به آن بپردازند، چیست؟ فلسفه واقعی به عنوان بررسی اصول بنیادین موارد خاص. چنین فعالیت های فلسفی به عنوان روش معمولی ایجاد غیرضروری مسائل فلسفی شدیداً مورد انتقاد افرادی مثل لودوینگ ویتگنشتاین(30) قرار گرفته اند.
ویتگنشتاین(31) می گوید که مسائل فلسفی، استعاراً مثل یک بیماری هستند. آنها وقتی که فیلسوف به واسطه دستور سطحی زبانمان دچار انحراف می شود، طغیان می کنند. در مورد مسأله فلسفی هویت (مثل کشتی تسئوس) هنگامی که افسر پلیس از شما می پرسد« لطفاً هویت تان را اثبات کنید» ممکن است دچار این سوء تعبیر شوید که هویت نام چیزیست- با تأکید بر این واقعیت که یک جواب معمول برای اثبات هویت تان با نشان دادن چیزی مثل پاسپورت، گواهینامه رانندگی، در پاسخ به درخواست پلیس می تواند باشد. این زبان است که ما از همان سالهای اول حیاتمان یاد گرفته ایم و باعث شیوع این بیماری می شود[ برای مثال] تصور اینکه یک اسم پیش فرض وجود یک شی است(32).
درمان این بیماری جستجوی مسأله فلسفی چیست؟ طبق گفته ویتگنشتاین این وظیفه فیلسوفان نیست که مشکلات فلسفی را حل کنند، بلکه باید با نگاه انداختن به کاربرد روزمره مفاهیم مورد بحث آنها[ مسائل فیلسوفی] را منحل کنند. او می نویسد:
مسائل حل می شوند نه با دادن اطلاعات، بلکه با دوباره مرتب کردن آنچه که ما همیشه می دانسته ایم. فلسفه تلاشی در مقابل افسون عقل ما به وسیله زبان است(33).
یعنی ما باید نگاه کنیم که کلمات واقعاً چطور در زبان روزمره استفاده می شوند. این سوء فهم ما درباره چگونگی عملکرد واقعی زبان روزمره است که باعث ایجاد مشکلات فلسفی شده است. اگر این مورد را برای مثال هایی که در بالا توصیف شده به کار بریم پس- با تبعیت از ویتگنشتاین- می توانیم بگوییم که تلاش برای یافتن اصل وجودشناسی جهت توضیح هویت در طول زمان، برای مسلم دانستن مفاهیم فلسفی مثل « وجود»، « ماده» و چیزهایی از این قبیل، مثل یک کوچه بن بست است. فیلسوفان نباید از خود بپرسند که «هویت چیست؟» بلکه در عوض باید بر این تمرکز داشته باشند که چگونه کلماتی مثل «هویت» واقعاً در موقعیت های روزمره استفاده می شوند. یک بررسی در مورد معنای مفاهیمی که در زندگیشان جا گرفته دقیقاً همان کاریست که کودکان کم سن و سال هنگام پرداختن به بررسی های فلسفی انجام می دهند.
درست وقتی که مفاهیم از متن روزمره زندگی که در آن استفاده می شوند درآورده شوند، مسائل فلسفی به وجود می آیند. یک مسأله این چنینی از ایده اصل به عنوان اصل ناشی می شود. برخی از فیلسوفان بزرگسال ادعا می کنند که اگر قرار باشد کودکان فلسفه واقعی را به کار گیرند، این مسأله باید قابل انتقال به فیلسوفان کودک باشد. ویتگنشتاین ادعا می کند- که من هم با او موافقم- این بیماری در فیلسوفان بزرگسال باید درمان شود. قرار دادن آن به عنوان معیاری که با آن بتوان در مورد فلسفه کودکان قضاوت کرد، بدون ارائه مباحث بیشتر، ناکافی است.
چه چیزی در مورد کودکان منحصر به فرد است؟
چه چیزی در مورد کودکان آن قدر خاص است که ما برانگیخته می شویم این سؤال را بپرسیم که آیا در وهله اول آنها می توانند فلسفه پردازی کنند یا نه؟ فرضیات ارسطویی جدید اغلب مبنای انتقاد فلسفه با کودکان است. عقیده ای که به طور کلی پذیرفته شده این است که ما وقتی متولد می شویم، تابلوی خالی هستیم یا (دارای تصور)؟؛ و اینکه کل دانش ما ناشی از تجربه است و فلسفه ورزی مستلزم دانشی است که بتوان بر آن تعمق کرد. بنابراین هرچه که سن ما بیشتر می شود نوشته های روی این تابلوی خالی بیشتر می شود و بنابراین آگاهی بیشتری کسب کرده ایم. تجربه( یعنی دانش) کودکان ناکافی است و در نتیجه آنها قادر به فلسفه ورزی نیستند و این بحث به همین ترتیب ادامه دارد(34). به طور مثال، آنتونی اوهیر(35) ادعا می کند که کودکان زیر سن 20 سال نمی دانند که عشق یعنی چه؟ به کودکان نباید اجازه چالش درباره کتاب های اخلاقی یا معرفت شناسانه داده شود، چرا که کودکان نه دانش آن را دارند و نه تجربه اش را. حتی پذیرش اینکه کودکان تجربه کمتری دارند (آیا اندازه گیری کمی تجربه ممکن است؟) بدین معنا نیست که آنها تجربه کافی برای تأمل را ندارند یا آن تأمل فلسفی به آنها کمک نخواهد کرد که تجاربشان را برایشان معنادارتر کند.عقاید نو ارسطوئیان به خوبی با عقاید سقراطی جدید یا طرفداران کانت که از پداگوژی الهام گرفته اند، آمیخته نشده است.
هدف سقراط( با توجه به نظر افلاطون) آموزش چیز جدیدی نبود، بلکه کمک به افراد در متولد کردن آگاهی شان بود، یعنی کمک به آنها برای به خاطر آوردن آنچه که از قبل می دانستند. (قبل از اینکه در جسم کنونیشان به زنجیر کشیده شوند). طبق گفته های کانت ما دارای یک معرفت قبلی هستیم( از علیّت، زمان، مکان، عدالت و آزادی) که تجربه را ممکن می سازد، تجربه برای معرفت لازم است اما شرط کافی نیست. ممکن است یک مورد وجود داشته باشد که کل معرفت ادراکی از طریق یادگیری یک زبان و رشد کردن کسب نشود( یعنی از طریق تجربه).
