نقش مولفه های برنامه درسی در هویت دینی دانشجویان

مطالعه موردی در دانشگاه فردوسی مشهد

چکیده

این مطالعه با هدف بررسی تحول هویت دینی در میان دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد، در دو مرحله کمی و کیفی انجام پذیرفته است؛ در مرحله اول، 289 نفر از دانشجویان سه رشته علوم تربیتی، شیمی و مهندسی برق در سه مقطع ترم اول، چهارم و ترم آخر انتخاب شده اند و هویت دینی شان بررسی و مقایسه شده است. برای اطمینان از عدم اثربخشی متغیرهای مداخله گر نیز از گروه مقایسه استفاده شده است. نتایج، کاهش معنادار هویت دینی در میان دانشجویان را نشان می دهد. سپس با بهره گیری از مدل خبرگی و نقادی آیزنر و با استفاده از مشاهده و مصاحبه، تاثیر هریک از مولفه های برنامه درسی در کاهش هویت دینی بررسی شده است. مولفه های محتوا، دانشجو، استاد، روش تدریس و قوانین و مقررات، از جمله عوامل برنامه درسی هستند که نقش آنها در کاهش هویت دینی دانشجویان کاوش شده است.

مقدمه

توسعه و افزایش هویت دینی در مخاطبان یادگیری، از جمله اهداف تعیین شده در نظام آموزش رسمی کشور است. با وجود این، علیرغم تصریح آشکار به آن در برنامه درسی نظام های آموزش همگانی و عالی کشور، نقش برنامه درسی پنهان، در افزایش یا کاهش آن معلوم نیست. حسینی و میرعرب رضی (1387) در قالب مطالعه ای پژوهشی گزارش می دهند که هفتاد درصد متخصصان برنامه درسی و تعلیم و تربیت اسلامی معتقدند برنامه های درسی تربیت دینی در آموزش عالی کشور، انسجام کافی برای مقابله با ساختارزدایی جهانی شدن ندارد و این برنامه ها را کارآمد نمی دانند.
آیزنر(1994، ص87-107) برنامه درسی موجود در اماکن آموزشی را به سه دسته صریح، پنهان و مغفول تقسیم کرده و تاثیر و تغییرپذیری حاصل از غوطه وری یادگیرنده ها در محیط آموزشی را بیانگر تاثیر تلویحی (ضمنی) برنامه درسی تعریف می نماید. مهرمحمدی (1381، ص637) تجربه های یادگیری این نوع برنامه را در قالب تبلور مجموعه ای از انتظارها و ارزشها تعریف کرده و آن را کمتر به حوزه دانستنی ها و یا شناخت معطوف و مربوط می داند.
تنوع رویکرد به برنامه درسی به گونه عام و برنامه درسی پنهان به صورت خاص، باعث تنوع در تعریف و برداشت از برنامه درسی پنهان گردیده است. دال (2) به نقل از ارنشتاین (3) و هانکینز (4) (1993، ص10) برنامه درسی پنهان را همسان با برنامه درسی غیر رسمی و طراحی نشده ای دانسته که در هر محیط آموزشی وجود دارد. وی نقش تعاملات اجتماعی و روان شناختی میان یادگیرنده ها و معلمان را از موارد تاثیرگذار این نوع برنامه درسی مهم دانسته و تصریح کرده که احساسات، نگرش ها، و رفتارهای یادگیرنده ها از ویژگی هایی هستند که تحت تاثیر این نوع برنامه قرار می گیرند. کورنبرث به نقل از قورچیان (1983، ص134) فیلیپ جکسون (5) را اولین دانشمندی می داند که اصطلاح برنامه درسی پنهان را در ایالات متحده به کار برده است، هرچند اساس آنچه را به عنوان برنامه درسی پنهان شناخته شده، در کارهای هیرد پاتریک و دیویی مطرح می سازد. او (همان، ص135)، تعریف جیرو (6) از برنامه درسی پنهان را در قالب هنجارهای اساسی، ارزش ها، و نگرش هایی ارائه می نماید که بیشتر از طریق ارتباطات اجتماعی مدرسه و کلاس درس به دانش آموزان منتقل می شوند.
جکسون (1990، ص3-11 و 33-37) فرایند زندگی دانش آموزان در محیط آموزشی مدرسه را به آرد شدن در آسیاب تشیبیه نموده (7) و ایجاد عادت یکنواخت سازی زندگی دانش آموزان را براساس خواست بزرگسالان و اعم از والدین و معلمان می داند که باعث کاهش حق انتخاب برای دانش آموزان می شود. به زعم گوردون (1983) هر دانش آموز در تعاملات روزانه با محیط آموزشی پیرامون خود حداقل به سه جنبه متنوع روبه رو می شود.
1. محیط فیزیک، 2. محیط اجتماعی که متشکل از افراد درون مدرسه و ناظر بر روابط میان آنها و ساختارهای اجتماعی خلق شده آنهاست؛ 3. محیط شناسی یا نمادین (8) که ساخته شده از ایده ها و مسائل و اطلاعاتی است که دانش آموز با آنها درگیر بوده و اعم از خواندن، مباحثه با دیگر دانش آموزان و یا معلمان و دیگر فعالیت های رسمی است.
از نگاه گوردون، هر یک از سه جنبه مذکور، همراه با یک برنامه درسی پنهان است.
قورچیان و تن ساز (1374، ص127) برنامه درسی مستتر(پنهان) را به تدریس ضمنی (غیر رسمی) و غیر ملموس نظام ارزش ها، هنجارها، طرز برداشت ها و جنبه های غیر آکادمیک و غیر رسمی اطلاق می نماید که متأثر از کل نظام تربیتی و ساخت و بافت کلی جامعه باشد. به عبارت دیگر، برنامه درسی مستتر به برنامه ای می گویند که شاگردان مفاهیم را به طور ضمنی، غیر ملموس و غیر رسمی یاد می گیرند. در واقع، این فراگیری بر اساس غوطه وری دانش آموزان در محیط فرهنگی و به منزله بخشی از زندگی آنها در دوازده سال تحصیل است که آیزنر (1994، ص78-107) آن را بالغ بر 480 هفته یا دوازده هزار ساعت دانسته و جکسون (1990، ص33-37) نیز، سال مدرسه را مشتمل بر 180 روز و هر روز را حدود شش ساعت و هزار ساعت را برای قیومیت معلمان در یک سال یادآور شده و اهمیت این زمان را در مقایسه آن با ساعات خواب و دیگر فعالیت های روزمره دانش آموز دانسته است.
گوردون (1983)، خانواده را نهاد اجتماعی و با اهمیت می داند که فرد در آن رشد می کند، اما مدرسه را نخستین موسسه مهمی قلمداد می نماید که افراد قوانین و قواعدی را در زمینه هایی همچون نوع سخن گفتن یاد می گیرند؛ البته نه بدان معنا که قواعد تنها به شیوه ای مستقیم به آنها آموزش داده می شود. وی سپس حزن آور تلقی می کند که در دروسی همچون علوم اجتماعی، ریشه یابی های فلسفی در باره قواعد و هنجارها کمتر به کار گرفته شده و تصریح می کند در این دروس «قواعد به صورت قواعد بیان می شوند».
اسکلتون (9) (1997، ص188) برنامه درسی پنهان را مجموعه ای از پیام های ضمنی مرتبط با دانش، ارزش ها، هنجارهای رفتاری و نگرش هایی می داند که یاد گیرنده ها از طریق فرایندهای آموزشی تجربه نموده اند. به عقیده وی، پیام های ضمنی می توانند به گونه ای متناقض، غیر خطی و یا قطعه قطعه شده ارائه شوند و یادگیرنده آنها را بر اساس واسطه وجودی خود دریافت نماید. میگوئل (10) و بابلوا (11) (1993) به تعریف دادس (12) از برنامه درسی پنهان اشاره نموده و آن را منحصر به جنبه ها و ازرش های آموخته شده نمی دانند، بلکه معتقدند که برنامه ی درسی پنهان، جنبه ها و ارزش هایی را که آگاهانه یا ناآگاهانه حذف می شود نیز شامل می شود. به زعم دادس، برنامه درسی پنهان همه پیام های ضمنی و قواعد روزمره را در بردارد که پنهانی و پشت پرده اند و بیش از محتوای دروس و مواد درسی روزانه هستند. همچنین میگودل و بالبوآ(همان) به تعریف اپل (13) این برنامه اشاره نموده است. به عقیده اپل یادگیرنده ها این نوع برنامه را به طور ضمنی یاد می گیرند و از طریق آن، هنجارها و ارزش هایی «مهم» را درونی می کنند که در واقع علایق مستور گروه های مسلط در اجتماع است.
آسبروکس (14) (2000) برنامه درسی پنهان را در قالب پیام های ضمنی موجود در جو اجتماعی اماکن آموزشی تعریف نموده که اگر چه نانوشته است، همگان آن را دریافت می کنند. وی این نوع برنامه را بدنه دانشی می داند که یادگیرنده ها را از طریق حضور هر روزه در محیط آموزشی جذب می کند و «محیط یادگیری» را فراهم می آورد. این همان سخن جکسون (1990 ص33-37) است که کلاس درس را تنها محیط فیزیکی نسبتاً ثابت نمی داند، بلکه آن را موجب ساختن بافتی اجتماعی نیز می شمارد؛ بافتی که در آن دانش آموزان چنان می نمایند که در پشت میزها نشسته اند و تخته سیاه در جلو کلاس نصب شده و معلم نیز مشابه با دیگر معلمان در کنار آن قرار گرفته و هر دانش آموز پشت یک میز مشخص نشسته است. در حقیقت، دانش آموزان در رویارویی روزانه با کلاس درس، به سه حقیقت از زندگی دست می یابند: جمعیت، تشویق و قدرت. گوردون (1983) مدارس را موسساتی مملو از قواعد لازم الاجرا می نگرد؛ قواعدی که چگونه رفتار کردن مخاطبان، چگونه سپری کردن اوقات مختلف روز، چگونه پاسخ دادن به سوالات، چگونه نشستن، چگونه پوشیدن، چگونه حرف زدن، و را می آموزانند.
آسبروکس (2000) بهترین شکل برنامه درسی پنهان را به گونه خلاصه، پرورش کنجکاوی عقلانی و رشد عاطفی می داند که فرصت هایی را برای اکتشاف علایق نوی و توسعه ی توانایی های جدید فراهم می آورد، به گونه ای که محیطی مطمئن برای کشف سؤالاتی از قبیل «این من جدید، چه کسی است؟» فراهم می شود. در مقابل و در بدترین شکل، برنامه درسی پنهان می تواند باعث تضعیف تفکر انتقادی و ارسال پیام هایی منفی در زمینه پیگیری های عقلانی و منطقی شود. مارگولیس، سولداتنکو، ایکر و دیگران (ویراسته مارگولیس2001، ص4) به اهمیت توجه به برنامه درسی پنهان در نظام آموزش عالی تاکید ورزیده اند و ضمن انتقاد به نظریه پردازان انتقادی که برنامه درسی پنهان را تنها معطوف به تعلیم و تربیت ابتدایی و متوسط دانسته اند، عرصه آموزش عالی را صحنه ای اصلی برای مطالعه مهارت آموزی، پرورش، اجتماعی شدن و تغییرات اجتماعی شمرده اند. براساس این اثربخشی پنهان، آهولا (2000) در مطالعه ای در دانشگاه تارکای فنلاند درباره 280 دانشجوی رشته های پزشکی، تربیت معلم و علوم اجتماعی، به اثربخشی این نوع از برنامه درسی (پنهان) اشاره نموده و ایجاد نگاه های برتر جنسیتی (تفوق مردانه) و قواعد بازی را یادگیری های دانشجویان شمرده است.
اگر میلر (ترجمه مهرمحمدی 1379) ابعاد گوناگون برنامه درسی را برداشتی از آرمان های تربیتی، یادگیرنده، فرایند یادگیری، فرایند آموزشی، محیط یادگیری، نقش معلم، و ارزشیابی آموخته ها می شمارد، ساکتی (1380) عناصر هدف، مدارس، فراگیر (دانشجو)، محتوا، روش تدریس، زمان بندی، ویژگی های مکانی و ارزیابی یادگیری را مولفه های برنامه درسی می داند. براین اساس، مولفه های اشاره شده دارای نقش آشکار (صریح) و ضمنی (پنهان) هستند.
با نگاه به آنچه گذشت، سوال اصلی این مطالعه چگونگی تحول دانشجویان مورد مطالعه در مولفه هویت دینی و شیوه اثرگذاری مولفه های برنامه درسی به صورت مجزا و در تمایل با یکدیگر است. هویت دینی دراین مطالعه به اعتقاد و عملکرد نیرومند دینی تا سهل انگاری دینی اشاره دارد.

