نویسندگان: یان کریستنسن، هاگ واگنر و سباستین هالیدی
مترجمان: ابوالقاسم بشیری، جمشید مطهری و رحیم میردریکوندی
مترجمان: ابوالقاسم بشیری، جمشید مطهری و رحیم میردریکوندی
نکات کلیدی
سال های پیش دبستانی و رویکرد پیاژه:
در مرحله پیش عملیاتی؛ یعنی در سنین دو تا هفت سالگی، کودک نمی تواند عملیات ذهنی (طرحواره های دارای نظم و ترتیب سطح بالاتر که امکان دستکاری کامل تر بازنمایی های درونی را فراهم می سازد) انجام دهد. در این مرحله کودک میان گرایی را نشان می دهد؛ یعنی کودک در آن واحد نمی تواند به بیشتر از یک ویژگی شیء توجه کند و خود مرکز بین است و نمی تواند دیدگاهی غیر از دیدگاه خود را بپذیرد.سال های پیش دبستانی (1) و پردازش اطلاعات: (2)
طبق این نظریه علت ناتوانی کودکان خردسال در انجام تکالیف پیاژه ای، محدودیت های عام تر در پردازش اطلاعات است و با افزایش سن میزان توجه، حافظه و زبان آن ها وضعیت بهتری پیدا می کند. علاوه بر این، به کارگیری تکالیفی که برای رشد این مهارت ها مناسب ترند، اسباب رشد شناختی آشکار و زودرس تری را برای کودکان فراهم می کند.دوره اواسط کودکی (3) و رویکرد پیاژه:
در مرحله عملیات عینی، کودکان توانایی استدلال منطقی بیشتری را از خود نشان می دهند. با وجود این، آن ها نمی توانند از عهده موضوعات انتزاعی برآیند. آنان شروع به انجام کارهایی می کنند که نشان دهنده ضعیف میان گرایی است، و تقریباً از سال های یازده تا پانزده سالگی است که نوجوان وارد مرحله ی عملیات صوری می شود و قادر است که از عهده درک روابط انتزاعی و موقعیت های فرضی برآید.ارزیابی رویکرد پیاژه:
گویا تکالیفی که با سطح پردازش اطلاعات کودک تناسبی ندارند، سبب کاهش توانایی او می شوند. انتقال از مرحله ای به مرحله ی دیگر، آرام تر و به مراتب تدریجی تر از آنچه که پیاژه اشاره کرده، صورت می گیرد؛ و همچنین می توان سرعت انتقال را تغییر داد. بر اساس نظریه ی پیاژه همه ی افراد به مرحله عملیات صوری نمی رسند، و ممکن است چنین تفکری به فرهنگ وابسته باشد.سال های پیش دبستانی: رویکرد پیاژه
کودک در حالی دوران طفولیت را پشت سر می گذارد که توانایی به کارگیری بازنمایی های ذهنی (4) را کسب کرده است؛ یعنی می تواند با عدم حضور اعمال و اشیاء درباره ی آن ها بیندیشد؛ همچنین کودک می تواند از اعمالی که قبلاً مشاهده کرده است، الگوبرداری (تقلید تأخیری (5)) کند. با وجود این، ظاهراً پیاژه استدلال کرد که انواع گسترده ای از تکالیف شناختی وجود دارند که کودک پیش دبستانی نمی تواند آن ها را انجام دهد. این تکالیف شناختی یا عملیات (6)، طرحواره های دارای نظم و ترتیب عالی تری تلقی می شدند که امکان دستکاری کامل تر بازنمایی های درونی را فراهم می کنند. پیاژه اعتقاد داشت که انجام این عملیات تا سن تقریباً هفت سالگی امکان پذیر نیست، و او این دوره (از دو تا هفت سالگی) را مرحله ی پیش عملیاتی نامید.پیاژه انواع تکالیفی را که کودک در مرحله ی پیش عملیاتی ظاهراً قادر به انجام آن ها نیست، برشمرد. تعدادی از این تکالیف، نمونه هایی از یک رویکرد شناختی عام میان گرایی (7) و (8) به شمار می آیند. این رویکرد شناختی نسبت به کودک مدعی است که ظاهراً کودک نمی تواند در یک زمان به بیش از یک ویژگی شیء توجه کند. یک نمونه از این ناتوانی های کودک، ناتوانی در نگهداری ذهنی (9) است؛ یعنی اگر چیزی شکلش تغییر کرد، کودک نمی تواند حدس بزند که مقدار آن تغییری نکرده است (به شکل 1 نگاه کنید). برای مثال، اگر دو لیوان هم شکل با یک مقدار مساوی از مایع به کودک نشان داده شود و کودک نیز بپذیرد که هر دو لیوان دارای مقدار مساوی مایع هستند، سپس مایع یکی از این دو لیوان را به درون لیوانی بلندتر و باریک تر بریزند، او می گوید ظرف بلندتر مایع بیشتری دارد. بر اساس نظریه شناختی پیاژه، کودکان پیش دبستانی همچنین نمی توانند اشیاء را به ترتیب اندازه از کوچک به بزرگ، مرتب (ردیف) (10) کنند؛ آن ها قادر به انجام استنباط های انتقالی (11) نیستند (مثلاً اگر گفته شود الف بزرگ تر از ب و ب بزرگ تر از ج است، نمی تواند استنباط کنند که در نتیجه الف بزرگ تر از ج می باشد) و آن ها همچنین نمی توانند عملیات معکوس (12) را انجام دهند (برای مثال، اگر در جلو چشم آن ها سه توپ با رنگ های متفاوت درون لوله ای انداخته شود، انتظار دارند که اگر لوله وارونه شود توپ ها به همان ترتیب از لوله بیرون بیایند).
یکی دیگر از ویژگی های عام تفکر پیش دبستانی، خود مرکزبینی (13) است (14)؛ به این معنا که کودکان پیش دبستانی نمی تواند دیدگاهی غیر از دیدگاه خودشان را بپذیرند. مثال ساده برای خودمرکزبینی این است که حتی اگر آن ها دست چپ و راست خودشان را از هم تشخیص دهند، دست چپ و راست فردی را که در مقابل آن ها ایستاده است، به صورت معکوس نشان می دهند. پیاژه برای نشان دادن حالت خودمرکزبینی «تکلیف سه کوه» را طراحی کرد. در این طرح یک کودکی پیش دبستانی در یک سمت مدل که در آن سه کوه طراحی شده می نشیند. این کودک نمی تواند منظره ی طرف دیگر مدل را که عروسکی به آن نگاه می کند (چگونگی برداشت عروسک) مشخص نمایند.
سال های پیش دبستانی: نظریه پردازش اطلاعات
همه این نارسایی های شناختی را در کودکان با استفاده از روش های پیاژه در حد قابل اطمینانی می توان اثبات کرد؛ ولی در حال حاضر روشن است که با طراحی شیوه های مناسب تر، کودکان پیش دبستانی می توانند بسیاری از این نوع عملیات شناختی را انجام دهند. آنان می توانند اشیاء را بر اساس اندازه مرتب و طبقه بندی کنند و استنباط های انتقالی را بفهمند، مشروط بر این که آن تکلیف برای کودک تکلیفی آشنا باشد و به شیوه ای متناسب با توانایی ها و تمایلات کودک ارائه شود. برای مثال، بیشتر کودکان سه و چهار ساله می توانند عملیات ردیف کردن را انجام دهند؛ البته تا زمانی از عهده ی این کار برمی آیند که تعداد اشیاء ارائه شده به آن ها خیلی زیاد نباشند. در انواع گوناگونی از تکلیف سه کوه، کودکان خردسال سه ساله نیز توضیحات مناسبی می توانند درباره دیدگاه دیگران ارائه دهند؛ به ویژه در صورتی که این دیدگاه ها از تمایز بیشتری برخوردار باشند.اکنون به نظر می رسد که احتمالاً علت ناتوانی کودکان در انجام دادن تکالیف پیاژه ای، محدودیت های عام تر مربوط به پردازش اطلاعات (15) است. در کودکان خردسال و پیش دبستانی رشد توجه (16) به چشم می خورد؛ در حالی که کودکان خردسال تر، بیشتر حواسشان به امور مختلف معطوف می شود. به عبارت دیگر، این کودکان به سختی می توانند روی جنبه هایی از یک تکلیف مورد نظر تمرکز کنند. کودکان پیش دبستانی بهتر می توانند توجهشان را حفظ و کنترل کنند؛ ولی نمی توانند به ویژگی هایی که به اندازه کافی مشخص نیستند، به راحتی توجه نمایند. اگر تکلیفی پیچیده باشد یا این که ویژگی های آن به اندازه کافی متمایز نباشند، کودک ممکن است نتواند آن گونه که بزرگسالان انتظار دارند، آن را انجام دهد.