من فرضیات مشابه نو ارسطوئیان را در انتقاد جان وایت کشف کردم، او مدعی است که کسب دانش درباره مفاهیم به طور تجربی اتفاق می افتد. او در مورد تفاوت بین انواع پرسش هایی که کودکان می پرسند و سؤالاتی که بزرگسالان مطرح می کنند، بحث می کند. کودکان سؤال هایی می پرسند تا دریابند چگونه از مفاهیم استفاده کنند. از طرف دیگر فیلسوفان بزرگسال از قبل می دانند که چگونه از مفاهیم استفاده کنند... آنها علاقه دارند آن را از یک چشم انداز عالی تر طرح ریزی کنند(36). وایت در مقاله اش« ریشه های فلسفه» به درستی نقل می کند که یک سؤال به خودی خود فلسفی نیست. این محتوا است که یک سؤال را فلسفی می کند، به نحوی که محتوا معین می کند که آیا یک پرسش عقیده ای بسیار معمولی را به شک می کشاند.(37)
وایت همچنین، اشاره می کند که نیت سؤال کننده برای تعیین اینکه سؤال فلسفی است یا نه خیلی مهم است. به همین دلیل معتقد است که چون نیات کودکان با نیات بزرگسالان متفاوت است، کودکان فیلسوف تلقی نمی شوند. او می نویسد:
کودکان می خواهند بدانند چطور از مفهوم استفاده کنند، فیلسوفانی که هیچ مشکلی در استفاده از آن ندارند به طرح ریزی آن از چشم اندازی عالی تر و معمولاً پیگیری بررسی های نظری بزرگ تر علاقه مندند. نیازی به گفتن نیست که فیلسوفان نیز فقط به آن مفاهیمی علاقه دارند که مسائل فلسفی را ارائه می کنند، در حالی که نکته ای که در مورد کودکان اشاره شد، می تواند برای کسب همه انواع مفاهیم شان به کار رود. گربه ها، رودخانه ها، کامپیوترها(38).
کودکان فلسفه پردازی نمی کنند، ولیکن به سادگی در مسیر کسب مفهوم هستند(39). درست است که بگوییم کودکان صرفاً « می خواهند بدانند که چگونه مفاهیم را به کاربرند»و بزرگسالان «مشکلی در استفاده از آن ندارند؟» همچنین، پرسش در مورد مفاهیم گربه، رودخانه، کامپیوتر همیشه غیرفلسفی اند؟
معلمانی که فلسفه با کودکان کم سن و سال کار می کنند قبول دارند که منطقی( معقول) بودن شرط کافی برای این که یک سؤال را سؤال فلسفی بخوانیم نیست. واقعیت تنها این نیست که فردی استدلال می کند، بلکه اینکه در مورد چه چیزی استدلال می کند نیز مهم است که این معیاری برای تشخیص صحبت فلسفی از صحبت معمولی است.
برای مثال، تأکید آنامارگارت شارپ(40) و لورنس اسپلیتر(41) بر اینکه یک پرسش باید بر تجزیه و تحلیل و تشکیل مفاهیم نوعی خاص تمرکز داشته باشد، این امر را تأیید می کند. اینها مفاهیم مشکل ساز اما پرمعنی و انتزاعی اند. اینها نوعی از مفاهیم اند که ما برای اندیشیدن و ارتباط برقرار کردن به کار می بریم و نیز از آنها به عنوان مبنای عمل مان استفاده می کنیم. ما از آنها در زندگی روزمره استفاده می کنیم. این مفاهیم اصلی و عام اند. همه ما از این مفاهیم استفاده می کنیم تا به دنیایی که در آن زندگی می کنیم مفهوم بخشیم، یا آنها را به گونه ای متفاوت قرار دهیم تا با آن ها به واقعیت معنا بخشیم.(42)
تفکر فلسفی، تفکر پیچیده است(43). این بدین خاطر است که مفاهیم فلسفی خودشان را به واسطه کلیت شان، ویژگی انتزاعی شان و اما مخصوصاً به واسطه پیچیدگی شان از مفاهیم زندگی روزمره مجزا می کنند. اکثر مفاهیم فلسفی، مفاهیم طبقه ساده ای نیستند که بتوان با یادگیری نمونه اصلی( پیش نمونه) بدان ها پرداخت.(44)مثلاً ما مفهوم شخص را به سادگی با اشاره یک نفر به افراد ملموس مختلف یاد نمی گیریم. این کار در مورد اینکه چه چیزی افراد را از ماهی گلی ما متمایز می کند، چیزی را نشان نمی دهد. البته، این برای کوچک ترها و بزرگ ترها یکسان است، نه تنها خیلی مشکل است که به سؤالاتی از این قبیل پاسخ دهیم که « یک شخص چیست؟» یا « منظور از زمان چیست؟» بلکه برای معنا بخشیدن به تجاربمان، خودمان و جهانی که در آن زندگی می کنیم حیاتی است.
البته دسته ای از مفاهیم که کودکان در موردشان می پرسند بیشتر از مفاهیم فلسفی سنتی است. دلیل آن این است که کودکان خودشان مفاهیم و سؤالاتی که به نظرشان مهم هستند، به وجود می آورند. البته این بدین معنا نیست که چنین سؤالاتی نمی توانند فلسفی باشند. این مسأله تا حد زیادی بستگی به مهارت های معلم در تسهیل تفکر کودکان و کمک به آنها برای ساختن افکار یکدیگر، و در عین حال بررسی مفهوم فلسفی دارد. من شاهد پرسشی بوده ام که از جمله « گاوها نمی توانند پرواز کنند» آغاز شد که سریعاً تبدیل به کندوکاوی در مورد استلزامات اخلاقیِ نامیدن گروهی از مولکول ها به «گوشت گاو» به جای «گاو ماده» شد. همین طور، شروع کردن با مفهوم کامپیوتر و پرسیدن سؤال « آیا کامپیوترها فکر می کنند؟» آیا می تواند به آسانی منجر به بحث های فلسفی با کودکان و بزرگسالان شود، البته هر دو گروه می دانند که چطور مفهوم را به کار برند، یعنی با اشاره به یک شی فیزیکی خاص. البته زمان هایی هم هست که کودکان سؤال هایی می پرسند و در مورد مفاهیم پرس و جو می کنند به خاطر اینکه نمی دانند چطور از یک مفهوم استفاده کنند، اما همیشه این طور نیست. حتی وقتی می دانیم که چطور از یک مفهوم استفاده کنیم، سردرگمی فلسفی باقی می ماند، مخصوصاً زمانی که ما یک فرهنگ یا زبان خاصی را شروع کرده ایم. این می تواند برای بچه های جوان فایده فلسفی داشته باشد( به ذیل مراجعه شود).