روش مطالعه

این مطالعه برآمده از رویکردهای کمی و کیفی است، بدین معنا که فرایند پژوهش در دو مرحله متوالی صورت گرفته و در مرحله نخست (مبتنی بر مطالعه کمی) با شیوه زمینه یابی و به گونه ای مقطعی، نگرش و عواطف دانشجویان در سه گروه دانشجویان شاغل به تحصیل در اولین، چهارمین و آخرین نیم سال تحصیلی مقایسه شده است. پس از تحلیل های آماری و توصیف و تبیین تغییرات نگرشی و عاطفی مبتنی بر فرایند زندگی تحصیلی، در مرحله دوم (مبتنی بر مطالعه کیفی)، علل و منشأ نتایج مشاهده شده در گام نخست و براساس مدل ارزشیابی خبرگی و نقادی آیزنر، بررسی شده است. به زعم کاکس و لایت (2002، ص197)، «در فرایند ارزشیابی و با شیوه مطالعه ای کیفی نگر، برداشتی عمیق تر از برنامه آموزشی حاصل شده است و ما را برای شناخت بافت پیچیده تعلیم و تربیت و ادراکی جامع تر از برون داده های قصد نشده ای که یادگیرنده ها به آن دست می یابند، رهنمودن می شود. از طریق بررسی های کیفی، ما از ادراکات و تأثیرات عاطفی برنامه ها بر یادگیرنده ها وقوف بیشتری می یابیم...».

جامعه و نمونه تحقیق

برای انتخاب در مرحله کمی تحقیق که به منظور مطالعه تحول بررسی شده، از میان همه دانشجویان شاغل به تحصیل در دانشگاه فردوسی مشهد، 289 نفر از دانشجویان رشته های علوم تربیتی، شیمی و مهندسی برق و در سه مقطع دانشجویان شاغل به تحصیل در ترم اول، ترم چهارم (15) و ترم آخر انتخاب شدند. با نگاه به زیر طبقات موجود که عبارت از رشته و سنوات تحصیلی دانشجویان بود، حجم نمونه متناسب با شرایط نمونه گیری طبقه ای غیر نسبی در مطالعات پیمایشی از نوع مقطعی و در هر طبقه، تعداد تقریبی سی نفر گرد آمد. توزیع دانشجویان مورد مطالعه بر حسب رشته تحصیلی، تعداد ترم های اشتغال به تحصیل، و جنسیت (16)، در جدول (1) ارائه شده است:
جدول (1): توصیف نمونه در مرحله کمی تحقیق و از حیث رشته تحصیلی، جنسیت و ترم تحصیلی

رشته تحصیلی	جنسیت	ترم 1	ترم 4و5	ترم 7و8	مجموع
علوم تربیتی	پسر	7	2	2	11
	دختر	28	29	28	85
شیمی	پسر	6	5	12	23
	دختر	28	25	23	76
مهندسی	پسر	23	23	23	69
	دختر	12	6	7	25
مجموع		104	90	95	289