حافظه نیز نشان می دهد که یک دوره ی رشدی مشخصی دارد. گذر از دوره ی طفولیت به دوره ی کودکی، با رشد سریع مهارت های زبانی همراه است. و این امر به کودک امکان می دهد که بهتر بتواند واژه های مورد استفاده را به خاطر آورد. کودکان پیش دبستانی نمی توانند به طور خودجوش از ابزارهای به خاطرسپاری (17) مانند دسته بندی کردن مواد مشابه استفاده کنند، و همین طور نمی توانند فهرستی از مواد را با تکرار آن ها با خود تمرین (18) کنند، مگر این که انجام دادن چنین کاری به آنان آموزش داده شود. همچنین برای آن ها فرقی نمی کند که نحوه ی به خاطر سپردن چیزی را به آنان آموزش دهند یا نحوه ی نگاه کردن به آن چیز را؛ در هر دو صورت، تلاش فعالانه ای برای به خاطر سپردن اطلاعات انجام نمی دهند. بیشتر تحقیقات اخیر که از مواد و تکالیفی استفاده کرده اند که برای کودکان پیش دبستانی شناخته شده تر هستند و کودکان را هنگام انجام دادن فعالیت های روزمره به جای تکالیف ساختگی آزمایشگاهی مورد مشاهده قرار داده اند، نشان می دهد که کودکان از توانایی های شناختی بهتری برخوردارند.
اواسط کودکی (دو تا هفت سالگی) و رویکرد پیاژه
به نظر پیاژه، کودکان در اواسط کودکی از مرحله پیش عملیاتی عبور می کنند و به مرحله ای می رسند که در آن مرحله می توانند از دو نوع عملیات استفاده کنند. در مرحله عملیات عینی (19) - تقریباً از سن هفت سالگی تا سن یازده سالگی - کودکان توانایی فزاینده ای برای استدلال منطقی نشان می دهند. با این حال، تفکر آن ها هنوز بیشتر با پدیده ها و اشیاء عینی ارتباط دارد. به عبارت دیگر، آن ها نمی توانند به موضوعات انتزاعی بپردازند. برای مثال، آنان نمی توانند نتیجه ای را به دیگری تعمیم دهند؛ مثلاً حتی اگر بدانند که با اضافه کردن 1 به 2 یا به 4 عدد فردی حاصل می شود. به نظر می رسد که آن ها از درک این قانون کلی که با اضافه کردن عدد 1 به هر عدد زوجی، عددی فرد به دست می آید، عاجزند؛ آن ها در فهم تعابیر استعاره ای مشکل دارند؛ ولی این کودکان بزرگ تر (هفت تا یازده سالگی) بسیاری از انواع تکالیف شناختی که ظاهراً برای کودکان پیش عملیاتی (دو تا هفت سالگی) غیر ممکن است، می توانند انجام دهند. به عبارت دیگر، کودکانی که در مرحله عملیات عینی قرار دارند، مفهوم نگهداری ذهنی، طبقه بندی، ردیف کردن و بازگشت پذیری را درک می کنند. طی این مرحله کودکان حالت روانی، خودمرکزبینی مربوط به مرحله ی پیش عملیاتی را پشت سر می گذارند.در پایان دوره اواسط کودکی - تقریباً بین سنین یازده تا پانزده سالگی - کودک وارد مرحله ی عملیات صوری (20) می شود، و این مرحله از نوجوانی تا بزرگسالی ادامه دارد. در این مرحله، کودک کاملاً روابط انتزاعی را درک و مورد استفاده قرار می دهد، و خود را درگیر موقعیت های فرضی می کند، و مانند یک دانشمند به صورت نظام مند به کاوش درباره ی ویژگی های جهان پیرامون خود می پردازد. آخرین مرحله ی رشد شناختی (مرحله ی انتزاعی) هم استفاده از منطق ترکیبی (21) (تفکر درباره ی همه ی تبیین های احتمالی مربوط به یک چیز، و نتیجه ی ترکیب این تبیین ها)، و هم استدلال فرضی - قیاسی (22) (ساختن فرضیه هایی درباره ی نتایج یک عمل، و سپس آزمایش فرضیه ها) هر دو را در بر می گیرد.