آنچه که در درک یا دانستن مفاهیم دخیل است فی نفسه یک مقوله فلسفی فریبنده است. کیران اگان(45) ادعا می کند که کودکان خیلی کم سن و سال بیش تر از مفاهیم انتزاعی استفاده می کنند( بدون اینکه قادر باشند آنها را تعریف کنند)، و این کار را از طریق تخیل انجام می دهند(46). مفاهیم شامل معنا دادن به داستان هایی با شخصیت هایی مثل اسمارف، بچه خرس های سخنگو، غول ها و هیولاها که مثلاً« خوب و بد»، « بزرگ و کوچک»، « ترس و امنیت» و« طبیعت و فرهنگ» هستند. اگان معتقد است که تفکر کودکان قبل از سوادآموزی با تفکر کودکان بزرگ تر و بزرگسالان فرق می کند. او آن را تفکر افسانه ای می خواند یک نوعی از تفکر با منطق پیچیده خاص خودش و این منطق مخالف اندیشه سنتی نیست.(47) اما اساس تفکر منطقی است. این شامل تکنیک تفکر است که مبنی بر تدابیر قابل دسترس در فرهنگ شفاهی است.(48) نوعی از تفکر قبلی برای درونی کردن سواد. در نتیجه سواد- تکنولوژی نگارش- اندیشه مجدداً بازسازی شده تا بیشتر بر محتوای دانش یا پیشرفت روان شناختی تمرکز کند و تأمل در معنای آنچه که باید به خاطر سپرده شود را آسان تر سازد.(49) اگان ادعا می کند که این نوع تفکر مطمئناً« ابتدایی» نیست و فقط کمتر انتزاعی است، وقتی که منظور ما از انتزاعی نوعی باشد که شدیداً بستگی به نگارش دارد. کلمه مکتوب بسیار کم بارتر از کلمه شفاهی است... با انرژی مستقیم بدن گوینده و همین طور امیدها، ترس ها، خواسته ها، نیازها، نیات گوینده و غیره(50). این کلمه مکتوب( سواد درونی شده) است که باعث می شود خردورزی ما بدون ساختار شود؛ یعنی درد نیای فرد محاط نشود(51). از زمان روشنگری، عقیده خردورزی بدون ساختار در فرهنگ غرب رایج شده تا آنچه را که فرد در موردش فکر می کند (محتوای دانش عینی) و فاعلی که دارد عمل تفکر را با تمام احساسات، امیدها و ترس هایی انجام می دهد، از هم جدا کند.
آرمان« خردورزی بدون ساختار» بحث در مورد معنای کلمات این چنینی را، خارج از متن خاصی که در آن استفاده می شده، ممکن می سازد. در پرتوی این امر، نوشته های بسیاری از فلاسفه را می توان به عنوان یک جستجو درباره معنای مطلق و جهانی یک مفهوم خاص، مستقل از کاربرد آن در شرایط خاص، در نظر گرفت(ر.ک. به صورت های افلاطونی). این امر هنوز هم برای بسیاری از فلاسفه یک آرمان است و به عنوان بحثی علیه این ایده که کودکان می توانند فلسفه پردازی کنند استفاده می شود- مثلاً این ادعای ریچارد کچینگر که کودکان فقط می توانند به فلسفه انضمامی بپردازند و نه فلسفه انتزاعی؛ یا بحث جان وایت مبنی بر اینکه فلاسفه واقعی فقط به مفاهیمی علاقه دارند که مسائل فلسفی را مطرح می کنند، نه مفاهیمی مثل « گربه ها»، «رودخانه ها»یا «کامپیوترها».
همان طور که قبلاً اشاره شد، ویتگنشتاین ما را در برابر ابتلا به این بیماری که خیلی از فلاسفه بدان دچارند هشدار می دهد. فعالیت ناسالم جستجوی مسائل فلسفی به وسیله انتقال مفاهیم به خارج از زمینه معنای روزمره شان. معنی نمی دهد که معنای کلمات را خارج از متنی که این کلمات در آن در زندگی روزمره استفاده می شوند( تجسم می شوند) ایجاد کرد. با نقد فلسفی از عقیده غربی« خردورزی بدون ساختار» این آگاهی رشد می کند که تفکر کودکان پایین تر از تفکر بزرگسالان نیست و اینکه کودکان لایق شنیده شدن هستند.
اگان مدعی است که کودکان می توانند به طور انتزاعی فکر کنند. به این معنی که از مفاهیم انتزاعی، مثل « شجاع»، «ترس»، «خوب»و «دوست»استفاده می کنند اما نه جدا از دنیایشان، چون که سواد داشتن آنها را قادر می سازد و تشویق می کند که این کار را انجام دهند.(52)
این امر پیامدهایی برای آنچه که بزرگسالان رشته علمی فلسفه می دانند، دارد. تفکر اسطوره ای تنها وقتی از تفکر فلسفی جدا می شود که معنای محدودی از خردورزی را اتخاذ می کنیم.
فیلسوفان بزرگسال چه چیزی را از دست داده اند؟
بیشتر تفکر آموزشی رایج ما تحت تأثیر روان شناس سوئیسی ژان پیاژه(53)است. فرضیه فلسفی بنیادین نظریه پیاژه این است که استدلال کودکان به طور خودکار هنگامی که آنها بزرگ تر می شوند، رشد می کند. به علاوه تلاش برای تسریع این روند اتلاف وقت است. شاید حتی یک سهل انگاری آموزشی(54). در این نظریه، فرض بر این است که رشد کودکان از مسیر مراحل بازگشت ناپذیر لزوماً وابسته به سن می گذرد. بازتاب این فرضیه مرحله ای رشد شناختی در چگونگی طراحی برنامه آموزشی برای آموزش ابتدایی است. نوعی از مواد درسی که تدریس شده و چگونگی تدریس آن باید مطابق با ظرفیت های عقلانی خاصی، که ویژگی سن کودکان است، باشد. بنابراین، فرد آموزش دهنده بر سن کودک تمرکز می کند نه بر خودش، و در معرض این خطر است که اهمیت زیادی به آنچه در کودکان مشترک است(سن شان) داده شود به جای آنچه که آنها را از یکدیگر متفاوت می کند( توانایی های متفاوت). دوم، مراحل متفاوت، بیشتر، آنچه را که کودکانِ یک گروه سنی خاص از لحاظ عقلانی قادر هستند توصیف می کنند، اما همان طور که گازارد ذکر می کند،... هم اکنون[ نظریه مرحله ای رشدشناختی] به تعریف دامنه فکری ای که کودکان قادر به انجامش هستند، کمک می کند(55). ما هنوز تأثیر [ به وجود آمده] بر رشد عقلانی کودک کم سن و سال که به مدت طولانی در معرض آموزش مناسب در فلسفه هستند را نمی دانیم.در دو دهه گذشته، تلاش بیشتری برای تفسیر دوباره نتیجه گیری های پیاژه که از تجارب روان شناختی به دست آمده، صورت گرفته است. مارگرت دونالدسون(56) می گوید که آنچه مورد شک و تردید است، یافته های او نیست، بلکه نتیجه گیری هایی که از این یافته ها گرفته می شود، غلط است(57). شاهد تجربی برای این نتیجه گیری با صورت دادن آزمایشاتی مشابه ارائه می شود، اما در موقعیت هایی که برای کودک معنا دارند(58). مثلاً در تلاشی برای نشان دادن اینکه کودکان خود محور چگونه اند، پیاژه آزمایشی را ترتیب داد تا نشان دهد که کودکان زیر سن هشت سالگی توانایی درک کردن عقاید دیگران را به طور دقیق ندارند. در این آزمایش یک کودک روی میزی با 3 کوه متفاوت که روی آن است می نشینند. عروسکی در جایی دیگر در اطراف میز گذاشته می شود. اکثر کودکان نمی توانند نشان دهند یا توصیف کنند که عروسک چه چیزی را می بیند. دونالدسون این نتیجه گیری پیاژه را، که کودکان قادر به تمرکززدایی در تخیل نیستند، رد می کند،(59) چیزی که لازمه اساسی برای تفکر و استدلال خوب است؛ چون اگر کودکی نتواند خود را با نقطه نظرهای متفاوت سازگار کند، نمی تواند نتیجه گیری های معتبر را انجام دهد(60). من شواهد زیادی به صورت حکایت در مورد بچه های خودم دارم که می توانند در ذهن شان تمرکز کنند. به طور مثال، کوچک ترین پسر من، وقتی که 18 ماهش بود، برای عروسک محبوبش تلیتوبی، که آن را لالا می خواند، اظهار همدردی می کرد و آن را روی رادیاتور می خواباند. او در حالی که به سمت رادیاتور می رفت و می گفت:« لالا داغ»، آن را برداشت و در آغوش گرفت.