علت انتخاب این سه دانشکده به طور خاص، ماهیت نسبتاً متفاوت رشته های تحصیلی موجود در آنها از حیث ساختار دانش و مخاطبان است؛ در حالی که در دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشجویان با موضوعات علوم انسانی و اجتماعی رو در رویند و از طریق محتوا به بخشی از نیازهای مبتنی بر چالش با واقعیت های زندگی اجتماعی پیرامون خویش پاسخ می دهند، دانشجویان رشته های مهندسی و علوم پایه با علم مواد مواجهند و در چنان چالشی گرفتار نیستند، ضمن آنکه نوع توزیع جنسیتی و بهره گیری از سهمیه های حمایتگر همانند شاهد و ایثارگر، در دانشکده های علوم انسانی با غیر آن - حداقل مهندسی - متفاوت است.
همچنین اگر چه در بین دانشکده های مختلف علوم انسانی از قبیل ادبیات، علوم اداری، علوم تربیتی و روان شناسی و یا الهیات، مشابهت هایی در فرایند تدریس و مباحثه میان اساتید و دانشجویان وجود دارد، تدریس در دانشکده های غیر علوم انسانی تفاوتی چشمگیر دارد و با عنایت به اثبات گرایانه بودن و سیطره مباحث کمی و معادلات و قوانین از پیش اثبات شده، شرایط متفاوتی برآنها حاکم است. افزون بر برخی مشابهت های دانشکده های مهندسی و علوم پایه، آنها نیز از حیث آینده نگری و موقعیت اجتماعی، کسب درآمدها و پایگاه و نقش اجتماعی اساتید تفاوت دارند. به زعم پژوهشگر، در حالی که دانشجویان و فارغ التحصیلان رشته های ریاضی، زمین شناسی و فیزیک، خود را بیشتر برای معلمی و نقش آفرینی در آموزش و پرورش آماده می کنند و فعالیت اقتصادی دیگری به جز تدریس خصوصی و یا ورود به زمینه های مرتبط با تخصص هایی جانبی (همانند رایانه) در نظر ندارند، دانشجویان رشته های مهندسی در مواجهه با اعلام نیاز بیشتر بازار کار، خواهند توانست پس از فراغت از تحصیل با عنوان مهندس ناظر، مهندس مشاور، طراح و نقشه کش، متصدی تعمیر و نگهداری و...، به کسب درآمدهای اقتصادی پردازند و از این رو، از بدو ورود به محیط، می کوشند فرهنگ تخصصی مهندسی به دست آورند.
تغییر آرایش مو و صورت، نحوه پوشش و انتخاب نوع کیف و ابزار و مخاطب قرار دادن همدیگر با لقب «مهندس» ویژگی های فرهنگ پذیری محیطی را در دانشکده های علوم پایه و مهندسی نمایان می سازد، ضمن آنکه بنابر پژوهشی (حسنی رخ، 1380) در دانشگاه فردوسی مشهد، تفاوت معناداری میان این سه دانشکده از حیث سبک مدیریت - بر اساس تئوری X و Y مشاهده گردیده که تاثیر پذیری جو سازمانی آنها از این تفاوت به طور قوی محتمل خواهد بود.
همچنین برای کنترل اثربخشی رخدادهای همزمان که می تواند متاثر از شرایط اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه و یا تحولات ناشی از افزایش سن دانشجویان باشد، 59 نفر از ساکنان شهر مشهد برگزیده شدند که از حیث توزیع جنسیت و سن با متوسط گروه مورد مطالعه در هر طبقه همانندی داشتند و در امتحانات ورودی دانشگاه ها در سال انجام پژوهش و همین طور دو و چهار سال قبل از آن شرکت کرده و اما به دانشگاه نرفته بودند. آنان گروه مقایسه ارزیابی نام گرفتند. به علت تجانس هر چه بیشتر این گروه با گروه مورد پژوهش، از دانشجویان شاغل به تحصیل در دانشگاه خواسته شد بستگان و نزدیکان دارای شرایط را معرفی کنند و سپس پرسشنامه درباره آنان اجرا گردید.
در مرحله دوم مطالعه (ارزشیابی با شیوه ای کیفی نگر) متناسب با شیوه جمع آوری داده ها در این مطالعات، از نمونه ای هدفمند (17) (غیر تصادفی) و با حجمی کمتر از مرحله کمی، بهره گرفته شده است. چنان که والن و فرانکل (18) (2001، ص243) و آری، یا کوبز و رضویه (19) (1996، ص480) نمونه ای غیر احتمالی و هدفمند را برای مصاحبه و در جهت کشف علل و یا تحلیل مؤلفه ها مناسب دانسته اند و این نوع نمونه را خاص مطالعات
کیفی معرفی کرده اند. همچنین برگ و گال (20) (1989، ص236) در برخی پروژه های تحقیقاتی در باره تعلیم و تربیت، نمونه های کوچک تر را مناسب تر از نمونه های بزرگ دانسته اند و غالباً این ادعا را در مطالعاتی صادق شمرده اند که مصاحبه هایی عمیق و روش های اندازه گیری زمانبر در آنها به کار می رود. بدین منظور، در مجموع سه دانشکده مورد مطالعه، با هجده نفر از دانشجویان سال آخر مصاحبه شد و یافته های حاصل در تلفیقی با دیگر یافته های حاصل از مشاهده رسمی و یا مشارکتی، مبنای تحلیل قرارگرفت. توزیع دانشجویان مورد مصاحبه در جدول (2) ارائه شده است:
جدول (2): توزیع دانشجویان مصاحبه شده برحسب رشته

رشته تحصیلی	جنس	تعداد	بومی	غیربومی
علوم تربیتی	پسر	2	1	1
	دختر	5	3	2
شیمی	پسر	ــــ	ــــ	ــــ
	دختر	5	3	2
مهندسی برق	پسر	4	4	ــــ
	دختر	2	2	ــــ