ارزیابی رویکرد پیاژه
برخی از انتقادات نسبت به مراحل قبلی به نظریه ی پیاژه، به مراحل بعدی یعنی مراحل اواسط کودکی نیز وارد است. به طور کلی، به نظر می رسد استفاده از تکالیفی که با سطح توجه، حافظه و انگیزش کودک تناسب ندارند، سبب کاهش توانایی کودک می شود. علاوه بر این، عبور از مرحله ای به مرحله ای دیگر بسیار تدریجی تر از آن است که پیاژه اشاره می کند، و می تواند به کمک عوامل محیطی تسریع یا کند شود. یک مسأله مهم و قابل توجه در مورد مفهوم مرحله عملیات صوری نیز، آن است که همه ی افراد به این مرحله نمی رسند. پیاژه دریافت که بسیاری از افراد در شرایط نامطلوب، هرگز نمی تواند به عملیات صوری دست یابند و اخیراً برآورد کرده اند که تنها نیمی از همه ی بزرگسالان به مرحله ی عملیات صوری می رسند. افزون بر این، عده زیادی که در بعضی از موقعیت ها از عملیات صوری استفاده می کنند، در دیگر موقعیت ها از عملیات عینی فراتر نمی روند، و این ممکن است دلایل انگیزشی داشته باشد یا به سبب این باشد که فرد از هوشِ لازم برخودار نیست. این احتمال نیز وجود دارد که انجام عملیات صوری، به فرهنگ نیز وابسته باشد. شواهدی وجود دارد دال بر این که افرادی که در فرهنگ های غیر غربی زندگی می کنند، در آزمون های توانایی که به عملیات صوری نیاز دارد، ضعیف عمل می کنند. این احتمال نیز وجود دارد که تفکر انتزاعی، بر سطح خاصی از تحصیلات مبتنی است و فرد باید در یک نظامی که به همین منظور طراحی شده است، تحصیل کند تا به تفکر انتزاعی دست یابد. خود پیاژه نیز به این حقیقت اذعان کرد که آموزش، علایق، عوامل مؤثر اجتماعی و فرهنگی در انجام آزمون هایی که مستلزم عملیات صوری است، نقش مهمی دارد.پی نوشت ها :
1. preschool years.
2. information processing.
3. middle childhood.
4. mental representations.
5. deferred imitation.
6. operations.
7. میان گرایی، اصطلاح پیاژه برای وابستگی غیر ارادی طولانی یک دستگاه حسی به بخشی از میدان ادراکی است که به پیدایش اشتباهات ادراکی و بزرگ نمایی و دگرگونی منجر می شود (پورافکاری).
8. centration (sometimes called centering).
9. conservation.
10. seriation.
11. transitive inferences.
12. revers operation.
13. egocentrism.
14. خود مرکزبینی، یکی دیگر از مفاهیمی است که در نظام پیاژه مطرح می شود. این مفهوم را که «دیگران خود میان بینی» معنا کرده اند، به معنای یک حالت روانی بهنجار است که در آن کودک هنوز نمی تواند بین واقعیت عینی و واقعیت شخصی تمیز دهد. این حالت عدم تفاوت بین خود و دنیای خارج در نظام پیاژه در هر دوره ی از تحول دستگاه روانی وجود دارد. در واقع هر دوره ی تحول با خودمرکزبینی آغاز می گردد و متدرجاً در جهت میان واگرایی (decentration) یا گشایش خودمرکزبینی تحول می یابد. این حالت به درجات مختلف در دوره ی بزرگسالی باقی می ماند و نشان دهنده ی بازخورد فردی است که نقطه ی شروع دریافت جهان از شخصیت وی سرچشمه می گیرد (منصور).
15. information processing.
16. attention.
17. mnemonic aids.
18. rehearse.
19. concrete operation.
20. formal operation.
21. combinatorial logic.
22. hypothetico - deductive reasoning.
کریستنسن، یان و هاگ واگنر و سباستین هالیدی؛ (1385)، روان شناسی عمومی، گروه مترجمان، قم، مرکز انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی (رحمه الله)، چاپ اول.