فرض غیرقابل تردید در فرضیه های رشد این است که هدف این روند بلوغ است- هر مرحله توسط کسی انجام می شود که بهتر یا بالغ تر است. این چیزی است که متیوز بدان «سوگیری تکاملی» می گوید(61). نکته ای که او بدان اشاره می کند، این است که این نوع سوگیری ممکن است برای فلسفه مناسب نباشد، دلیلش هم این است که کنترل بهتر سؤالات فلسفی فقط با رشد تضمین نمی شود. دوم اینکه، بلوغ، غلب، کهنگی و عدم خلاقیت را برای اکتشاف ایده های فلسفی می آورد، در حالی که کودکان اغلب متفکران سرحال و خلاقی اند. این امر این احتمال را ایجاد می کند که فلسفه به عنوان یک رشته علمی می تواند چیزی را از کودکانی که مشغول تحقیق فلسفی اند یاد بگیرد. به علاوه، هر نسلی باید پاسخ خودش را به پرسش های فلسفی بیابد(62). در فلسفه این خطر وجود دارد که سنت های زیادی بدون تردید باقی بمانند. بنابراین، لئو می گوید که آشنایی بزرگسالان با رسوم فلسفی بیشتر می تواند برای آنان یک عیب باشد. عدم آگاهی کودکان از بسیاری از رسوم فرهنگی ممکن است آنها را در جایگاه سودمند قرار دهد(63). متیوز ادعا می کند که معلمان خوب فلسفه سؤالاتی را که هنگام بچگی در ذهن داشتند به یاد می آورند. در غیر این صورت فلسفه فوریت خود و اکثر نکاتش را از دست می دهد(64). روبرت مالوانی(65) تصریح می کند که فلسفه با کودکان ممکن است به حفظ کودک در فیلسوف بودن کمک کند، او می گوید که:
یکی از تراژدی های رشد و بلوغ عدم وجود حس تعجب، کنجکاوی و بازیگوشی کودکی است. اما این عواطف برای پرسش های فلسفی، اساسی اند. شاید با زودتر شروع کردن فلسفه و دیدن آن به گونه ای که گویی در سرتا سر زمان تحصیل ادامه دارد، افراد بالغ، اندوخته های سرکوب شده از بازیگوشی و فراغت را باز کشف کنند(66).
سوم، با تبعیت از افلاطون و سقراط، فلسفه، جستجوی معرفت شناختی درباره « شروع مجدد همه چیز» است؛ یعنی در یافتن برای خودم«... که من واقعاً می دانم که آنچه ادعا می کنم می دانم، چیست»(67). یک شرط لازم برای این تمرین فلسفی ترک عقاید و تصورات مورد احترام است، چیزی که برای بزرگسالان، که اغلب عقایدشان به شدت تبدیل به تفکرات و عادت های ریشه دار شده، سخت تر است. ویلیام جیمز(68) گفته است: افراد زیادی فکر می کنند که وقتی صرفاً دارند به تعصباتشان نظم دوباره می دهند در آن زمان دارند فکر می کنند.
عدم آگاهی کودکان از آداب و رسوم فرهنگی، آنها را مجبور می کند که یک حالت دکارتی اتخاذ کنند و هنگام اندیشیدن به پرسش های فلسفی از اول شروع کنند. در نتیجه، پاسخ های آنها به پرسش های فلسفی محدود شد به اینکه بسیار بدیع تر از پاسخ های بزرگسالان باشند.(69)وان در لئو ادعا می کند که به همین دلیل است که اندیشیدن کودکان آن روی دیگر دنیا را نشان می دهد؛ یعنی اینکه دنیا چطور می توانست باشد(70).
دنیا به همان نحوی که هست، اغلب، توسط بزرگسالان، که شامل فیلسوفان بزرگسال است، مسلم فرض می شود. بنابراین، تجربه نداشتن کودکان وقتی که به فلسفه می پردازند، می تواند یک مزیت باشد تا عیب(71).
در میان نوشته های گرت متیوز به این ایده برمی خوریم که کودکان برخلاف فیلسوفان بزرگسالی که حس تعجب(شگفتی) کودکان کم سن و سال را پرورش می دهند، فیلسوفان ذاتی اند. مثلاً این امر وقتی که او ادعا می کند که بزرگسالان فلسفه پرداز «...سعی می کنند باز هم کمی کودک باشند، حتی اگر موقتی باشد». از گفته های او آشکار است(72). فلسفه نابالغ(73) نیست شاید فلسفه ساده(74)باشد اما یک سادگی عمیق(75).
به طور خلاصه، منظور ما از « کودک بودن»یا «بچگی» برای پاسخ به این سؤال، که آیا کودکان می توانند فلسفه ورزی کنند، ضروری باشد. فقط فرض اینکه کودکی مرتبط به سن زیستی، روان شناختی یا اجتماعی خاص است، رضایت بخش نیست. فرضی که صرفاً شامل تفکر منطقی- ریاضیاتی باشد و رشد تخیلی را نادیده بگیرد، رشدشناختی را محدود می کند.
ریشه فلسفی این تعصب در فلسفه افلاطون است به ویژه «تشبیه غار»(76). افلاطون، معرفت(episteme) را با بزرگسالی همراه می کند و باور(doxa)را با کودکی(77).