ابزار پژوهش

جمع آوری داده ها در این پژوهش با شیوه ای مثلثی (21) و با بهره گیری از پرسش نامه، مصاحبه و مشاهده صورت گرفته است. براین اساس، برای تعیین یادگیری و میزان آن در مقوله های مورد پژوهش، از پرسش نامه و برای بررسی عوامل و زمینه های موثر در شکل گیری تغییرات به دست آمده از مصاحبه و مشاهده - به اقتضای مطالعات کیفی نگر - بهره گیری شده است، چنان که به زعم آری، یا کوبز و رضویه (1996، ص480) در روش مثلثی کردن و با هدف بررسی های کیفی، باید تنوعی از روش ها را برای افزایش اعتبار داده ها و ایجاد بینشی عمیق مورد استفاده قرار داد. برای سنجش هویت دینی از مقیاس سنجش هویت جوانان ایرانی بهره گیری شده که لطف آبادی (1382) با مطالعه درباره صد هزار جوان ایرانی و مشتمل بر پانزده هزار دانشجوی سراسر کشور تدوین کرده است. پایایی این مقیاس که دارای ده عبارت بود، در این مطالعه و با شیوه همسانی درونی به میزان 88 درصد به دست آمده است. همچنین روایی پرسش نامه لطف آبادی (همان) به دو شیوه ی تحلیل عاملی و داوری تخصصی (22) مطالعه شد که گزارش تأیید روایی آن آمده است. در مرحله دوم مطالعه، پژوهشگر با شیوه ای کیفی نگر در جست و جوی عوامل موثر موجود در درون برنامه درسی در تحول هویت دینی در مرحله نخست موثر بوده است. شیوه جمع آوری داده ها در این مرحله، تلفیقی از مشاهده و مصاحبه بوده است. والن و فرانکل(2001، ص433-435) به بیان خصوصیات عمومی مطالعات کیفی پرداخته اند و داده های حاصل از گفت وگو با افراد مورد مطالعه و مشاهده رفتار آنان را جزء روش های غالب برای جمع آوری داده ها بیان داشته اند. علت گزینش روش مشاهده در این مرحله از مطالعه، همسو با نگاه آری، یاکوبز و رضویه (1996، ص251) است که مشاهده را کوششی برای دریافت جامع از موقعیتی می داند که به تفسیر یا ارائه روایتی (23) از موقعیت می انجامد. همچنین خوی نژاد (1380، ص271) شیوه های جمع آوری داده ها را در مطالعات از نوع قوم نگاری متنوع دانسته و لیکن اصلی ترین شیوه را مشاهده دانسته است. (24)
فرایند مشاهده به صورت طبیعی (25) و به هر دو صورت مشارکتی و غیر مشارکتی انجام شده است. براین اساس، کلاس های درس و فرایند تدریس و تعاملات درون آن، محیط عمومی دانشکده ها و دانشگاه، تعاملات درون سازمانی و بیرونی تشکل های دانشجویی، نشریات دانشجویی، خوابگاه ها و... مشاهده و بررسی شد. همچنین مصاحبه ابزاری برای جمع داده به کار رفت. به زعم گرچن (26) و روسمان (27) (1999، ص112) مصاحبه پدیدار شناسانه، نوعی از مصاحبه ای عمیق به شمار می رود که در مطالعات پدیدار شناسانه مرسوم است و به ادرای ژرف از تجارب حاصل از زندگی گروه افراد مورد مطالعه می انجامد. با وجود این، از مصاحبه نمیه سازمان یافته و ارائه سوالاتی از پیش مشخص شده و با هدف بررسی «چرایی» بهره گیری شده است. در این راستا، هجده نفر دانشجوی رشته های مورد مطالعه که در ترم های آخر به تحصیل اشتغال داشتند. شناسایی و دعوت شدند و با آنان درباره دلایل تغییرات مشاهده شده در مرحله نخست و مرتبط با مولفه های برنامه درسی مصاحبه شد.
برای اطمینان از نتایج و یافته های حاصل از دو فرایند مشاهده و مصاحبه، نتایج درباره افرادی به مثابه شخص (اشخاص) ثالث دوباره بررسی گردید، به زعم آری، یاکوبز و رضویه(1996، ص480) و خوی نژاد(1380، ص277) استفاده از روش مثلثی در جمع آوری داده ها و بررسی دوباره (توسط همتایان و اعضای هیئت علمی) و در مسیر تفسیر دوباره از یافته ها، می توانند شواهدی برای اعتبار بخشی به نتایج و یافته های حاصل از مطالعات کیفی قلمداد شوند. در این راستا نیز نتایج به دست آمده و نقد انجام شده در خصوص دلایل تغییرات هویتی و عاطفی دانشجویان و با اتکا بر مؤلفه های برنامه درسی، در جمع اعضای هیئت علمی گروه علوم تربیتی و با حضور تمامی اعضاء (پانزده نفر) ارائه گردید و تفسیر دوباره و بازخورد یاران آموزشی به منزله اعتباری در جهت یافته های کیفی موجود تلقی گردید. این بازخورد در مسیری بود که هیچ یک از نقدها و تفسیرها در چالش با جمع مذکور نفی نگردید.
برای بررسی متغیرها و مقایسه های لازم میان گروه های مورد مطالعه (در مرحله نخست)، از آزمون تحلیل واریانس یکراهه (ANOVA) همراه با آزمون تعقیبی توکی (HSD)، بهره گیری شد. با وجود این، در مرحله دوم مطالعه، از مشاهده طبیعت گرایانه ای که متناسب با مطالعات پدیدار شناسانه است (28) و از هر دو نوع مشارکتی و غیرمشارکتی و همچنین مصاحبه نمیه سازمان یافته بهره گیری شد. براین اساس، ذهن محقق مرکز فرایند تحلیل قرار گرفت و نقادی مبتنی بر خبرگی (مثلا آیزنر، 1994) و پردازش مبتنی بر ذهن فلسفی صورت پذیرفت. جهت اطمینان از عدم مخاطره یک سو نگری و تحریف براساس ارزشها که در هر مطالعه کیفی نگر تهدید کننده است. از شیوه های اعتباربخشی اجماعی، کفایت ارجاعی و انسجام ساختاری مبتنی بر جمع آوری چندگانه داده ها، استفاده و بهره گیری شد.
ارائه یافته ها در سراسر نمونه سه رشته مورد مطالعه
جدول (3): نمایش توصیفی نمرات همه دانشجویان و یکیایک رشته های مورد مطالعه
در مقیاس هویت دینی

کل نمونه

علوم تربیتی

شیمی

مهندسی برق

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

ترم 1

100

54/21

01/7

35

55/29

55/4

32

55/31

08/1

33

52/1

3/9

ترم4

85

50/7

83/9

30

67/52

10/15

27

51/33

46/1

28

48

11/5

ترم8

89

48/23

10/14

29

36/53

02/6

31

48/84

61/1

29

42/45

77/11

چنان که پیداست، ارزش میانگین نمره هویت دینی در تمام دانشجویان مورد مطالعه و در یکایک رشته های مورد مطالعه کاهش یافته است. برای بررسی معناداری این کاهش، از آزمون تحلیل واریانس بهره گیری شد که نتیجه معناداری آن برای همه دانشجویان (P=0/000) و همین طور دانشجویان رشته مهندسی برق (P=0/003) و برای دانشجویان رشته شیمی (P=0/004) بود. با وجود این، تفاوت نمره هویت دینی در میان دانشجویان رشته علوم تربیتی معنادار نبوده است (P=0/316) . همچنین مطالعه در باره گروه های مقایسه غیردانشجو (n=56) کاهش و یا تفاوت معناداری را در هویت دینی آنان نمایان نساخت (p=/556).
بحث و تفسیر
بنابر بررسی انجام شده و مرتبط با علل کاهش هویت دینی در میان دانشجویان، برجسته ترین مولفه قابل طرح، خود «دانشجو» و نوع شکل گیری هویت او به منزله بستری در رویارو با محرک های پیرامونی و جدید است. همچنان که مارسیا (29) ( به نقل از
امیدیان و شکرکن، 1382) حالات هویت چهارگانه سردرگم، زودهنگام، مهلت خواه، و کسب شده را نتیجه برخورد با سوال «من کیستم» ترسیم نموده و اریکسون (30) دوره نوجوانی و سنین دوازده الی پانزده سالگی را بازه زمانی شکل گیری هویت و سازمان بخشیدن به شخصیت دانسته، می توان عدم اکتساب و یا شکل گیری هویت در سنین ذکر شده و هنگام ورود به دانشگاه را باعث تغییر یاد شده دانست.
کرین (1376، ص172) در خصوص بحران هویت در فرد و با تأکید به نوجوانی، عدم اطمینان وافر نوجوانان از ماهیت خود را منجر به تمایل شدید به همانندسازی با افراد و گروه ها دانسته که خود سبب شتاب در یافتن نوعی هویت به شیوه کلیشه ای است.
در حالی که لطف آبادی (1379، ص406) عوامل شناختی را در کنار عوامل مربوط به والدین، مدرسه و سایر عوامل اجتماعی و فرهنگی در شکل گیری و رشد هویت جوانی مهم دانسته و ایمان متناسب با هفده تا بیست وپنج سالگی را از نوع فردی شده و استدلالی می داند، شواهدی مبنی بر وجود ایمان جزمی و با ایمان ترکیبی و الگویی (31) در جوانان دانشجو مشاهده شده که مبتنی بر عدم شکل گیری بایسته ی هویت دینی در سنین نوجوانی و قبل از ورود به دانشگاه است. این ادعا همسو با پژوهش امیدیان و شکرکن (1382) می نماید که 75درصد از دانشجویان را فاقد هویتی کسب شده، معرفی نموده است. براین اساس، دانشجو در رویارویی با محیطی که چالش های ذهنی بیشتری با خارج از آن دارد، از عملکرهای دینی مبتنی بر عادت و سنت می کاهد و درصورتی که جانشینی برای هدایت عملکرد بر بستر باور و عقیده نیز نباشد، از عملکرد دینی اش نیز می کاهد، چنان که دانشجوی دختر رشته مهندسی، اهل مشهد، 21 ساله، چادری و عضو تشکیل بیان می دارد:
فضای دانشگاه با عنایت به اینکه اندیشه های زیادی در آن مطرح می شود، پر از سوال، پر از شک و پر از تردید است. انسان در دانشگاه افرادی را می بیند که هیچ تقیدی ندارند، اما مهربان، خوش رفتار، و... درسشان هم خوب است. یا نشریاتی منتشر می شود، گفت وگوهایی می شود، بعد آدم می گویند نکند که من دارای اعتقاداتی اضافی هستم. بعد این باعث شک و تردید می شود.
از آن رو دین کامل و جامع اسلام به عنوان دینی کامل، عمل به دستورها و احکام مرتبط با فروع دین را بر پذیرش تحلیلی اصول دین متکی کرده، تقدم آموزش مبانی نظری دین برای عمل به تکلیف ضروری می نماید. فقدان مبنای تئوریک دینی در اعتقاد به وجود خدا (توحید) و دیگر اصول دین، مانع پایه ریزی اعتقادات بعدی و اعمال مبتنی بر آن می گردد و دانشجوی امروزی مورد مشاهده را در مسیر رشد هویت دینی اش، تنها با تکلیف (32) مواجه می کند. محور و ناظر دانستن خدا در همه امور و مبارزه با نفسانیاتی که به صورت قدرت مند در ایام جوانی تجلی می نمایند. جز با باوری عمیق و ریشه دار ممکن نیست چنین ناباوری ای می تواند جوان دانشجو را تحت تأثیر نظام بزرگ پیرامونی خویش قرار دهد. چنان که لطف آبادی (1378، ص43-40) به نظریه نظام های بوم شناختی (33) اشاره نموده و عنوان می دارد که ضمن آنکه بران فن برنر (34) فرد را در مرکز نظامهای بوم شناختی قرار داده، او را متاثر از نظام های پیرامونی و بزرگ خویش دانسته و هر اندازه سن فرد بالاتر و هرچه محیط اجتماعی گسترده تر و صنعتی تر شود، اثر نظام های بزرگ تر بر فرد بیشتر و فاصله و استقلال فرد از خانواه در این دوره، تاثیرپذیری او را از عوامل موجود در نظام بزرگ اجتماعی بیشتر می نماید. نظام تربیتی خانواده و نظام آموزش و پرورش رسمی و غیر رسمی کشور، نباید ارائه دین را به کودک با تکلیف آغاز کند و در مراحلی که وی از عینیات به انتزاعیات پا می نهد، باید پیش تر دلایل استدلالی برای تقویت شناخت را به وی ارائه کنند و نباید محتوای ارائه شده به دور از تناسب با نیازها و یا روش های مناسب باشد. اجبار به نماز به دلیل تر از شکنجه الهی و پوشانیدن موها به دلیل رهایی از آتش سوزان جهنم و وصف آن به گونه ای که ذهن کودک چهار ساله به دلیل نوع تفکر مذهبی شهودی اش (35) - براساس دسته بندی گلدمن و به نقل از باهنر (1380، ص69) - نمی تواند را درک کند، ریشه ای از ترس همراه با تنفر را در دل کودک سبب می شود و تصویری از استبداد و انتقام خدایی را برای او پدید می آورد؛ خدایی که جنبه جباریت و قهریت او بر همه جنبه های دیگرش برتری دارد و تنها متنظر گناه بندگان خویش است. این نوع نگاه مغایر با فطرت و آمادگی در پذیرش جنبه های رحمانیت و روحیمیت خداوندی است.
در این راستا سنین بلوغ و هم زمان با ارزش گذاری دوباره برای دریافت های قبلی، بسیاری از «ارزش های پیشین» فهمیدنی نمی نماید و از طرف دیگر، به دلیل غنی نبودن محیط عمومی و یا عدم تناسب ارائه آموزش ها با نیازهای واقعی، «انسان بالقوه» در خلاء رها می شود؛ خلأیی که به دلیل گره خوردن ذهن در فرایند یادگیری - همان گونه که در این مبحث هویت علمی ذکر شد - ممکن است هیچ گاه پر نشود و جانشینی مناسب نیابد. بنابراین در هنگام ورود چنین فردی به محیط دانشگاه، سردرگمی اولیه در تعارض ها و تضادها جلوه گر می شود و نگاه هایی نو مغایر با عملکردهای سنتی و اعتقادی که برای آنها اساس و مبنایی عمیق نیافته است، شکل می گیرد. براین اساس، دانشجوی دختر رشته مهندسی برق، مشهدی، ترم هشتم، غیر چادری و آرایش کرده ابراز می دارد:
من این تغییر [در هویت دینی] را بیشتر در بچه های شهرستانی دیده ام، نه مشهدی و تهرانی و...؛ چرا که اینها از خانواده هایی می آیند که یک محدودیت های خاصی را برایشان در نظر می گیرند. بعد اینها در یک جامعه بزرگ تر یا دانشگاه قرار می گیرند که خیلی افراد متفاوت هستند و خیلی تضادها را می بینند، خیلی ضد و نقیض ها را می بینند و آن فشار خانواده هم دیگر رویشان نیست... .
بنابراین، ذهن خود دانشجوست که نقش «دانشجو» به منزله ی یک مولفه برنامه درسی را دیگر مولفه ها برجسته تر می نماید؛ ذهنی که اگر چه در تمامی تغییرات مورد مطالعه دارای ایفای نقش است، به دلیل ریشه دار بودن ارزش های دینی و احاطه آنها بر تمامی جنبه های زندگی، قابلیت تلقی در جایگاهی بالاتر را برای این مولفه به دنبال می آورد، ارزش هایی که از نوع نگاه فلسفی به هستی حاصل شده و بر تمام شئون زندگی پرتو می افشاند.
براساس آنچه گذشت، اگر چه از سویی علت تامه بروز این تغییرات را نمی توان تنها به سازوکارهای درون نظام دانشگاهی نسبت داد، می توان توجه ویژه ای را به مبحث «مقاومت» (36) در برنامه درسی پنهان معطوف نمود. در واقع، این همان نظام درون فردی است که انسان را از قالب «کیف زیپ دار» (37) خارج می کند و نشان می دهد خود فرد تا چه اندازه می تواند در تاثیرگذاری از برنامه درسی پنهان ایفای نقش نماید.
جو عمومی و اهمیت پذیرفته شدن در گروه و کسب ارزش های حاکم بر محیط، از جمله مواردی به شمار می رود که بنابر نتیجه مصاحبه با دانشجویان، در شمار دلایل کاهش هویت دینی می گنجد، اگر چه خمیرمایه اولیه دانشجوست که هم رنگی و یا
مقاومت و حفظ ارزش ها را برای او تعیین می کند، شواهد زیر بیانگر ضرورت توجه بیشتر به فرایند هم رنگی در میان دانشجویان است:
دانشجوی پسر رشته مهندسی برق، ترم ششم، دارای وضعیت درسی عالی می گوید:
سر و وضع دانشجویان مهندسی خیلی فرق می کند با برخی دانشکده های دیگر. یک دختر مثلاً با چادر می آید به دانشگاه، بعد می بیند که خودش تنهاست و هیچ کس چادری نیست (38)، یا به سر و صورت خودش نرسیده است و بعد احساس می کند که یک چیزی کم دارد. بعد به همین دلیل کمی از آرمان های دینی اش دور می شود... .
دانشجوی دختر علوم تربیتی، 23 ساله ال مشهد می گوید:
وقتی یک دختر به دانشگاه می آید، نماز می خواند، روزه می گیرد، چادر می زند و...، ولی... در دانشگاه هیچ ارزشی به او داده نمی شود...
دانشجوی پسر رشته علوم تربیتی، اهل مشهد، عضو تشکل می گوید:
دانشجوی دختر وقتی می آید، می بیند همه باز هستند (اگر نباشد، او را بی کلاس می دانند). من خیلی از دانشجویان را دیده ام که چادری بوده اند، اما وقتی می رفته اند، خیلی عوض شده اند، یا پسری که نماز اول وقتش را می خواند، اصلاً نمازش را کنار گذاشت.
دانشجوی دختر رشته مهندسی برق، اهل مشهد، ترم هشتم، آرایش کرده می گوید:
... امروزه افراد مذهبی را قشر روشن فکر نمی دانند و [دانشجویان] برای اینکه نشان دهند که قشر روشن فکر هستند، خیلی از اعتقادات دینی شان را زیر پا می گذارند.