هم افلاطون و هم ارسطو معتقدند که درک نظری عقلانی، معرفت والاتری از واقعیت را به ما می دهد(78). از نظر افلاطون، فقط بزرگسالان تحصیل کرده می توانند دانش درباره واقعیت بدون تغییر( صورت های افلاطونی مثل خوبی، زیبایی و غیره) را از طریق پرسش عقلانی کسب کنند. موجوداتی که کمتر منطقی اند- از جمله کودکان- فقط به جهان ظواهر دسترسی دارند، یعنی جهان به همان نحو که از طریق حواس ما درک می شود. ما این شی یا آن شی را زیبا درک می کنیم، قضاوت می کنیم که این عمل یا آن عمل خوب است، اما زیبایی و خوبی به آن شکل( صورت های افلاطونی) را نمی توان از طریق حواس درک کرد.
کودکان نمی توانند از غار بیرون بیایند؛ یعنی این دنیای ظاهری که موضوع باور(doxa)است. طبق گفته افلاطون این فیلسوف(بزرگسال) است که عاشق حقیقت می شود؛ یعنی می خواهد بداند جهان چگونه است نه اینکه چطور به نظر می رسد و چون معرفت فقط به بزرگسالان اختصاص دارد کودکان نمی توانند عاشق حقیقت باشند و یک فیلسوف باشند. بچه ها فقط می توانند دارای « عقاید صرف» در مورد دنیا باشند.
یک نقد مهم در مورد چارچوب های پیاژه، تأکید یک جانبه بر جنبه های منطقی تفکر کودکان است که در آن از تفکر ریاضیاتی به عنوان الگوی آن استفاده می شود. کیران اگان می گوید که «نیمه دیگر» کودک به عنوان یادگیرنده- بخش تخیلی- توسط بسیاری از محققین آموزش نادیده گرفته شده است.(79)
آموزش فقط در مورد آنچه که بدست می آوریم نیست، بلکه در مورد به حداقل رساندن از دست رفتن هاست و آنچه که از دست رفته است« توانایی دیدن دنیاست به نحوی که کودک آن را می بیند، و به وسیله تخیل تغییر شکل می دهد»(80). این حیطه ای از تفکر است که در نوشته پیاژه با تأکید او بر تفکر منطقی- ریاضیاتی نادیده گرفته می شود.
پیاژه پاسخ های تخیلی کودکان را «افسانه صرف» می خواند(81). که این شاید آنچه را که در مورد کودکی، خاص است، نادیده می گیرد. آیا این در واقع درست است که بگوییم کودکی چیزی است که ما پشت سرمان جا گذاشته ایم و چیز مشابه دیگری که البته بالغ تر است جای آن را گرفته است؟ یا اینکه آیا می توانیم ادعای منحصر به فرد بودن کودکی را داشته باشیم؟ در مفهوم کودک یا کودکی دقیقاً چه چیزی نهفته است؟ مفهوم «کودکی» جدای از اینکه از لحاظ فرهنگی و تاریخی مسأله ساز است، از لحاظ فلسفی نیز مشکل ساز است زیرا از لحاظ فلسفی خیلی مشکل است که دقیقاً بگوییم که تفاوت بین بزرگسالان و کودکان چیست؟(82)
فلسفه چیست؟
اکثر فلاسفه تلاش کرده اند تا تعریفی برای فلسفه ارائه دهند که همه با آن موافق باشند، اما نتوانسته اند. به نظر می رسد که هیچ شرط لازم و کافی که بتوان برای فلسفه خواندن چیزی تنظیم کرد، وجود ندارد. در عوض ریچارد کیچنگر فلسفه را به عنوان « شکلی از زندگی» می خواند. چنین روش فلسفی انجام دادن کارها شبیه چیست؟ چطور می توانید یک روش خاص انجام کارها را به عنوان فلسفه بشناسید؟ کیچینگر(83) ویژگی های زیر را پیشنهاد می کند:v اندیشیدن در مورد یک مطلب( مثل جبر در برابر آزادی اختیار).
v مطرح کردن سؤالات فلسفی و گیج شدن به وسیله چیزهایی که معمولاً مسلم پنداشته می شوند.
v خواندن نوشته های فیلسوفان بزرگ.
v شکل دادن بحث هایی در حمایت از انواع خاص نتیجه گیری ها.
v پرداختن به انواع مختلف مکالمات در مورد فلسفه.
v قادر نبودن به متوقف کردن فلسفیدن.
کیچینگر آنچه را که فیلسوفان دانشگاهی حرفه ای انجام می دهند توصیف می کند. البته اینکه تصور کنیم«پس فلسفه دقیقاً همان چیزی است که فیلسوفان انجام می دهند» یک مغالطه ذات گرایانه است. و این دقیقاً اشتباه کیچنگر است. او ادعا می کند که بدون توجه به سن فلاسفه، روش زندگی آنها باید به فهرست فوق نزدیک باشد. او«باید» را از «هست» می گیرد یا به طور متفاوت یک گفته توصیه ای را از یک گفته توصیفی بدون ارائه هیچ گونه توضیح یا دلیل بیشتری شکل می دهد، همان طور که دیوید هیوم(84) اشاره دارد(85).
کیچنگر از معیارهای فوق درباره شکل فلسفی زندگی برای بحث علیه احتمال اینکه کودکان فلسفه ورزی می کنند، استفاده می کند. در انجام اینکار، او از «است» به «باید» می پرد. بدون هیچ گونه توجیه دیگری. او به گونه ای سفسطه آمیز استدلال می کند که چون بسیاری از فلاسفه دانشگاهی به نحو خاصی فلسفه ورزی می کنند کودکان نیز باید به همین نحو به آن [ فلسفه] بپردازند.
همچنین، یک(ایده آل) شکل از زندگی وجود ندارد. اشکال زندگی متفاوت است و بستگی به عواملی مانند زبان، روش های انجام دادن امور، روش های تفکر، مکان و زمان دارد. مثلاً یک شکل فلسفی قرن بیستمی از زندگی خیلی متفاوت با شکل یونان باستان آن در طول 2 هزار سال پیش با بعد شفاهی و جهت گیری عملی آن می باشد- فلسفه هنر زیستن در تهیه و تدارک برای مرگ است(86).
فلسفه دانشگاهی در مقابل فلسفه با کودکان
فلسفه دانشگاهی چارچوب نظری فلسفه با کودکان(PWC) نیست. برعکس، نقدی بر آن می باشد. بنیان گذار جنبش فلسفه برای کودکان(p4c) متیو لیپمن، فلسفه دانشگاهی را با حفظ کردن خطوط( نوشته ها) در یک گورستان مقایسه می کند؛ حفظ کردن مجموعه ای از نام ها و تاریخ ها. او می نویسد:وقتی که در دانشگاه ها(مدرسه ها) از فلسفه دفاع کردم، در مورد فلسفه دانشگاهی سنتی که در دانشکده های عالیه دانشگاه تدریس می شود، صحبت نمی کردم. من در مورد فلسفه ای صحبت می کردم که طوری مجدداً طراحی و ساخته شده بود که آن را برای کودکان قابل دسترس و قابل قبول و فریبنده سازد. به علاوه، آموزشی که به وسیله آن این درس می بایست ارائه می شد، باید دوباره قویاً مثل خود درس( موضوع) مجدداً طراحی می گشت.(87)
لیپمن از عقیده« شکل زندگی»برای برجسته کردن تمایزی که غالباً بین فلسفه به عنوان «بدنه ای از دانش» و فلسفیدن به عنوان فعالیت فلسفه ورزی گذاشته می شود، استفاده می کند. او می نویسد:
نمونه فلسفه ورزی چهره رفیع و منحصر به فرد سقراط است که فلسفه برایش نه کسب و نه حرفه بود، بلکه روش زندگی بود. آنچه سقراط برای ما مدل سازی می کند، فلسفه شناخته شده یا فلسفه کاربردی نیست، بلکه فلسفه ای است که بدان عمل می شود. او ما را به چالش وامی دارد تا تأیید کنیم که فلسفه، به عنوان عمل، به عنوان شکل زندگی، چیزی است که هرکدام از ما می تواند سرمشق خود قرار دهد(88).