«استاد» دیگرمولفه برنامه درسی و در تعامل با دانشجو، برای بررسی در کاهش هویت دینی اهمیتی دیگر دارد. استاد در مقام شخصیتی فرهیخته و الگو می تواند دانشجویان را در جهت کسب هویت دینی - اسلام یاری رساند و یا باعث کاهش دین مداری و یا گرایش هایی مبتنی بر پلورالسیم(تکثرگرایی) در میان آنان گردد. براین اساس و از منظر برنامه درسی پنهان، می تواند نقش استاد را به هر دو بعد آگاهانه و عامدانه و بعد مبتنی بر ناآگاهی منسوب دانست (39). چنان که دانشجوی پسر رشته مهندسی برق، 24 ساله، از حیث مذهبی متوسط و تا حدودی خوددار و با احتیاط در سخن گفتن، درباره عدم ورود اساتید به مباحث و موضع گیری های مبتنی بر دین، بیان می دارد:
... اساتید ما (به جز دروس عمومی) به گونه ای خودشان را نشان می دهند که چیزی باشند که نه به نفع مذهب باشند و نه علیه آن، این هم که طبیعی است؛ چون با توجه به جوی که داریم، آنها را به جایی منسوب نمی کنند.
در حالی که به نظر می آید برخی استادان با صراحت عامدانه به برخی اصول، فروع، احکام و ارزش ها اشکالاتی می گیرند و مباحثی را در جهت کم رنگ نمودن آن ارزش ها مطرح می کنند، برخی دیگر با دفاع نامناسب و یا لحنی احساسی و به دور از استدلال، نتیجه ای معکوس را به دست می دهند چنان که دانشجوی پسر رشته علوم تربیتی، ترم ششم، اهل مشهد و عضو تشکیل بیان می دارد:
[برخی] اساتید اطلاعات دینی شان پایین است. استاد از واژه جهاد امام حسین تعبیر به جنگ می کند، یا می گوید امام حسین در روز عاشورا برایش آب آوردند و نخورد... .
و یا دیگر دانشجوی پسر رشته علوم تربیتی و نسبتاً مذهبی بیان می کند:
... مثلاً از عاشورا مثال می زنند، نه اینکه مشخصاً دست بگذارند، بلکه برخی نقاط را می گیرند و همان را بیرون می کشند، مثلاً چرا ما باید همیشه سیاه پوش باشیم... .
افزون بر این، برخی رفتارهای استادان مذهبی نیز دانشجویان را از ارزش های دینی به دور می دارد. اگر چه نه تنها مدرس که همه آمران به معروف و ناهیان از منکر باید خود نخست عامل باشند و زبان گفتارشان نیز صمیمی و مبتنی بر اصلاح باشد، نوع نگاه دانشجو به مقام علمی و جایگاه رفیع استادی، براهمیت این مسئله می افزاید. چنان که دانشجوی دختر رشته علوم تربیتی، ترم ششم و چادری بیان می دارد:
مقدس مآب بودن برخی از اساتید و منیت را با برخی از مبادی اسلام قاطی کردن، دلیلی اصلی برای کاهش هویت دینی در دانشجویان است. برخی اساتید نشان میدهند که اعتقادات دینی عمیقی دارند، ولی برخی مسائل را [خودشان] رعایت نمی کنند؛ این برای من دانشجو خیلی مهم است که استادی که ادعای مذهبی بودن می کند، حرمت دانشجو و آداب اخلاقی و مهم ترین اصل یعنی آداب برخورد با دیگران را رعایت نمی کند. من خیلی به دین بدبین می شوم. کسی که خیلی به نماز، خیلی به حجاب اهمیت می دهد، اما به برخورد اجتماعی با دیگران اهمیت نمی دهد.
محتوا از دیگر مولفه های اثرگذار برنامه درسی است که می تواند نقشی با اهمیت بر هویت دینی مخاطبان داشته باشد. اگر چه در تمامی رشته های دانشگاهی و در قالب دروس عمومی، دانشجویان باید نزدیک به ده واحد درسی معارف اسلامی، اخلاق اسلامی، انقلاب اسلامی و تاریخ اسلام بگذارنند و رسالت اساسی این دروس در ایجاد تغییرات شناختی، عاطفی و عملکردی دانشجویان است، اما مشاهدات و مصاحبه ها حکایت از آن دارند که محتوا و به خصوص تعامل آن درس با شیوه ارائه آن، به دور از جاذبه های مناسب برای دانشجویان است. در شرایطی که امیدیان و شکرکن (1382)، نزدیک به نیمی از دانشجویان مورد مطالعه خود را دارای هویتی سر درگم در زمینه مذهب معرفی نموده اند، رسالتی اساسی برای مجموعه ی دروس معارف اسلامی به شمار می رود که بتوانند باوری عمیق و با استدلال به اصول دین را در مخاطبان ایجاد نمایند. بدیهی است این امر، جز از طریق به کار بردن شیوه هایی نو و پرهیز از ارائه مباحثی یکسو نگر که باعث رهایی از سپرهایی تدافعی در دانشجویان می شود، امکان نمی پذیرد. شناخت مخاطب و نیازهای متغیر و متحول او، اولین گام در تدوین و گزینش محتواست؛ گامی که جز با شناخت و تجدید هر روزه در آن ممکن نیست و قصور از آن، باعث ارائه محتوا و اخذ روش هایی می گردد که نتایجی ناهمسو با آرمان ها را به دنبال خواهد داشت. هنگامی که دانشجو در پاسخ به نیاز خود در زمینه شناخت به اصول و اصلی ترین آن یعنی توحید پاسخ بایسته ای نیافته باشد، نبوت و امامت و به دنبال آن تاریخ و اخلاق مبتنی بر سیره، برای وی معنایی نخواهد داشت. این چنین است که دانشجوی شهرستانی و دختر رشته شیمی 22 ساله، غیر چادری و دارای وضعیت تحصیلی بالاتر از متوسط بیان می دارد:
هرچه ما در دبیرستان و در کتب دینی خواندیم، اصلاًربطی به زندگی ما نداشته ‍[است]، امام علی در این تاریخ به دنیا آمده و در این تاریخ و در این حکومت و...، بعد هم که به دانشگاه آمدیم، محتوا و اساتید به این نحوی که هستند. من فکر می کنم که ذهن دانشجو در این سن به گونه ای است که خیلی دوست دارد بیشتر خدا را بشناسد، اما وقتی با این همه علامت سؤال مواجه می شوند که جواب هیچ یک را نمی توانند بگیرند، زیر همه اش می زنند... اصل سوال این است که این درس ها به چه درد ما می خورد؟ من فقط برای معدل می خوانم.
و یا دانشجوی پسر رشته مهندسی برق، ترم ششم که از حیث تحصیلی دارای وضعیت عالی ارزیابی می شود، بیان می دارد:
من در مهندسی کسی را ندیده ام که به دروس عمومی اخلاق و معارف علاقه مند باشد... این درس ها خیلی تکراری است و در تمام دبیرستان همیشه یک چیز خوانده ایم و در دانشگاه، دانشجو فکر می کند که بس است دیگر، این تکراری شدن خیلی مشکل ساز است.
دانشجوی دختر رشته شیمی، شهرستانی، دارای وضعیت درسی پایین تر از متوسط نیز این موضوع را چنین بیان می نماید:
دروس معارت روی من هیچ تأثیری نگذاشته و مرا متنفر کرده، ... من فکر می کنم که اگر بیست واحد هم معارف داشته باشیم، اما به درد ما بخورد، بچه ها استقبال می کنند. به ما چه ربطی داره که هزار یا دو هزار سال پیش، کی را چه کسی کشته... .
پژوهشگر خوب به یاد دارد که در هنگام دانشجویی خود، درس اخلاق اسلامی را با مدرسی گذارنیده که بخشی از متحوای درس را به آداب عافیت گفتن به فرد عطسه کننده اختصاص می داد و از دانشجویان انتظار داشت که ذکر "یرحکم الله" را برای مومن، "هداک الله" را برای کافر، "یرحمکم الله" را برای منافق و به نیت فرشته همراه، "زرعک الله" را برای کودک و "عافاک الله" را برای زنان به حافظه سپارند، در حالی که بسیاری از دانشجویان کلاس، به واجبات و حتی فرایضی همچون نماز پایبند نبودند.
ناهمخوانی برخی از مطالب محتوایی با آرمان ها نیز از دیگر موارد جالب توجه در خصوص کاهش هویت دینی دانشجویان است. دانش آموز و یا دانشجو در دروس تاریخی، با سیر تکامل آدمی و متکی بر تکامل ابزار آشنا می شود که انسان با گذر از اعصاری همانند عصر حجر (سنگ)، عصرآهن، عصر ابزار و تیشه و... در عصر ماشین و تکنولوژی به تکامل رسیده است، در حالی که این سیر خطی تکامل با تعریف قرآن از تکامل رسیدن انسان تفاوت دارد؛ چرا که آنچه برای انسان اسوه معرفی شده و پیروی از آن نیک شمرده شده، براساس گذر از اعصار (سیری خطی) به کمال نرسیده است. شخصیت هایی همچون نوح، ابراهیم، موسی و ... تا پیامبر اسلام (ص)، گواهی بر این مدعا و نشانه ای بر غیر خطی بودن آن است.
همان گونه که گذشت، این موضوع با خود دانشجو و ذهن و نوع هویت او بی ارتباط نیست. خود دانشجوست که در رویارویی با منابع و محتوایی که رشد تکنولوژی را در غرب و کشورهایی با فرهنگ لائیک نمایان می سازد، برداشت ذهنی می نماید؛ برداشت بازدارندگی پیشرفت از طریق پایبندی به دین توسط ملت ها و یا احساس رسالت بیشتر دینی و مبادرت به «جهادی علمی». تردیدی نیست که نوع این واکنش بر اساس نوع هویت قبلی اوست.
براساس آنچه گذشت، تعامل میان برخی مولفه ها را می توان این گونه ترسیم کرد: دانشجو به منزله درون داد ناقص و فاقد هویتی شکل یافته در زمینه اعتقاد و مذهب به نظام آموزش عالی تحویل می شود. متحوای ارائه شده در دروس معارف اسلامی به دلیل ناهمسویی با نیازهای واقعی دانشجو، در کمک به ایجاد یا تقویت هویت مذهبی ناتوان است و مخاطب در کنار آن نیز با محتوایی مواجه می شود که غرب و شاکله ی غرب را در مجموعه دروس علوم اجتماعی، حقوق سیاسی، علوم اقتصادی، روان شناختی و درمان، مبانی فرهنگ و...، به او عرضه می دارد. از این رو، همراه با مباحث جهانی شدن است که دیگر اقتصاد و سنتی خاص، برای دانشجو معنایی ندارد و راه ادامه حیات اجتماعی، در همسویی با این جریان تند یکسویه جلوه گر می شود. تکثرگرایی در فلسفه و کلام، جانشین قطعیت شده و حقیقت همانند شکسته های آینه ای واحد دانسته می شود که هر کدام آن در دست یکی است. این ویژگی در همه علوم و به خصوص علوم انسانی تأثیر گذاشته و برای دانشجویانی که در معرض دریافت هستند، بدیلی برای آن وجود ندارد؛ همان الگوریتم (طرح واره) مشخص و معین است که علم را شکل داده و پس از 27 سال از پیروزی انقلاب اسلامی، تنها گوشواره ای اسلامی بر پیکره آن آویزان شده است. (40) ادعای دانشجوی پسر رشته علوم تربیتی که علی رغم مذهبی بودن و عضویت در
تشکل انجمن اسلامی، دین را ناتوان در ارائه الگویی برای زندگی بهتر می داند، از همین جا بر می خیزد.
در مصاحبه با دانشجویان در باره علل کاهش هویت دینی، موارد دیگری از جمله دسترس بیشتر دانشجویان به اینترنت و ورود به سایت هایی مستهجن، اعمال برخی قوانین و مقررات که تحت عنوان حدود دینی باعث احساس فشار و یا جبر دانشجویان می شود و مواجهه با جنس مخالف و بروز تغییرات تدریجی در این ارتباط، مورد اشاره قرار گرفته است.
با نگاه به آنچه گذشت، نقش مولفه های اثرگذار برنامه درسی در کاهش هویت دینی مخاطبان را در جدول (4) می توان خلاصه نمود:
جدول (4): ارزشیابی مؤسفه های اثرگذار در هویت دینی؛
اعتقاد و عملکرد نیرومند دینی تا سهل انگاری دینی