دیدگاه مشابهی هم توسط کارل وان در لئو بیان شد که ادعا می کند بسیاری از دانشجویان فلسفه مقدار زیادی از فلسفه را یاد می گیرند، اما فقط یاد می گیرند که فکر کنند. به جای استفاده از فلسفه دانشگاهی به عنوان یک الگو، تفکر فلسفی باید با تجربه ما آغاز شود و در نهایت به آن هم باز گردد(89). طبق گفته وان در لئو، دلیل این امر این است که مفاهیم فلسفی را- برخلاف سایر مفاهیم انتزاعی و کلی مثل مفاهیم ریاضیاتی- نمی توان فقط با تعریف یا بدون اشاره به تجارب انضمامی( غیرانتزاعی) روشن کرد و توسعه داد. بنابراین، فلسفه نمی تواند صرفاً شامل یادگیری تاریخ ایده های فلسفی باشد. هر فردی باید مفاهیم فلسفی انتزاعی را به تجارب ملموس ارتباط دهد. پرسش فلسفی فعالیتی است که از ضرورت محض بوجود می آید؛ زیرا همه ما از قبل پاسخ هایی به سؤالات فلسفی می دهیم، چه به طور صریح، و چه غیرصریح( به طور ضمنی)، از طریق اعمالمان(90). و اینکه آیا ما این کار را به نحو خوبی انجام دهیم یا نه، تفاوت دارد(امت(91)1991، ص 18). فلسفه می تواند موضوع مناسبی برای بچه ها باشد اگر به شکلی بازسازی شود که مناسب استعداد و علاقه آنها باشد(کم (92)1995، ص 13). این بازسازی باید به نحوی باشد که کودکان در مورد فلسفه یاد نگیرند بلکه فلسفه ورزی کنند.
این غلط است که بگوییم تمایز بین فلسفه عملی یا فلسفیدن، از یک سو، و فلسفه دانشگاهی یا مطالعه بدنه ای از دانش، از سویی دیگر، آشکار است. انجام یک رتبه آکادمیک در فلسفه شامل مطالعه فیلسوفان بزرگ است. این به معنای( به طور ایده آل) وارد شدن به گفتگو با آن فلاسفه است- همیشه پرسیدن سؤالات از خود( و فلاسفه) و دنبال جواب ممکن گشتن برای آن سؤالات. همچنین گفتگوی مستمر با هم شاگردی ها و معلم و گفتگوی مکتوب، به صورت مقاله و انشا، وجود دارد. مثلاً تهیه و تدارک پایان نامه یا مقاله شامل خواندن مقالات در مجلات فلسفی است. به رغم بی حاصل بودن آن، این مسئله همچنان هم وارد گفتگوی مستمر می شود. این امیدواری وجود دارد که افراد مطالعه فلسفه را به این دلیل آغاز کنند که احساس می کنند که سؤالاتی خاص شایسته تعمق هستند و شدیداً نیاز به پاسخ دارند. گفتگو با دیگران- از جمله فلاسفه معروف، که البته خیلی هاشان از دنیا رفته اند، باید الهام بخش سؤالات جدید زیادی باشد.
اگرچه روش فلسفه که در دانشگاه ها تدریس می شود، یا در سطح الف، اغلب این گفتگوی درونی را با سایر فلاسفه و این گفتگوهای خارجی( برونی)را به صورت مکتوب منعکس نمی کند. ساختار بسیاری از سخنرانی ها و کارگاه ها در دانشکده های فلسفه در سرتاسر دنیا شکل یک تحقیق اصیل را ندارد که در آن فلسفیدن واقعی اتفاق بیافتد. این حقّ کنهِ فعالیت فلسفی را به جا نمی آورد:[ یعنی] فعالیت پرسشگری فلسفی و تجزیه و تحلیل مفهومی با یک فراخ نگری(93). بدون چنین دیدگاهی هرگز فلسفه (ولو تعریف شده) در جایگاه اول هم وجود نمی داشت.
پرسشگری فلسفی، تجزیه و تحلیل مفهوم و فراخ نگری، شرایط لازم برای فیلسوف بودن هستند، به نظر می رسد که نوعی آگاهی در میان معلمان فلسفه در حال رشد است که برای اینکه دانشجویان مهارت های لازم و دیدگاه ها را کسب کنند باید روش تدریس این درس عوض شود.
باید روشی استفاده شود که ویژگی گفتگویی درباره تفکر فلسفی را منعکس کند. روش شناسی« حلقه کندوکاو فلسفی» حقّ همین کنه یک فعالیت فلسفی را از بیشتر لحاظ ادا می کند. و بنابراین باید شکل فلسفی زندگی باشد. این چیزی است که مک کال(94) آن را یک محیط اصیل برای استدلال جهت رشد می خواند؛ چون:
کودکان در مورد موضوعاتی سؤال می کنند که پاسخ قطعی ای برای آنها وجود ندارد، و بنابراین، روند پرسش، برعکس پرسیدن از معلم یا راهنمایی گرفتن از یک فرهنگ لغت، روند تولیدی است.
به عبارت دیگر، همگونی ای بین شکل( چگونگی تدریس ما) و محتوا(آنچه درس می دهیم) وجود دارد. فن تعلیم و تربیت حلقه کندوکاو نیز می تواند فلسفه دانشگاهی سنتی را تغییر دهد تا مناسب تر، قابل دسترس تر برای همه، و غیرنخبه گراتر شود. همچنین، فلسفه با کودکان(pwc) می تواند ایده آل فلسفی سنتی درباره متفکر منفعل، منزوی و عقل گرا را تغییر دهد، به نحوی که شامل گفتگو، تجسم و تخیل باشد. اسلید(95) ضرورت تحقیق تأملی در مورد اصول دلیل فی نفسه را تأیید می کند و بر وظیفه اخلاقی قابل دسترس کردن آن تأمل برای همه دانشجویان اشاره می کند(96).