مؤلفه	محورهای منجر به کسب تجربه ضد تربیتی
محتوا	-عدم تناسب محتوای ارائه شده با نیازهای واقعی دانشجو -عدم ناهمخوانی و مغایرت برخی مطالب محتوایی در دروس مختلف -ارائه محتوا در زمینه ترویج پلورالیسم و ...
استاد	-عدم تناسب شئون رفتاری و اخلاقی برخی مدرسان با جنبه های توصیه شده دینی (در مقالم الگو) -عدم اشراف کامل به مباحث نظری دینی -رفتار و مواضعی دافع مدرسان مذهبی - عامل نبودن برخی مدرستن به توصیه های دینی و  اخلاقی خود -تمسخر برخی از ارزشهای دینی
دانشجو	-عدم شکل گیری هویت کسب شده در هنگام ورود به دانشگاه -دریافت دین از منظر تکالیف به جای دریافت تحلیل اصول در مراحل قبلی -سخت گیری قبلی و احساس آزادی یک باره در مورد بعد نظر و عمل در محیط دانشگاه -میل به پذیرفته شدن در گروه و همرنگی با هنجارها
روش تدریس	فقدان جذبه در تدریس دروس عمومی معارف به دانشجویان
قوانین و مقررات	-احساس فشار ناشی از برخی مقررات

پی نوشت ها :

1. استادیار دانشگاه فردوسی مشهد، دکترای تخصصی برنامه درسی.
2. Doll.
3. Omstein.
4. Hunkins.
5. Jaskson, P.
6. Giroux.
7. The daily grind.
8. Symbolic.
9. Skelton.
10. Miguel. J.
11. Balboa.
12. (Dodds(1985.
13. (Apple(1985.
14. Ausbrooks.
15. شایان ذکر اینکه در دانشکده هایی همانند علوم تربیتی و روان شناسی، متوسط دوره تحصیل در مقطع کارشناسی، سه و نیم سال و در دانشکده ای همانند مهندسی چهار و نیم سال است که براین اساس، دانشجویان میانی از این دانشجویان ترم چهارم و پنجم انتخاب شده اند.
16. توزیع جنسیتی دانشجویان در رشته های مورد پژوهش، در تناسب با آمار اعلام شده دانشجویان شاغل به تحصیل در دانشکده ها بوده است، چنانکه برای دانشجویان ورودی سال 1383 و براساس آمار رسمی ارائه شده توسط اداره آموزش، در رشته علوم تربیتی، 105 دانشجوی دختر و نوزده دانشجوی پسر در رشته شیمی هشتاد دانشجوی دختر و 27 دانشجوی پسر و در رشته مهندسی برق 28 دانشجوی دختر و 79 دانشجو پسر بوده است.
17. Purposive Sample.
18. Wallen, N, E& Frankel, J, R.
19. Ary. D& Jacobs, L.C&Razavieh, A.
20. Borg. W. R& Gall, M. D.
21. Triangulation.
22. Professional Judgment.
23. Narrative.
24. اگر چه شیوه اصلی در این مطالعه قوم نگاری نیست، در مرحله دوم مطالعه، شباهت های بسیاری به این نوع مطالعه دارد.
25. منظور از مشاهده طبیعی (Naturalistic Obsevation) آن است که مشاهده گر، وقایع را همان گونه ضبط نموده که مشاهده کرده است و هیچ تلاشی برای دگرگون کردن موقعیت معطوف نمی دارد.
26. Gretchen,
27. Rossman.
28. و با عنایت به اینکه تجربه درونی فرد از پدیده ها، ریشه نهضت فلسفی هوسرل در مسیر کسب معرفت و شناخت تلقی شده و این دانش در قالب احساس و ادراک حاصل می شود (کال، بورگ و گال، 1383، ص1048).
29. Marcia. J. E.
30. Erikson. E. H.
31. از جمله محتوای رشد دینی برای ایمان جزمی (افسانه ای) که متناسب با سن هشت تا یازده ساله دانسته شده، جزمی نگری در باره اندیشه های دینی و از جمله محتوای ایمان ترکیبی و الگویی که متناسب سنین دوازده الی شانزده سالگی بیان شده، در هم آمیختگی ایمان دینی با عواطف جوانی است.
32. تکلیف واژه ای عربی است که ریشه اش "کلفت" است. معنای کلفت، مشقت و زحمت است.
33. Ecologicla Systems.
34. Bronfenbrener.
35. Intuitive religious thinking.
36. Resistance.
37. همانند نگاه اپل (نظریه مقاومت).
38. براساس مشاهدات چند ساله پژوهشگر تعداد دانشجویانی که پس از ورود به دانشگاه ازچادر فاصله می گیرند، از تعداد دانشجویان غیر چادری که به استفاده از آن تمایل پیدا می کنند؛ بیشتر است.
39. هر چند که شناخت حد و مرز میان این دو، ممکن نیست به عبارت دیگر، نمی توان مشخص نمود که چه سهمی از یک رفتار، جنبه عامدانه و چه بخشی ناآگاهانه بوده است.
40. توصیه مقام رهبری در دیدار با دانشگاهیان که همواره برجنبش نرم افزاری تأکید می ورزد، در این راستا تفسیر شدنی است.

منابع تحقیق
1. امیدیان، مرتضی؛ شکرکن، حسین (1382)، مقاله «بررسی حالت های هویت درد ابعاد اعتقادی و روابط بین فردی و حوزه های فرعی این ابعاد در دانشجویان پسر دانشگاه شهید چمران اهواز در سال تحصیلی 81-1380»، مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه فردوسی، ج4، شماره اول، بهار و تابستان، مشهد.
2. باهنر، ناصر (1380)، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان شناسی رشد، سازمان تبلیغات اسلامی، چ2.
3. حسنی رخ، رفعت (1380)، «بررسی سبک های مدیران دانشگاه فردوسی بر اساس نظریه X و Y و تاثیر آن بر کارآیی کارکنان» پایان نامه کارشناسی ارشد به راهنمایی دکتر حسین علی کوهستانی، دانشگاه فردوسی مشهد.
4. حسینی، مریم؛ میر عرب رضی، رضا (1387) «نگرش سنجی و تحلیل آموزه های تربیت دینی دربرابر چالش جهانی شدن»، ماهنامه مهندسی فرهنگی، سال سوم، ش25 و 26، ص31-38.
5. خوی نژاد، غلامرضا (1380)، روش های پژوهش در علوم تربیتی، سمت، تهران.
6. ساکتی، پرویز (1380)، طرح «کارگاه ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه» (با نظارت وزارت علوم، تحقیقات و فناوری)، مجری بخش آموزش دانشگاه شیراز.
7. قورچیان، نادر علی؛ تن ساز، فروغ (1374)، «سیمای روند تحولات برنامه درسی»، مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی.
8. کرین، ویلیام سی (1376)، پیش گامان روان شناسی رشد، ترجمه دکتر فربد فدایی، چاپ سوم، انتشارات اطلاعات، تهران.
9. گال، مردیت؛ بورگ، والتر؛ گال، جویس (1383)، روش های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان شناسی، ترجمه احمدرضا نصر و دیگران، ج2، نشر سمت و دانشگاه شهید بهشتی، تهران.
10. لطف آبادی، حسین (1378)، روان شناسی رشد (2)؛ نوجوانی، جوانی، بزرگ سالی، نشر سمت، تهران.
11. لطف آبادی، حسین (1379)، روان شناسی رشد کاربردی نوجوانی و جوانی، سازمان ملی جوانان، تهران.
12. لطف آبادی، حسین (1382)، ساخت مقیاس سنجش هویت نوجوانان و جوانان ایرانی، سازمان ملی جوانان، تهران.
13. مهر محمدی، محمود(1381)، برنامه درسی؛ نظرگاه ها، رویکردها و چشم اندازها، به نشر.
14. میلر، جی. پی (1379)، نظریه های برنامه درسی، ترجمه محمود مهرمحمدی، نشر سمت، تهران.
15. Ahola, Sakari (2000), "Hidden Curriculum In Higher Eductuon: Something to fear for or comply to?" , Research Unit for the sociology for education, University ot Turku.
16. Ary. Donald, Jacobs. Lucy, C, Razavieh. C, Razavieh. Asghar (1996), "Introduction to Research In Eduction", Rinehart & Winston, Fifth edition.
17. Ausbrooks, Ruby (2000),"What is School,s hidden curriculum teaching your child? "www. Parentingteens. com/curriculum. shtml, 17/11/1380.
18. Borg. W.R& Gall. M. D(1989), Educational Reseearch, Fifth edition, Longman.
19. Eisner, Elliot, w (1994), The Educational Imagination, On the Design and Evaluation of School Programs, Third Edition - Macmillan College Publishing Company.
20. Ghourchian. Nader. G (1994), "The first International Terminology of curriculum", Institute for Research and planning in higher edeuction.
21. Gordon, David (1983), "Rules and the Effectiveness of the Hidden Curriculum", Journal of philosophy of Education, V. 17, No.2.
22. Gretchen. Catherine & Rossman. Marshall (1999). Eesigning Qualitative Research, 3rd Edition, Sage publication.
23. Jackson W. Philip (1990), Life in Classrooms, Reprinted by New York: Teachers College Press, Columbia University (Originally Published 1968
24. Margolis, Eric[Editor] (2001), The Hidden Curriculum in Higher Education, Routledge.
25. Miguel, J& Balboa, F (1993), "Sociocultural Characteristics of Hidden Curriculum in Physical Education", QUEST. 1993, 45. 230-245.
26. Ornestein, Allan, C & Hunkins, Francis. P (1993), Curriculum: Foundations, Principles, and Issues, Second Edition, Allyn and Bocon.
27. Skelton, Alan (1997), Studying Hidden Curriculum, developing a perspective in the ligh of postmodern insights, Curriculum Studies, V. 5, No 2.
28. Wallen, Norman. E & Frankel, Jack. R (2001), Educational Research: A guide to the process, Second Edition, Lawerance Erlbaum Accociate.
منبع مقاله :
جمعی از نویسندگان، (1388)، مجموعه مقالات همایش تربیت دینی، قم، انتشارات مؤسسه آموزشی و پرورشی امام خمینی (رحمه الله).