نتیجه گیری من این است که پاسخ به سؤال« آیا کودکان می توانند فلسفه را انجام دهند؟» از لحاظ فلسفی خیلی مسأله سازتر از آن چیزی است که منتقدان فلسفه با کودکان(PWC)آن را نشان می دهند. استدلال به صورت دفاعی از یک مقام دانشگاهی پا برجا کافی نیست- بلکه نیاز مبرم به تحقیق بیشتر در مورد مثلاً تفکر خاص کودکان خیلی کم سن و سال، اینکه آنها قادر به تفکر کردن درباره کدامیک از مفاهیم اند و اینکه فلسفه چطور به گونه ای مؤثرتر تدریس شود، می باشد و در این رابطه یک پروژه تحقیقاتی بلند مدت و گسترده که پیشرفت فلسفی کودکان از سن 3 تا بزرگسالی را دنبال می کند گام خوبی به جلو می باشد.
تا زمانی که از منافع تحقیق بیشتر بهره مند باشیم، پاسخ موقتی من به سؤال« آیا کودکان می توانند فلسفه ورزی کنند؟» به نحو تکان دهنده ای توسط شارپ و لورانس اسپلیتر داده شده است.
آنها می نویسند(97): حقیقتی در سنت پیاژه ای هست که نادیده گرفتنش خطرناک هست. کودکان از بمباران کلمات بزرگسالان و تئوری هایی که برای آنها بی معنی اند، سودی نمی برند و تقریباً (مثل بقیه ما) غیرمحتمل است که مفاهیمی را که در حیطه های تجربه خودشان برایشان معرفی و روشن نمی شود، درک کنند. از سوی دیگر، مفاهیم انتزاعی مربوط به حفاظت، مرگ و میر، ذهن، واقعیت، فردیت و حقیقت را ممکن است کودکان کم سن و سال درک کنند به شرط اینکه بتوانند مسیرهایی را از تجارب ملموس تر خود به سمت این تجارب پیدا کنند.
این به عهده ما بزرگسالان است که زمینه برای ساخت این مسیرها را فراهم کنیم(98). ما این انتخاب را داریم که این کار را انجام دهیم یا خیر. این انتخابی است که ما بزرگسالان مسؤول آن هستیم.
یادداشت ها :
1. مخفف pwc که در سرتاسر این مقاله استفاده شده منظور کاروران فلسفه با کودکان است. واژه p4c به عنوان مخففی برای طرفداران فلسفه برای کودکان مورد استفاده قرار می گیرد که برنامه آن توسط متیو لیپمن و همکارانش از مؤسسه پیشرفت فلسفه برای کودکان( IAPC) در آمریکا شکل گرفت. Pwc به معنی گروه بزرگ تری از افراد نسبت به p4c است. زیرا همه معلمان فلسفه با کودکان اعتقاد ندارند که مواد آموزشی IAPC بهترین مواد آموزشی ای هستند که بتوان آنها را به کودکان برای فلسفه معرفی کرد.
2. مثلاً، متیوز توضیح می دهد که فلسفه می تواند برای والدین غیر فلسفی یا معلمین نیز به کار رود. فیلسوف( اندیشمند) می تواند نمونه هایی از تفکر فلسفی را در کودکان کم سن و سال جمع آوری کند و سپس با وصل کردن آن دسته از تفکرات بچه گانه به رسم و رسوم فلسفی به معلمان و والدین کمک کند تا فلسفه را در کودکانشان بشناسند، وقتی که پدید می آید به آن احترام بگذارند و حتی در آن مشارکت کرده و آن را به موقع تشویق کنند(متیوز، 1994؛ ص 137) از:
Gareth Matthews.The Philosophy of Child hood.Cambridge(Mass),Harvard Univ.Press,1994,p.37
3. من ایده اندیشیدن با یک مخ( کلی گنده) را از جوکسل(1997) گرفتم.[ مشخصات کتاب شناختی اثر]:
Scorates op de Markt.Amsterdam,Boom,p.218.
4. در مصاحبه ای با متیو لیپمن برای سریال های مستند BBC در مورد پیشگامان آموزشی به نام « تغییردهندگان» مستندی در مورد فلسفه برای کودکان به نام «سقراط با 6 ساله ها» که در پاییز 1990 پخش شد.
5. مثلاً، ترور کورنو این به اصطلاح مسأله فلسفی کشتی تسئوس را غیرممکن و در عین حال ساده می داند. برای منطق یا این یا آن، منطق بودن، غیرممکن است که پاسخی برای مسأله ای در مورد شدن ارائه کند. او می گوید اما نمی توانیم منطقی را در یک دنیا به دنیای دیگر پس و پیش کنیم و انتظار داشته باشیم که به طور خودکار عمل کند. منطق یا این یا آن از دنیای هویت های ثابت مشتق می شود. اگر زمانی که برای جهانی به کار می رود که در آن تغییر یک واقعیت ثابت زندگی است، آغاز به تقلا کند به طور ترسناکی تعجب آور است. دنیای شدن ها نیاز به منطق شدن دارد. از:
Trevor Curnow."Transcendence,Logic,and Identity",In:Philosophy Now,No.12,1995,pp.24-26
6. به طور کامل مشخص نیست که دونالد چند سالش است، اما باید چیزی بین 8 و 11 ساله باشد.
7. مثلاً، متیوز می نویسد: وقتی که کودکی از فرهنگ ما این تز حساسیت زدا را، که بسیاری از کاربردهای کلمات صرفاً استعاری یا مجازی هستند، شبیه سازی می کند، شیفتگی به تاروپود کلمات را که باعث الهام شعر شده و به فلسفه، جان می بخشد را از دست می دهد.
8. از:
Ludwing Wittgenstein.Philosophische Unter-suchungen.Frankfurt am Main,Suhrkamp,1971,p.255.
9.ترجمه خودم. در اصل آن داریم:
"Alle Erklarung muss fort,und nur besch-reibung an ihre Stelle treten.Und diese Besch-reibung empfängt ihr Licht,d.i.ihren Zwech,von den philosophischen Problemen.Diese sind freilich keine empirischen,sondern sie werden durch eine Einsicht in das Arbeiten unserer Sprache gelöst,und zwar so,dass dieses erkannt wird;entgegen einem Trieb,es misszuverste-hen.Diese Probleme werden gelöst,nicht durch Beibringen neuer Erfahrung,sondern durch Zusa-menstellung des längst Bekannten.Die Philosophie ist ein Kampf gegen die Verhexung unsres Verstandes durch die Mittel unserer Sprache"
از:
Ludwing Wittgenstein.Philosophische Unter-suchungen.Frankfurt am Main,Suhrkamp,1971,par 109.
10. با توجه به آنتونی اهییر وقتی این مقاله را با عنوان « فلسفه و دانش آگاهی» در 15 آوریل 1997 در فلسفه بین المللی برای کنفرانس کودکان در کالج کینگ( لندن) ارائه کرد.
11. این پرسش فلسفی بود که به طور ماهرانه ای توسط روجرسوت کلیف در مدرسه جامعه آمریکا لندن- دسامبر 1997 تسهیل شد.
12. من این نقل قول را در بروشوری دیدم که درس هایی را در تحقیق فلسفی اعلام می کرد و توسط فیلسوف انگلیسی باربارا رائه(99) نوشته شد و توسط مایر ناشوآ(100)مورد توجه قرار گرفت.
13. مفهوم کودکی از لحاظ تاریخی مسأله ساز است. زیرا طبق گفته های جان هالت(101)، کودکی از حیثی یک نوآوری نوین(بالغ) است و نیز آزاردهنده.
ر.ک:
Judith Hughes."The Philosopher's Child;In: Thinking,Vol.10,No.1,p.40.
کودکان معمولاً به صورت« انسان های کوچک» در نظر گرفته می شوند و تفاوت های اساسی ای بین روش هایی که بزرگسالان فکر می کنند و روش های کودکان فرض گرفته نمی شد. اما وضعیت آنها و نقش شان در خانوار و جامعه شدیداً از زمان صنعتی شدن تغییر کرد می کنند. متخصصان «کودکان» و «کارشناسان» در حوزه دوران کودکی هنوز هم« آنها را به عنوان موجوداتی جدای از والدینشان در نظر می گیرند...» از:
David Kennedy."Why Philosophy for Children Now";Thinking,Vol.10,no 3,pp.2-6.
همچنین ر.ک:
Gareth Matthews.The Philosophy of Childhood.Cambridge(Mass),Harvard Univ.Press,1994,p.8
به همین دلیل، برای مثال ادبیات کودکان به طور جداگانه وجود نداشته و نوزادان 1/8 هنری نماینده بزرگسالان مینیاتوری 1/4 داده می شدند که مغزشان 8 بدن است به جای اینکه همچون واقعیت 4 آن باشد. مفهوم کودکی از لحاظ فرهنگی نیز مسأله ساز است. تصور بر این است که کودکان اساساً در فرهنگ های مختلف متفاوتند برای مثال ر.ک:
Sheila Kitzinger and Celia Kitzinger."Obedience and Autonomy",Chapter Four in:Talking with Children;About Things That Matter.London,Pandora,1989,pp.48-74.
پی نوشت ها :
1.نوشتار حاضر ترجمه ای است از:
CAN CHILDREN DO PHILOSOPHY?BY Karin Murris,Journal of Philosophy of Education,Volume 34,Issue 2.pages 261-279,May 2000
2. پیتر سینگر 1995، Peter Singer
3.John Wilson
4. ویلسون، 1992، ص 17.
5.John White.
6.Richard Kitchener
7. higher-order
8.Gareth Matthews
9. متیوز، 1994، ص 17.
10. کیچنگر، 1990، ص 422.
11. کیچنگر، 1990، ص 440.
12. ر.ک. به مک کال1990، موریس 1997.
13.Mary Midgley
14. نامه هایی به سردبیر گاردین، 18 ژوئن 1996، ص 14.
15.Clyde Evans.
16. ایوانز، (Evans،( 1978، ص 1162.
17. متیوز، 1996، صص 10-11، ص 37؛ مک دل، 1990.
18. کیچنگر، 1990، ص 426.
19.کیچنگر، 1990، صص 423، 427.
20. وایت، 1992، ص 75.
21. کیچنگر، 1990، صص 428و 427.
22. متیوز، 1984، صص 48- 37.
23. کورنو، 1995، صص 26 و 25.
24. متیوز،1984، صص 42 و 41.
25.متیوز، 1994، ص 6.
26. کیچنگر،1990، ص 427.
27. متیوز، 1978، ص 68.
28. متیوز، 1994،ص 6.
29. متیوز،1978، ص 72.
30.Ludwig Wittgenstein
31. 1971، ص 255.
32. کرتین،1985، صص 10-19؛ کلارک، 1990، صص 274-265.
33. ویتگنشتاین، 1958، پاراگراف 109.
34. مثلاً فلی(Flay، ( 1978.
35.Anthony O`Hear
36. وایت، 1992،ص 75.
37. وایت، 1992، ص 74.
38. وایت، 1992،صص 75-76.
39.وایت، 1992، ص 76.
40.Ann Margaret Sharp
41.Laurance Splitter
42. اسپلیترو شارپ، 1995.
43. لیپمن، 1991؛ کم، 1995.
44. وان در لئو(Leeuw)، و موسترت(Mostert، 1987، ص 94.
45.Egan
46. اگان، 1988، ص 26.
47.اگان، 1988، ص 39.
48. اگان، 1998، صص 43- 42.
49. اگان، 1988، صص 51، 53، 59.
50. اگان، 1988، ص 70.
51. اگان، 1988، ص 65.
52.اگان، 1988، صص 75-91، 90.
53.Piagetian
54. گازارد(Gazzard، (1985، ص 11.
55.گازارد، 1985، ص 11.
56.Margaret Donaldson
57. دونالدسون، 1978، ص 23.
58.دونالدسون، 1978، ص 23؛ سوترلند(Sutherland، (1992، ص 15.
59. دونالدسون، 1978، ص 20.
60. دونالدسون، 1978، ص 41.
61. متیوز، 1994،ص 17.
62. وان در لئو، 1991، ص 13؛ لیپمن و شارپ، 1978، ص ix ,x.
63. وان در لئو، 1991، ص 13.
64. متیوز، 1994،ص 14.
65.Robert Mulvaney
66. مالونی، 1993، ص 400.
67. متیوز، 1994،ص 18.
68. William James
69. وان در لئو و موسترت، 1987.
70. وان در لئو، 1991،ص 13.
71. وان در لئو، 1991، ص 14.
72.متیوز،1994، ص 18.
73.immature
74.naive
75. متیوز، 1994،ص 34.
76. موریس، 1997، صص 65-63.
77. اگان، 1988، ص 47.
78. اگان، 1988، ص 47.
79. اگان، 1988؛ 1992؛ 1993.
80. اگان، 1988، ص 20.
81. متیوز، 1980، صص 41-39.
82. متیوز، 1994، ص 8؛ بوتری، 1990، ص 237.
83.کیچنگر، 1990، ص 425.
84.Hume
85. به نقل از ویلیامز، 1985، صص 122-123.
86. هودات(Hadot، (1995، نوسا بوآم(1994)Nussbaum،
87.لیپمن، 1991،ص 262.
88. لیپمن، 1988، ص 12.
89. وان در لئو، 1993،ص 36.
90. وان در لئو، 1993، صص 36-9.
91.Emmet
92.Cam
93.open-mindedness
94.مک کال، 1990، ص 4.
95.slade
96. اسلید، 1994، ص 31.
97. اسپلیتر و شارپ، 1995، ص 22.
98.همان، 1995.
99.Barbara Rae
100.Myrna Shoa
101.Judith Hughes.
